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摘要：如何培養大學生自主學習能力的問題，是長期困擾高校教育教學改革的一個老問題，而在疫情期間更變成了落實教育部“線上教育與線下教育要實現實質等效”要求的迫切現實需要。為此，教師需首先破除“自主學習僅僅是課堂外學生個體的獨立行為”這一陳舊觀念。通過疫情期間構建“有聲讀書會”的探索性實踐，發現大學生在線知識社群并不會因互聯網技術的低成本和便利性而自然形成，如何設計交互活動，并使之持續和順暢成為其難點，教師仍然面臨如何努力促成學生之間良性合作、互動的挑戰。并由此提出從社群交互活動和傳播活動兩方面重視參與者社會心理因素的對策。

關鍵詞：自主學習；知識社群；在線教學；高等教育改革

2020年抗擊疫情的8個月，全國教師奮斗在“停課不停學、不停教”兩條戰線上，“支撐起世界上最大規模的在線教育”。而當下在總結這場偉大的教學改革實踐的經驗和成效時，我們發現：在“教”和“學”這兩條戰線上，教師的用力其實是不均衡的。教師熟悉和可控的仍然是“教”的一面：如投入巨大的精力實現了將傳統課堂轉移至線上“作戰”，通過各種教學平臺提供的課堂實時數據精準地定位到每一個學生的課堂表現，在平臺技術的支撐下，順利完成了各門課程的在線考試，如此“教”的一面順利完成了閉環，也積累了一套相對豐富和成熟的經驗。但與此同時，在學生以家庭而不再以校園為學習場景的現實情況下，我們對課堂以外“學”的引導似乎又總是欠缺了一些火候。由此，“大學生自主學習能力的培養”這一高等教育教學改革的重點和難點問題也再次凸顯出來。是不是開放了海量的學習資源、提供了諸多學習的路徑和線索，學生就會沿著指定路線前進，就會自然而然地完成自主學習的過程？除了以成績指標這些強制手段之外，我們如何啟發、喚醒學生學習的自主意識？這是面對后疫情時代教學環境的諸多不確定性，更需每一位教育工作者認真思考的問題。

1培養自主學習能力，構建在線知識社群具有重要的現實意義

應該說，對“自主學習”概念的認識當下仍顯得有些模糊不清。許多一線教師和教育學者仍秉持傳統觀念，認為自主學習指的是獨立于傳統課堂教育的“獨立”學習，也就是基于學生個人主動學習的意識、自我意志力和時間規劃能力的一種學習方式。顯然，針對這些已然的自主學習者，我們前面提到的開放教學資源和提供學習路徑的做法就足夠了，但針對地方普通二本院校的“大多數”，我們尷尬地發現：已然的自主學習者無疑是其中的鳳毛麟角。對將學習場景遷移到家庭的不適應性，是影響獨立的、個體式自主學習效果的重要因素。在疫情期間，通過對我校市場營銷專業三個年級教學班成績前10%的學生進行的訪談也證明了這一點。被調查學生列出在家自主學習的困難主要有：家庭環境的干擾，如其他家庭成員的打擾和各種噪音；必要承擔的家庭責任，如承包家務勞動、幫家長下地干農活兒、照看家中小店的生意，甚至是要在當地做臨時工以分擔家庭的經濟負擔；在線學習的物質條件保障不充分，如家中沒有WIFI,只能使用流量上網等。值得注意的是，更為多數學生苦惱的，是在家線上學習缺少傳統面授教學支持性的學習氛圍。為此，學生們表示，他們懷念學校的生活，期盼早一點開學。但在疫情常態化的當下，一個不爭的現實是：返回校園的我們，卻無法尋回過去在師生、生生高頻次的各種物理空間聚集中醞釀形成的支持性學習氛圍。但生活和學習都將繼續下去，我們迫切地需要利用互聯網的優勢，迅速適應虛擬空間的高頻次聚集活動，以此來建立新的教學活動“連接”。在后疫情時期，自主學習的概念理應得到拓展，特別是它不該排斥在信息時代更有效率的協作學習的參與。從“95后”和“00后”大學生的現實需要出發，一線教師和研究者必須重新審視傳統的自主學習概念。這方面，愛爾蘭DavidLittle教授提出的觀點值得借鑒。作為西方研究界最早進行自主學習研究的學者之一，他提出“合作”（col-laboration）和“互動”（interdependence）才是培養自主性學習能力的根本。因為“思考和分析能力是培養自主性學習的根本，而思考和分析能力的培養取決于能否充分參與到社會互動中，并在社會互動中進行批判性思考”。而當我們接受“學習的源動力在于社會互動”這一觀點的啟發，通過教師幫助大學生構建在線知識社群，來促成學生的“合作”和“互動”，從而激發學生學習的源動力，這一創新教學的思路也就成了題中應有之義。所謂社群（Community），指參與者之間存在共同的目的、利益意識、責任以及成員間存在聯系和互動的群體，多指向那些不是由正式組織確定的聯盟，是人們為了滿足社交的需要而在工作（學習）環境中自然形成的。這里所提及的“大學生在線知識社群”，特指在當前疫情防控形勢下，為培養大學生自主學習能力，高校教師引導學生通過本專業內社交而自由組建的在線知識性群體。

2“有聲讀書會”在線知識社群的構建策略與實施難點

疫情期間，我們以4月23日“世界讀書日”為契機，面向我校市場營銷專業的三個教學班百余名學生，打造了一個小小的“有聲讀書會”在線知識社群，意在為學生紓解家居的孤獨情緒的同時，也想以此實驗性的行動促進對線上“自主學習”社群的研究。在技術方面，“有聲讀書會”以“騰訊會議+雨課堂+藍墨云班課”嵌套作為播放和資源平臺，輔以兩個微信群作為日常聯系的溝通平臺，每周六晚9時起，大約活動一個半小時。2.1構建策略集中在“領讀人”計劃的內容設計。在“有聲讀書會”社群的起步階段，我們主要致力于活動的內容設計，即思考讀什么和怎么讀的問題。既然要建一個學習型社群，我們選擇了彼得•圣吉的《第五項修煉——學習型組織的藝術與實踐》這本管理學經典，期待通過接力閱讀，完成一次經典閱讀之旅，彌補學生們習慣的碎片化閱讀的不足。接下來思考的是，用什么方式讀。由于先期已有了“雨課堂+騰訊會議”的線上教學經驗，我們決定仍然采用“線上直播”，將每一期的讀書會做成一個有聲書“節目”，以此區別于傳統的線下讀書社群活動。為了提升這個“節目”的品質，我們確定了“領讀人”計劃。即每期由主動報名且聲音素質好的兩至三名同學擔任領讀人。他們負責將當期閱讀的章節做出統一格式的PPT并配上背景音樂，屆時再由教師在“雨課堂+騰訊會議”平臺，以屏幕共享的方式播放出來（由教師播放是因“雨課堂”的直播需要授權）。為了更像電臺的夜讀節目，每一期活動設計了固定的“開場白”，其中點睛之句是由學生創作的一句廣告語“用一本好書開啟你的夜生活。”每一位領讀人結束閱讀后，會將最有感悟的片段和聽眾分享，并簡單談談自己的閱讀體會。此外，為了增加節目的宣傳效果，每期讀書會前，學生都做一張手機宣傳海報發到三個班的班級群里。第一期節目試播后，又吸納了一位聽眾的意見，在領讀之后增加了一個現場聽眾的交流環節。而為了增加活動內容的豐富性，最后會由教師放一段在“得到”APP上購買的十分鐘心理學課程，取名“老師的私房課”。可以說，通過以上的精心設計，最初無論是教師自我的感覺，還是學生的反饋都是比較良好的。2.2實施難點表現在交互活動的有效開展。在“有聲讀書會”社群開展活動的過程中，我們發現，“領讀人”計劃實施得頗為順利，有些領讀人還會將同樣有興趣、有能力的同學介紹成為新的領讀人；而在聽眾一面卻出現了問題：交流環節很少有人主動發言，慢慢地變成只能依靠教師點名。這種情況持續下去的結果，就是一些學生因怕被教師點名，或者在快要結束領讀環節時偷偷下線，或者干脆不來現場，只是在其他時間觀看回放，成為社群中的一批“潛水者”。這種現象看上去頗為矛盾：從領讀人和聽眾在社群中需承擔的責任來說，前者無疑任務重得多。由于他們的領讀質量直接影響到節目質量，事先就要反復練習、制作PPT，還要接受教師在彩排中給出的意見并加以改進；而聽眾則輕松得多，只需要現場認真聽一聽，給出幾句話的評價，并不需要承擔什么責任。為什么他們還要逃避呢？這種現象促使我們進一步思考，并運用協作學習的理論得以解釋。以Karek為代表的一些國內外協作學習研究者指出，互聯網學習平臺為社群成員的交互提供了靈活多樣且便利的方式，但與此同時，交互活動卻不會因這些技術工具的易得就會自然發生，社群中交互活動的活躍程度還很大程度受到參與者社會心理因素的影響。在“有聲讀書會”的個案中，領讀者通過完成“閱讀”的任務會滿足其多方面的需要：展示了朗讀的能力，鍛煉了寫作和制作PPT的能力，與伙伴的分工合作能力，以及獲得擔任tutor角色教師的好感；且因他們的出色表現，還會贏得現場聽眾書面（通過彈幕）和口頭、即時而正向的反饋。而擔任聽眾的“大多數”則不同，在高度關注與同學比較的他們看來，來讀書會更像是為領讀者捧場，感到自己的角色無足輕重（因為教師未對出席作硬性規定，采取自愿的原則）。在這種情況下，讓他們來現場聽是可以的，但現場交流環節要求他們即興發言，且發言會跟節目一起留存在“雨課堂”上，而別的同學會通過看“回放”聽到這些不成熟的發言。如此種種，就令這些受到多年應試教育“聽話文化”浸染的學生感到非常不適應。積極的領讀者與落荒而逃的聽眾形成了鮮明的對比，這提醒我們：線上交互活動的持續和順暢，并不會像互聯網拉近社群成員虛擬空間距離那般容易；對交互活動的設計，必須考慮到所有成員的心理感受，而非僅僅是其中的一部分。

3破局的思路：設定多元活動目標，營造適宜外部環境

通過“有聲讀書會”社群的初步實踐，我們認識到：這個線上知識社群能否長期健康地發展，一方面要使“領讀人”計劃繼續順利進行，增加參與領讀同學的榮譽感和成就感；另一方面要使“聽眾”真正活躍起來，實現角色轉換，為他們賦能。這就要設法使他們不僅參與“節目”播出的這個結果，而且要深度參與到“節目”制作和傳播的過程中。比如彩排的評議員、PPT的制作和配樂、領讀人文稿的寫作助理等。這樣，“讀書會”社群成員實際上分為了臺前和幕后兩類角色，同樣可以獲得激勵，也因而會促成我們一直期待的、學生之間自然實現的深度合作和頻繁互動。沿著這個思路，我們又發現“有聲讀書會”的運作還受限于兩個外界因素：一是教師的涉入，一個是平臺的選擇，而這兩個因素又是相互關聯到一起的，因此有必要一并說明。3.1交互活動的實施需要教師退隱到幕后。“有聲讀書會”在線知識社群雖然源于教師的設計，但在其初步成形之后，教師就需加大授權的力度，使學生自我體認到他們才是這個社群的主人，老師只是樂于傾聽的建議者和必要情況下幫助他們協調外部環境的人。教師在這個過程中，要充分認識到長期受“聽話文化”浸染的大學生，對教師往往不同程度存在著不信任感。當教師總是在社群具體活動上發表意見甚至代替決策的時候，學生就很難產生對這一社群的歸屬感，他們可能會認為這不過是已司空見慣的、由老師組織的、他們不得不參加的短期“活動”。3.2社群有效傳播可適度利用自媒體的力量。在線社群要健康發展，必然要提高在學生中的影響力，以此增加其吸引力。而目前“有聲讀書會”僅僅依靠“雨課堂+騰訊會議”的直播平臺和“藍墨云班課”的資源及討論平臺，相當程度限制了“節目”的有效傳播。為此，下一步我們擬在請示學校、學院兩級領導的批準后，適度將播放平臺轉移至“喜馬拉雅”社會自媒體和學校、學院相關“公眾號”上面，作為一個“欄目”煥發新的生機和活力。

4結論

基于自主學習的大學生線上知識社群構建，既是一個理論問題，更是一個實踐中的問題，在當下后疫情時代的特殊語境下尤其顯得具有重要性和必要性，需要每一個高等教育工作者深思。與此同時，在此項行動研究中，我們也愈發認識到：互聯網時代雖然在虛擬空間上使接近學生變得更為容易，但若想與他們真正和諧共舞，培養他們的自主學習能力，是一項長期系統的工程。路很長，我輩仍需努力。作者簡介：周喬木（1973-），女，籍貫：天津，學歷：博士，職稱：副教授，研究方向：高等教育組織行為學。

參考文獻：

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[2]【美】理查•柯克等著,張美惠譯.超級關系——弱連結法則所爆發的強大社群力量[M].臺北:時報文化出版公司,2010.

[3]江萍.大學教師專業學習社群建設的行動研究[D].南京:南京大學,2018.

作者:周喬木 李昂 許永程 單位:1.黑龍江中醫藥大學 2.哈爾濱仟睿達科技開發有限公司