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一、情境學習理論的起源和發展

“情境學習”一詞最早是由人類學家提出的，其較早期的很多理論大多包含在人類學、教育學和認知科學等相關領域中，涉及的知識較為廣泛。英國著名的數學家、哲學家懷特海很早就提出，學生在課堂中所學到的知識往往都是不成體系、支離破碎的，都是一些脫離情境的“呆滯思想”，學生所接受和記憶的知識也多數是為考試而服務的，很難轉換成為靈活解決實際問題的方法。美國教育家約翰•杜威提出了“教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造和改組”，他的理論中始終貫穿著經驗和實踐的原則，在教育的過程中著重培養學生在經驗中的主觀能動性，首先提出了連續性與交互性的經驗原則。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德共同發表了論文《情境認知與學習文化》，在當時的教育界引起了廣泛關注，文中提出了知識具有情境性。1991年，萊夫等人發表了《情境學習：合法的邊緣性參與》，對“學徒文化”進行研究，認為一些從事專門職業的人，在沒有任何理論基礎的前提下從學徒做起，也沒有在學校中受到系統的教育，但是卻能非常靈活熟練的解決行業內的各種難題，這就是情境學習理論的體現。

二、情境學習理論的主要觀點

1.知識的情境觀

首先，知識是情境性的。知識不是一種存在于大腦中的靜態固定體系，而是個體通過各種手段和方法共同作用而產生的復雜的認知過程，是個體通過情境相互聯系和互動的產物。由此可見，知識依賴于情境而產生，并在情境中被運用、理解和發展。其次，知識具有生成性。由于知識的產生依賴于一定的情境，而我們身邊的事物是處于絕對的變化中的，那么個體的知識受到情境的影響和制約，就會產生變化和發展，甚至可以在現有理論的基礎之上創造或產生出新的認識，用以應對情境變化，這就是我們平時所說的創新能力，可以適應、更新和創造現有知識體系，應對新的問題并更好的解決問題。再次，知識具有分布性。知識系統是一個龐大的體系，各類不同的知識分布在不同人們的大腦中，不可能集于某一個學者或專家，不同的人掌握著不同性質、不同種類、不同數量的知識。另外，相對于同一個人來說，知識也是分散于各個不同年齡階段和人生階段中的。由此可見，知識若要得到有效的傳播和發展，必須通過一定的方式實現個體之間的相互交流和相互溝通，這樣才有可能將分布在個體頭腦中的知識轉化為公共知識，在交流和溝通中使知識得到發展，實現共享。

2.學習是合法的邊緣性參與

學習是一個極為復雜的抽象概念，受到各種個體內部和外部因素的影響，其實質可以理解為是對社會實踐的一種參與。學習應該根植于情境之中，情境學習理論認為任何脫離現實實踐的學習都是沒有意義的空談，學習應該在某種社會環境或活動情境中完成。“合法的邊緣性參與”是在1991年提出的，這種理論認為，學習是指新手學習者在某個特定的實踐環境中，從最基礎的或已知的周邊性工作做起，通過觀察、模仿資深從業者的實踐和經驗，并在他們的指導和引領下學習技能，隨著知識的不斷深化和技能的增長，能夠獨自完成相應工作的過程。同時，學習的合法邊緣性參與還體現在學習是一種文化的適應，是社會的協商，更是一種知識的創新過程。

三、對藝術設計教學的啟示

經過近百年的發展，情境學習理論在教育領域獲得了認可，并取得了一定的成功，但是專家們對于這種理論的研究還沒有停止，仍然處于繼續發展的階段，在藝術設計教學中我們可以得到幾點啟示：首先，雖然現代科技迅速發展，給情境學習提供了很好的技術保證，但是還存在一些問題需要解決。例如在藝術設計實踐教學中的遠程教學，由于受到各種條件的限制，可能很難真正做到實踐互動。如果想在藝術設計教學中更好的應用情境學習理論，就必須解決相關的技術問題。其次，在學校中的藝術設計實踐教學中，我們應該積極的去創建情境學習理論中的實踐共同體，雖然在實踐教學中以班級或專業為組織機構，但在情境教學理論的指導下，這種共同體應該是更加貼近市場或行業組織的，讓課堂不再局限于教室、實驗室，而應該走進公司、企業等。學校應該盡量給每個學生提供實踐互動的機會，不能只是短暫的課外實踐或實習，而應該貫穿于整門課程或專業的教學過程中。

四、結語

面對長久以來的傳統教育模式和教育理念，人們開始慢慢轉變觀念，認識到了情境和實踐在學習中重要性。與傳統的灌輸性教學方法比起來，情境學習理論更加注重的是在真實的實踐環境中去學習理論和獲取知識，把生硬的理論學習轉化為互動、真實的學習場景，讓學生親身體會，實際操作，將被動變成主動，提高學習效率。將情境學習理論更有效的應用到藝術設計實踐教學中，還需要我們繼續努力。

作者:李晨 單位:延安大學西安創新學院