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課程與教學誰主誰從的關系問題一直是困擾現代教育理論與實踐的重大歷史問題，擁有這一問題的20世紀的教育以課程與教學的分離為特征。雖然偉大的教育哲學家杜威在20世紀初就曾為課程與教學的整合做出過第一次努力，但由于歷史的局限性，杜威提出的課程與教學整合的理念并沒能改變20世紀課程與教學分離的歷史狀況。新世紀伊始的課程與教學領域正進行著如火如荼的改革，課程與教學改革的發展趨勢對兩者的整合提出了現時代的要求。在新世紀這個課程與教學蓬勃發展的春天里，如何抓住當前的機遇，在課程與教學觀上回歸杜威并在實踐中超越杜威，實現課程與教學整合研究的跨越式發展，就成為擺在教育研究者面前的重大理論與實踐課題論文。然而，課程與教學的整合研究須以各學科在此方面的研究為基礎和條件，只有各學科的相關研究均取得長足的進展，才有望獲得整個課程與教學整合研究領域的大面積豐收。因此，從這種意義上說，體育課程與體育教學的整合研究就成了整個課程與教學整合研究中不可或缺的一部分。

加強體育課程與體育教學的整合研究，不但有利于豐富整個課程與教學整合研究領域的理論寶庫，而且有利于解決當前體育課程與體育教學改革中沉積的重大理論與實踐問題，故而具有重大的理論及實踐意義。不盡如人意的是，在體育課程與體育教學的整合研究領域我國體育學者至今鮮有人涉足，研究成果幾近空白。所以，致力于體育課程與體育教學的整合研究已顯得尤為迫切和必要。希望本文的研究能起到拋磚引玉的作用，引起更多的同行對體育課程與體育教學的整合研究作出探討。

1現代體育課程與體育教學的相關概念釋義

何謂“現代”？盡管關于這方面的著述汗牛充棟，但對于“現代”何指，學者們至今各持己見。我國著名學者王岳川先生認為，“今天，‘現代’一語大概基本上是指已經過去的時代。”[1]按照我國史學界的觀點，一般把1919年“”以后時期稱為現代史階段。鑒于此，本文所論及的問題是指已經過去的“”以來我國體育課程與體育教學的分離與整合問題。相對于“后現代”而言，“現代”表征為追求進步、技術、理性、效率、封閉性、確定性、同一性、中心性、普適性、控制性[2]，了解“現代”的以上特征對理解后文的“制度課程”大有裨益。

所謂體育課程，是指以發展學生體能、增進學生身心健康為主的一種特殊的教育性課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動課程相配合，共同促進學生身心全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程[3]。本文的研究也是把體育課程視為一門學科課程而言的。什么是體育教學呢？體育教學是教學的下位概念，一般是指在學校體育教學目標的規范下，以體育教學內容為中介，由體育教師和學生組成的一種雙邊教學活動。

2現代體育課程與體育教學的分離

2.1分離的原因

2.1.1“制度課程”是造成體育課程與體育教學分離的主要根源“制度課程”并非無本之木、無源之水，其產生有其歷史淵源。眾所周知，現代課程研究起步較晚，大多數學者均把其視為一個20世紀的現象，正如資深課程學者坦納夫婦（D.Tanner&L.N.Tanner）指出：“課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史。”[4]博比特、泰勒就是早期著名的課程研究專家，以他們為代表創建的課程研究模式可謂代表了一個時代，該模式追求科學化的方法，以“技術——控制”取向為特點，以“技術理性”為原則，因而被視為“泰羅（有“科學管理之父”之稱）模式”。“制度課程”就是這一模式的最好映照。所謂“制度課程”，是指特定社會在特定歷史時期規定并實現的合法化的學校教育內容，具體體現為官方的課程文件（課程標準、課程指南、教材、教具等）及這些課程文件的操作形態[5]。但縱觀其歷史征程，不難發現其仍然沒有脫離“制度課程”的范疇，是我國社會在每一特定歷史時期對學校體育作出的規劃和規定。

“制度課程”有著密切聯系的外部和內部功能。從“制度課程”的外部功能來看，是學校系統傳遞社會需求的方便且有效的工具，這一點從歷屆我國體育教學大綱（課程標準）規定的學校體育的培養目標上可見一斑；從“制度課程”的內部功能來看，實際上是一個管理和限制體育教師工作的規范框架，因為以往體育教學大綱的制定最終是以廣大體育教師為閱讀對象的，于是為了達到有效控制的目的，官方規定的課程指南往往對體育教師的教學實踐作出“蘇州園林式”的策劃，以排除教師可能作出的與官方認可的社會需求相悖的課程變革。

在制度層面，體育課程與體育教學極易成為兩個分離的領域，二者的關系也被視為一種線性關系。體育課程是學校體育的實體或內容，它規定了學校體育“教什么”，體育教學是學校體育實施的過程或手段，它規定了學校體育“怎么教”；體育課程是學校體育的方向或目標，是體育教學過程之前和體育教學情境之外預先就有的“人工合成物”，體育教學的過程就是忠實而有效地傳遞體育課程的過程，而不應該對其作出任何變革。故此，體育課程與體育教學就被割裂開來，二者之間產生難以逾越的鴻溝，并機械地、單向地、線性地發生關系。

2.1.2“二元論”是造成體育課程與體育教學分離的認識論根源從認識論或思維方式進行深層思考，可以發現，形形色色的體育課程與體育教學分離的觀點或做法均源于以下一種或幾種性質的二元論。

（1）內容與過程二元論（content-processdualism）。這種二元論認為，體育課程即體育學習內容或教材，體育教學則是內容的傳遞過程與方法。其中，內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種傳統的二元論思想，不僅僅體現在體育課程與教學領域，而且在當今整個課程領域也很有市場。例如，美國著名教育學者布勞迪（H.S.Broudy）等人認為，“課程主要由某些組織成為教學規范的內容組成，……嚴格地說，教學方式不是課程的一部分”[6]。英羅（G.M.Inlow）也認為，“課程是一組學習內容，教學則是通向學習的方法、渠道”[7]。內容與過程二元論的實質是把學校體育的內容與內容由以產生和傳播的過程割裂開來。這樣，原本有機統一的實體就被人為地分割為內容和產生及傳播這些內容的過程與方法，導致兩者相互獨立，機械地發生關系。殊不知，正如某些學者所言，任何知識都既是探究的產物，同時也內在地蘊含著探究的過程與方法，還是未來探究過程的原材料[8]。

（2）目標與手段二元論（ends-meansdualism）。此種二元論認為，體育課程是有計劃的學習目標或結果，體育教學則是實現目標或達到結果的手段。同內容與過程一樣，目標與手段也是分離的、獨立的。走出體育課程與教學領域的局限，放眼整個課程與教學領域，這種二元論的觀點依然奪目。比如，約翰遜（M.Johnson）曾指出，“課程是一系列有組織、有意識的學習結果。課程規定了教學的結果，但它并不規定用以達成結果的手段，這些手段包括活動、材料，甚至教學內容。”[9]美國著名課程學者塔巴說：“課程是學習的計劃。”[10]奧利沃（P.F.Oliva）則說：“課程是一組行為目標。”[11]以上皆屬于目標與手段二元論的觀點。

目標與手段二元論的實質是把體育課程與教學中原本具有內在統一性的人的完整的活動割裂為目標（計劃、結果）與手段。由此導致的結果是：為了達到目標，可以“不擇手段”；一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標。例如，為了達到增強學生體質的目標，學校體育教學采用的“學運動技術”、“教運動技術”、“考運動技術”的模式一直沿襲至今，其手段已倍顯單一和僵硬，然而，這一模式卻一直被廣大體育教師津津樂道地采納。毋庸置疑，現今學校體育改革提倡的“終身體育”、“快樂體育”、“健康第一”的學校體育指導思想，是反詰這一模式的最佳利器：難道只有這一模式才能達到增強學生體質的目標嗎？難道這一手段仍然適應現時代學校體育“健康第一”指導思想的內在要求嗎？

2.2分離的結果

2.2.1產生了兩個領域，兩批專家體育課程與體育教學的分離導致了體育課程領域與體育教學領域、體育課程專家與體育教學專家的產生。體育課程專家建樹于體育課程理論的研制，體育教學專家造詣于體育教學領域的研究，兩者分道揚鑣，各守自己的一方凈土。用辯證的觀點來看，雖然這一方面在一定程度上有利于各自領域的研究向縱深方向拓展，但另一方面，實則不利于兩者的橫向融合，不符合當代課程與教學整合研究的發展趨勢。

2.2.2束縛了體育教師和學生對體育課程的創生“制度課程”下的體育課程對體育教師和學生而言無異于“元敘事”（指能夠為科學立法的哲學話語）[12]。體育教師和學生只是既定課程計劃的實施者和執行者，而不是體育課程的開發者和設計者；體育課程的研制與開發被誤認為是體育課程專家的事，體育教師和學生只能是體育教學的實踐者，不能擁有對體育課程的話語權。這顯然不利于體育課程的創生，不利于體育課程由靜態的“跑道”（curriculum）向動態的“‘跑’（currere）的過程”的回歸。

綜上觀之，體育課程與體育教學的分離雖然有利也有弊，但全盤審視之，不難發現其弊大于利。因此，進行體育課程與體育教學的整合研究就不無意義。以上既可視之為體育課程與體育教學分離的結果，也可視之為體育課程與體育教學整合的原因。

3現代體育課程與體育教學的整合

3.1整合的理念

通過對以上體育課程與體育教學分離的原因和結果的分析，結合當前我國體育課程和體育教學的實際，提出“體育課程教學”的理念。“體育課程教學”理念的內涵表現在如下三個方面。

3.1.1體育課程與體育教學過程的本質是變革體育課程與體育教學過程的進行總是包含著對學校體育內容的不斷變革，即使是在“制度課程”的層面也是如此，如上一世紀我國諸多體育學者在對“競技運動體育手段化”的探討中，就曾呼吁要對傳統學校體育競技運動教學內容進行改造，其目的就是使體育教學內容具有適恰性，符合學校體育教學實際。因此，對學校體育內容的變革也是有效傳遞內容的手段。現時代學校體育課程與體育教學開始指向人的主體性的提升，指向人的自由與解放，而學校體育內容的不斷變革與創造正是人的主體性充分發揮的展現。所以，體育教師與學生在具體學校體育活動中不斷變革與創新內容，從而不斷建構自身的意義，正是體育課程與體育教學過程本質的反映。

3.1.2體育教學在本質上是一種體育課程開發過程體育課程與體育教學的整合是在從“技術理性”、“制度課程”走向“解放理性”、“體驗課程”基礎上的整合，當前素質教育背景下我國學校體育改革正體現著這一趨勢。在此基礎上的體育教學不僅僅是一種師生交往過程，而且是一種體育課程的開發過程。在體育教學情境中，體育教師的主體性充分發揮的過程即是體育教師創生體育課程的過程，這時體育教師和體育課程專家一樣在“創作”體育課程，只不過是現場“創作”，而體育課程專家的作品是預先創作好的；學生的主體性充分發揮的時候，學生積極地參與到體育課程的創生過程中，實際上也是在“創作”體育課程。由上觀之，在體育課堂教學中，體育教師與學生的主體性充分發揮的過程即是共同創生與開發體育課程的過程。正如有的學者所言，教學過程中實現著課程的精細加工及再生和演繹[13]。

3.2.3賦予體育教師和學生對體育課程的話語權“制度課程”下體育課程與體育教學的分離，導致體育課程的編制只被看作是體育課程專家的事，體育教師和學生被看作體育教學的主體，而非體育課程的主人。這一現象是導致以往體育課程研制中“見物不見人”的弊端的重要原因，也是導致體育課程缺乏生機和活力這一頑癥的癥結所在。如何沖破以往體育課程研制的樊籬？其中重要的一點就是要賦予體育教師和學生對體育課程的話語權。因為只有體育教師和學生才是體育課程的最終實踐者，是體育課程的靈魂和生命力所在，而且體育課程的創生需要由他們在體育教學實踐中共同完成。賦予體育教師和學生對體育課程的話語權，并不是指要體育教師和學生直接參與體育課程的編制，這是不科學的，也是不現實的，而是指體育課程專家和體育教學專家在共同研制體育課程的過程中，要明白體育課程是為學校體育培養德、智、體全面發展的人而設置的，其內容要具有適恰性，適宜體育教師的教和學生的學，體現以人為本的特點，不斷創生“人本課程”。4結束語

20世紀以來我國體育課程與體育教學長期處于分離的狀態，“制度課程”與認識論上的“二元論”是造成兩者分離的重要原因。需要指出的是，體育課程與體育教學的整合不是兩者的機械相加，而是兩者的有機融合，不是形式上的合并，而是兩個領域之間的相互滲透與交融。另外，值得一提的是，體育課程與體育教學的整合不是一件一蹴而就的事情，而需要和整個課程與教學領域的整合并駕齊驅，也需要及時汲取其他學科以及整個課程與教學整合研究中的合理內核。因此，在體育課程與體育教學的整合研究中切忌出現急功近利和膠柱鼓瑟的做法。

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