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教學模式的定義

教學模式，是現代教學論發展中的一個新的研究課題。教學模式論，是本世紀70年代以來形成的教育學的一個新的研究領域。1972年，美國學者喬以斯和韋爾發表《教學模式》專著（中譯本：《當代西方教學模式》，山西教育出版社1991年版）從上百個教學理論和研究計劃中挑選出25種教學模式進行系統研究，歸納成信息處理、人格發展、社會交往和行為控制四大類。1979年，美國的埃金、考切克和哈德三位學者合著《課堂教學策略》（教育科學出版社，1990年版）一節，對課堂教學中六種信息處理模式的理論與方法作了具體論述。1981年，蘇聯教育家馬赫穆托夫發表《現代的課》，運用系統方法論研究教學過程，把現代課堂教學劃分為四大類模式。80年代以來，我國教育界也對教學模式展開廣泛探討和研究，并在總結廣大教師實踐的基礎上，力圖建立新的教學模式體系。

“模式”一詞是現代科學技術中的一個術語，通常指介于經驗和理論之間的一種知識系統，是“再現現實的一種理論性的簡化了的形式”。把模式概念引入教學理論中來，反映了現代教學論研究的一種新的發展趨勢，即運用現代科學方法論，綜合地探討教學過程中各種變量間的相互作用及其多樣化的表現形式，動態地研究教學流程中各個環節的構成樣式及其具體的操作程序。

教學，從本質上說是一種環境的創造。喬以斯認為，“所謂教學，就是創造由教育內容、教學方法、教學作用、社會關系、活動類型、設施等組成的環境。”而教學模式，可以說是創造這種環境的方法。目前，對教學模式的概念存在著不同的界定。在國外，喬以斯的定義較有影響，他認為“教學模式，是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。”在國內，有人認為，“教學模式是教學過程中一種相對穩定的教學程序，即教學工作應當遵循的步驟。”有人認為，“教學模式是在一定的教學思想指導下，圍繞著某一主題及其涉及的各種因素和關系，對教學結構進行組合的方式。”有人認為，“教學模式的涵義是指一定教學思想或理論指導下為設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構，它以簡化的形式表達出來。”也有的人認為，“常規的教學方法俗稱小方法。教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”

要給教學模式下一個科學的定義，必須整體地分析教學活動的特征。教學活動的構成可以分為靜態與動態兩大部分。其靜態結構主要是教師、學生、教學內容三個基本要素在教學活動中的地位、作用與相互關系。其動態結構則是教學流程中的組織方式與程序安排。一個教學活動的靜態和動態結構形式總是在一定的教學理論指導下，依據一定的教學目標構建的。由于教學理論或教學目標的不同，教學過程中諸要素的組合樣式與教學程序的結構方式也不同。教學模式就是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象概括而形成的教學活動相對穩定的基本結構或范型。它既不同于純粹的教學理論，也不同于具體的教學方法，從本質上看，它是實施教學的一種方法論體系，或者說是一種教學策略，而不是單純的操作性、技術性的方法。

教學模式的地位

教學模式的研究受到國內外教育理論家和教育實踐者的普通重視與關注。在美國，喬以斯和韋爾的《教學模式》一書成為教師必備的參考書，這不是偶然的。問題的答案應從教學模式在教育大系統中所處的地位和所起的作用中尋找。

教育作為一個循環系統，包括宏觀、中觀、微觀不同層次。處于這個系統宏觀層次的是培養目標，中觀層次的是課程與教材，微觀層次的是教學方法。

培養目標是教育循環系統的“腦”，它制約著課程、教材、教法諸方面。培養目標是一個歷史范疇，不同的時代有不同水平。培養目標的時代水平由社會需求的變化和科學技術的發展兩方面因素決定，它的每一次變化都引起了整個教育系統的變革。

課程與教育是教育循環系統的“心臟”。學校課程指的是為實現培養目標而規定的教學科目及其目的、內容和進程的總和。教材是課程內容的載體。有什么樣的培養目標，就會有什么樣的課程觀念和課程結構，而有什么樣的課程觀和課程范型，就應有什么樣的教材觀和教材體系。因為基礎教育階段的教學內容是從具有一定時代水平的培養目標中引伸出來，并依據課程理論進行組織和編排的。

有了課程計劃與教材，如何才能實現教學呢？這就要研究教學方法。教學方法是教師和學生為完成教學任務而進行理論認識和實踐活動的途徑。顯然，它是師生遵循一定的教學目標，依據確定的課程，運用相應的教材，實現教與學任務的方法和手段。

綜上所述，培養目標、課程結構、教材體系、教學方法，構成了教育循環系統，而統領這個系統的是教育哲學。教育的社會制約性，教育的價值觀，教與學的認識觀與方法論等居高臨下地決定和支配著教育思想和教育行為。而評價體系則對整個教育系統實行評估，對教學目標的高與低，課程與教材的科學與否，教學方法的得當與否起著調控的作用。

那么，教學模式在教育循環系統中處于什么地位，起著什么作用呢？教學總是包括理論與實踐兩方面。如何在教學流程中將二者有機地融為一體，是教學實施的關鍵，也是教學論的重要研究課題。一種教學理論必須依據教學的規律編制成可操作的程序，方能產生價值并發揮實踐功能。而任何教學經驗必須根據教學理論的指導，方能上升為科學的方法系統，產生最大的效應。教學模式恰恰成為教學理論與教學實踐的一個結合點。它既是教學理論的操作化，又是教學經驗的具體概括；它既來源于實踐，又是某種教學理論的簡化形式，因而充當了教學理論與教學實踐的中介和橋梁，溝通了教育循環系統的宏觀、中觀與微觀層次，為建立理論與實踐之間的暢通渠道提供了方法論上的啟示。教學模式的這種特殊地位，使它成為教育系統中最活躍的因素，也是與師生關系最密切的因素，它成為人們注意和研究的熱點是很自然的。

教學模式作為理論與實踐的結晶，把一定的理論轉化為實踐，又把實踐上升為理論的中介領域，具有自己獨特的特點。

完整性。任何教學模式都以一定的教學理論為依據，構建了一個完整的體系，具有一套完整的結構。這個體系既是某種理論的簡化表現形式，又是某些教學方法、方式概括化的框架。教學模式的結構含有四個要素：1．主題。這是教學模式構成的主導思想，如發現教學模式的主題是“發現”，掌握教學模式的主題是“掌握”。2．目標。這是教學模式指向和完成的主要任務。如范例教學模式的目標在于使學生通過精選出的示范性材料，掌握基本概念和基礎知識，并能舉一反三，培養獨立思考和遷移能力。3．策略。即達成目標的獨特的手段。如程序教學模式的策略包括小步子、即時反饋、積極反應和自定步調四條。4．程序。即達成目標的步驟和過程。如范例教學模式的程序包括：①范例地闡明“個”；②范例地闡明“類”；③范例地掌握規律與范疇；④范例地獲得關于世界關系的經驗。

簡約性。教學模式作為教學理論的簡化表現形式，具有簡要明晰的目標和過程。它通過簡明扼要的解釋或象征性符號，反映其所依據的理論的基本特征，便于人們理解，又通過具體明了的結構框架，概括零亂紛繁的教學經驗，便于人們把握。

操作性。每一種教學模式都是一種具體化、操作化了的教學理論，它使抽象的理論具體化，內在的本質程序化，更加接近教學實際，易于理解和操作，而不同于思辨的理論。

針對性。教學模式都有鮮明的主題、固定的目標、獨特的程序和一定的適用范圍，因此，選擇和運用教學模式必須注意其特點和功能，不存在普遍適用于任何教學過程的萬能的模式。

教學模式的演變

教學模式的概念雖然出現于本世紀70年代，但其形成的歷史可以追溯到更早的時期。探尋教學模式的歷史演變有助于對現代教學模式的研究和運用。

學校產生前，教學主要是口耳相傳、示范模仿。學校產生后，在古代的漫長時間里個別教學始終占主導地位，歐洲直到16世紀，中國延續到19世紀末。個別教學的典型程序是：教師講學生聽──學生機械復習（朗讀、背誦、記憶）。有的也包含一些啟發因素，表現為：教師講學──學生提問──教師解答。它只能稱為教學模式的一種萌芽形態。

17世紀，適應歐洲工業化對勞動者的要求和教育普及的需要，夸美紐斯首創班級授課制。他以感覺論作為教學理論的基礎，提出教學先運用兒童的感官，然后運用記憶，隨后再運用理解，最后才運用判斷，形成了以觀察──記憶──理解──練習為主要程序的教學模式。

到19世紀，赫爾巴特從統覺論出發，認為人的心理活動過程是一個統覺過程，即新經驗和已有舊經驗聯合的過程，教師的任務就是選擇正確的材料，并以適當地順序提供給學生，形成他們的背景或統覺團。據此他設計的教學模式程序為：明了──聯想──系統──方法。以后，赫爾巴特學派將這一模式的程序發展為：預備（提出問題，說明目的）──提示（提示新課程，講解新教材）──聯想（結合新舊觀念進行分析比較）──總結（從新舊觀念的聯系中得出結論，形成原理、法則與規則）──應用（把已學得的知識用于實際）。

俄國教育家烏申斯基從心理學、生理學出發，將教學過程劃分為兩個主要階段。第一階段：學生在教師指導下對事物和現象進行觀察、感受，進而構成關于這些事物或現象的概念。其中包含三個步驟：教師呈現事物讓學生直接感知──教師指導學生把已獲得的關于事物的形象加以區分、對照、辨別、比較，形成初步概念──教師對概念加以補充講解，并使概念系統化。第二階段：教師對所講授的教材作出概念，并讓學生進行作業鞏固知識，使之成為熟練技巧。

20世紀初，以凱洛夫為代表的蘇聯教育家，吸取赫爾巴特、烏申斯基的教育理論，并以巴甫洛夫條件反射學說為基礎，提出教學的基本程序是：復習舊課──導入新課──講解新課──鞏固新課──布置作業。以后，蘇聯教育家進一步將這個模式發展為：誘導學習動機──領會新教材──鞏固知識，形成技能、技巧──運用知識──檢查知識、技能、技巧。

上述從17世紀夸美紐斯開始，經過赫爾巴特、烏申斯基、凱洛夫等人不斷完善，到20世紀上半期一直在教學實踐中占主導地位的教學模式，被人們稱為傳統教學模式。

一定的教學模式是受一定的培養目標影響的。縱觀教育史，封建時代的培養目標，由于生產力發展緩慢，社會封閉保守，科學進步更是滯緩，因此社會對人才需求的數量和質量變化不大，所以中世紀在一、二千年時間里沒有大的變化，由此而形成的以知識傳授為宗旨的教學模式也長期穩定不變。近代資本主義生產力和生產方式的發展，科學的進步，使得社會對人才的要求不但在數量上，而且在質量上都發生了巨大變化，培養目標達到了一個新水平，在此基礎上產生的傳統教學模式適應近代大機器生產的工業社會的需要，是以知識傳授、技能訓練為主要目標，教師為主體，講授為主要手段的體系。由于培養目標的單一性，傳統教學模式也必然是單一的結構。這種單一的教學模式保持了200年間，到20世紀初開始受到挑戰。

20世紀初，世界各國政治、經濟、科學文化發生了深刻變化，傳統教學模式在理論上的缺陷和實踐中的形式主義弊端日益暴露，與社會對人才培養的要求發生了矛盾，于是杜威的教育理論應運而生。杜威繼承并發揮了盧梭“尊重兒童的天性”的教育思想，指出知識和經驗靠灌輸是不行的，要靠在實際活動中通過不斷發現和解決問題來豐富和改組自己的經驗。認為教學過程是兒童參與生活的過程，主張以兒童為中心，讓學生在“做中學”，以此促進兒童的智力和能力的發展。他的“問題解決”教學模式基本程序為：設置問題的情境──確定問題或課題──擬定解決課題的方案──執行解決課題的方案──總結與評價。和傳統教學模式截然不同，這種教學模式著眼于學生個人直接經驗和生活技能，強調發展學生的主動性和能力。它的出現打破了兩個多世紀以來教學模式單一化的局面，為教學模式多樣化的發展開辟了道路。

20世紀50年代以來，人類從工業社會向信息社會發展，現代科學發展和新技術革命，為教學模式的發展提供了新的理論基礎和物質條件，而社會對人才需求的變化，又對教學模式的發展產生了巨大推動作用。心理學的迅速發展，對認知本質、智力結構、學習規律的研究，成為教學模式的重要理論依據。近幾十年來發展起來的關于方法論研究的橫斷科學，如系統論、信息論、控制論等，為教學模式的發展提供了方法論基礎。而人工智能和電子計算機等為教學模式的發展提供了新的教學手段和教學機器。這一切都對教學模式的科學化、現代化產生了巨大影響。同時，現代社會對人才的需求已不僅僅限于知識和技能，更加需要智力、能力、個性的全面發展。這種多方面的綜合學力要求促使教育轉向學生素質的發展。在此基礎上形成的現代教學模式不再是傳統的單一化的格局，而是一個多極化的教學模式體系，包含有幾十種教學模式。按照它們所依據的理論與目標的不同，可以歸納為四大類：依據認知心理學關于信息加工理論構建，著眼于信息能力和智力發展的信息處理模式；依據行為主義心理學理論構建，著眼于形為控制和操作反應的行為修正模式；依據人本主義心理學構建，著眼于人的潛能和個性的人格發展模式；依據社會心理學的社會互助理論，著重強調教學中人際關系和師生相互影響，培養學生社會性品格發展的社會交往模式。它們適應現代社會對人才多規格、多層次的要求，從知識、智能、情感、個性等方面幫助學生獲得全面的發展。