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摘要：大學教師職業本質上是學術職業，高校編制管理改革順利實施應以適切的教師學術選聘制度構建為基礎。但是我國現有改革實踐中各個省市遵循了不同的制度邏輯，反映出對學術職業發展邏輯缺乏共識。文章認為后續全面改革中應該基于對學術職業發展邏輯的基本尊重，構建可行的教師學術選聘制度，以促進高等教育系統長遠發展。

關鍵詞：編制管理改革；學術選聘；學術邏輯

近年來，高校編制管理改革正在穩步推進。按照中央編辦2014年頒發的文件《關于創新事業單位機構編制管理方式的意見》，高校編制管理改革的方向是“對已制定編制標準的高等院校實行備案制管理，逐步創造條件保留其事業單位性質，探索不再納入編制管理”[1]。此后，部分省市在實踐中對高校編制管理改革路徑進行了積極探索，筆者在分析不同省市的政策實施邏輯并進行理性審視后，認為改革的深入推進對高等教育系統的長遠發展具有重要意義。

一、具體改革實踐

實踐中，各省市對于逐步取消高校教師編制管理的改革大方向形成了基本共識，但是對于取消編制管理后的學術選聘制度銜接問題，絕大部分省市仍處于研究調查階段，目前改革實踐走在國內前列的有北京市、廣東省及江西省，各省市改革實踐依循了不同的政策邏輯，簡要闡述如下。（一）北京市漸進改革模式。北京市是國內第一個啟動高校教師編制管理改革的省級區域，相關改革于2015年啟動，該市通過出臺《關于創新事業單位管理加快分類推進事業單位改革的意見》《北京市高等學校教師職務聘任管理辦法》等文件，對編制管理改革具體舉措及與之銜接的學術選聘制度進行了明確規定。《關于創新事業單位管理加快分類推進事業單位改革的意見》指明“對現有高等學校，逐步創造條件，保留其事業單位性質，探索不再納入編制管理。對現有編內人員實行實名統計，隨自然減員逐步收回編制”[2]。據此可以看出，北京市屬高校教師編制管理改革采取了漸進的方式，對改革實施前的編制內教師不是直接將編制予以取消，而是隨人員自然減員逐步收回原有編制。但改革后的編制實際意義發生了根本變化，即原有編制雖然保留但不再對應具體的身份和待遇，對所有教師實施崗位聘任制，改革后全體教師無論是否擁有編制身份，實際待遇都依據所聘任的崗位等級并通過強化考核來確定。《北京市高等學校教師職務聘任管理辦法》明確規定“建立職稱評審新模式。將教師崗位聘任條件和職稱評價標準合二為一，由高等學校根據學科特色和發展需要，制定不同層次教師崗位的聘任條件，以崗位聘用替代職稱評價；崗位聘用全面推行聘期制，聘用合同期滿進行聘期考核。考核合格的，高等學校與受聘人員可按照崗位需要、本人自愿的原則，辦理續聘手續，簽訂新的聘用合同。考核不合格的，高等學校可根據受聘人員與崗位的適用情況，低聘崗位等級直至解除聘用”[3]。歸納起來看，北京市屬高校教師編制管理改革屬于漸進式改革，但原有的教師編制所賦予的身份意義已經發生了根本變化。所有教師在統一的崗位聘任制下競聘上崗，強化聘期考核，崗位能上能下，待遇可高可低。制度設計的主要邏輯是強調周期性績效考核與優勝劣汰，職業穩定性方面不是制度設計考慮的重點。（二）廣東省增量改革模式。廣東省屬高校編制改革于2016年啟動，通過出臺《高水平大學建設人事制度改革試點方案》，選取華南師范大學、華南農業大學、廣東工業大學、廣州中醫藥大學和廣東外語外貿大學等五所高校先行開展學術選聘制度改革試點。改革的重點是下放人事選聘制度權限，具體歸納為“五個下放、兩個完善、一個加強”，即下放崗位設置權、下放公開招聘權、下放職稱評審權、下放薪酬分配權和下放人員調配權，以及完善人員考核晉升退出機制、完善服務保障機制和加強事中事后監管這幾方面[4]。這種改革思路相比原來的學術選聘制度在關鍵環節實現了重大突破。原來的學術選聘制度規定，高校教師專業技術崗位設置中不同等級崗位的比例不能打破，高校只能在政府人力資源和社會保障主管部門規定的崗位等級比例之內調整教師崗位結構。按照《廣東省高等學校崗位設置管理指導意見規定》，以廣東省所屬原“211”工程建設高校為例，文件規定正高級專業技術崗位（一至四級）占比不能超過所有專業技術崗位的20%、副高級專業技術崗位（五至七級）占比不能超過所有專業技術崗位的30%[5]。但是實施改革試點后的第一年，華南師范大學正高級、副高級專業技術崗位教師所占的比例就分別增加至29.1%和30.5%[6]，新的學術選聘制度極大拓寬了高級專業技術崗位教師尤其是正高級專業技術崗位教師的職業發展空間。此外，與北京市屬高校所有教師被納入周期性的聘任制管理不同，廣東省試點高校對新入職教師設置了預聘制。預聘制的第一個聘期為3~4年，獲聘的教師不具有編制身份，但是給予超過原有編制內同職級教師的薪酬待遇，年薪一般可達30~40萬元，預聘制教師如果連續兩個聘期內工作業績表現不佳未能獲得崗位等級晉升則要解聘[6]。歸納起來看，廣東省試點高校學術選聘制度改革試點采取了增量改革的方式，一方面拓寬了高水平教師的職業發展空間，另一方面加大經費投入力度可以為新入職教師提供前期保障，經過一段緩沖期遴選出具有學術發展潛力的教師方可納入長聘制管理。教師一旦進入長聘制軌道后，職業穩定性可以得到較好的保障。（三）江西省激進改革模式。江西省屬高校學術選聘制度改革于2018年啟動，并在同年出臺的《關于在全省高校建立崗位動態管理機制的指導意見》中，明確了改革思路是“要遵循高等教育辦學特點和人才成長規律，打破崗位聘用‘終身制’，按照‘科學設崗、聘期管理、分類考核、動態調整’的思路，爭取用三年左右的時間，在全省高校全面建立‘崗位能上能下、人員能進能出、待遇能高能低’的崗位動態管理機制”[7]。該文件在其加強聘用合同管理這部分內容中指出，“在教學科研崗位開展準聘與長聘相結合的聘用制度改革。新進教師一般受聘在準聘崗位，實行最長聘用期限制和有限次數晉升管理，在規定期限內未獲聘長聘崗位的，合同期滿自動終止聘任。長聘崗位一般設置在教授崗位，受聘長聘崗位的教授在身體健康，無違反國家法律法規、高校規章、學術道德和聘用合同規定的情況下，可在高校工作至國家法定退休年齡”[7]。據此可以看出，江西省屬高校學術選聘制度改革的重點在于：全面取消編制管理，原在編教師中具有副教授及以上專業技術職稱的人員可以納入長聘制管理，新入職教師一般均納入準聘制管理，只有在順利晉升到正高級專業技術崗位后才可以納入長聘制管理，但是依據《關于調整江西省事業單位專業技術崗位設置結構比例及最高等級控制標準的通知》規定，該省高校教師高級專業技術崗位設置比例有嚴格限定，以省屬原“211”工程建設高校為例，文件規定正高級專業技術崗位（一至四級）占比不能超過所有專業技術崗位的14%、副高級專業技術崗位（五至七級）占比不能超過所有專業技術崗位的31%[8]，而且改革后這一比例設置權限依然由省人力資源和社會保障行政部門掌握，并沒有賦予高校突破比例設置高級專業技術崗位的權力。比較起來看，江西省屬高校學術選聘制度改革方案能為高水平教師尤其是正高級專業技術崗位教師創設的發展空間，遠遜于廣東省試點高校推行的制度設計。歸納起來看，江西省屬高校教師編制管理改革屬于激進式改革，原有編制內講師及以下職稱的教師以及所有新入職教師均不納入長聘制管理。但是納入準聘制管理的新入職教師職業發展前景極不明朗，受制于欠發達省份的財政現狀，高校無力向處于職業生涯早期的教師（即工作崗位缺乏穩定性的新入職教師）支付具有競爭力的薪酬。在正高級專業技術崗位設置比例極低且高校自身沒有權力突破比例為新入職教師拓寬職業發展空間的狀況下，絕大多數新入職教師在遭遇數輪殘酷的聘期考核后無法晉升到正高級專業技術崗位自動解聘的可能性急劇升高。

二、比較與借鑒

高校教師職業本質上是學術職業，學術選聘制度是高校編制管理改革中的關鍵環節，其制度邏輯需要清晰厘定。原有編制管理賦予了高校教師國家干部身份，受這種干部身份影響，編制管理客觀存在著一系列缺乏壓力、慵懶低效等問題。但編制管理改革的政策邏輯是否能夠簡單地以全面取消編制，打破教師職業“鐵飯碗”來強化競爭、提高績效的方式進行，則需要理性反思。從比較的視角看，通過某種穩定力量為學術職業提供一定保障，以使高校教師免于基本的生計之虞，從而投入精力從事學術探究，是主要國家高等教育系統的普遍做法。但是各國具體學術選聘制度設計中教師個體仍存在著程度不等的職業風險。這種風險很大概率是無法避免的。如何協調教師對職業穩定的基本訴求與組織對人力資源的績效追求兩者的矛盾、合理分擔風險，應當成為不同國家學術選聘制度的基本邏輯。具體情況歸納如下。（一）歐陸公職人員學術選聘模式。歐洲大陸德國、法國等國家高校正式教師都具有國家公務員身份，其職業定位是兼具學者與公職人員雙重屬性，市場力量介入學術選聘制度的程度很小。雖然公務員身份為高校正式教師提供了職業安全保障，但這并不意味著個人立志于從事學術職業沒有風險，只是這種職業風險主要處于高校教師職業生涯的前中期。以法國為例，有志于從事學術職業的個人在博士畢業后一般需要做博士后或申請臨時身份的助教，如果這一階段能夠取得顯著的學術績效并表現出良好的學術潛力，就可以向法國大學資格委員會申請教職資格證書。獲得該證書即可根據教育部的崗位需求信息申請某所大學的講師或助理教授職位，只有在這一職位上順利完成國家教職資格認證之后，該教師才能取得長期性職位。擁有經過認證的教職資格的教師，可以在全國范圍內各高校調動工作，其國家公務員身份保持不變。由此可見，法國學術選聘制度中，高校教師的職業風險主要存在于博士后或助教等職業生涯早期階段，成功渡過這一階段的教師一般都可以獲得穩定的政府公職身份。而德國大學教師的學術晉升會比法國更漫長和復雜。希望在學術界發展的個人，在博士畢業后首先需要經歷研究助理階段取得教職資格，繼而進入高級研究助理或私人講師階段。連續安全度過上述兩個階段后才能到其他大學申請非講座教授（C3教授）或講座教授（C4教授），才能獲得終身教職并擁有高級公務員身份。德國模式的前兩個階段周期都比較長，希望成為教授的個人一般要到職業生涯中期以后才有可能獲得終身教職，高校教師在職業生涯的中前期需要承受極大的不確定性風險，但是獲聘成為終身教授之后則具有崇高的職業地位。（二）北美學術共同體構建的Tenure-track學術選聘模式。北美學術選聘模式具有鮮明的學術共同體主導特點，所建立的Tenure-track教職終身制晉升軌道，發軔于美國大學教授協會1915年通過的《關于學術自由和終身職位的若干原則的1915宣言》，該宣言在1925年和1940年曾進行過兩次修訂，宣言中確認的終身制職業安全保障基本準則沿用至今，已經成為北美高校學術選聘制度的基石。這一模式所具有的特點是：第一，美國大學教授協會等學術組織發揮了制度的規范構建作用。主要學術團體等非政府機構通過同行評議在學術選聘中發揮效力，其目的在于排除政府行政力量和市場力量對學術選聘工作的過度侵擾。第二，一般提供給新入職教師的是助理教授或研究助理等非終身制學術崗位，新入職教師經過兩個聘期（每個聘期3年左右）的試用后依據學術評價決定去留。學術表現欠佳的教師，在第二個聘期結束前會提前收到不被續聘的通知。評價合格者則順利晉升到副教授崗位并授予終身教職，即所謂的“非升即走”模式。在北美的學術選聘制度中，高校教師的職業風險主要集中在新入職的約六年時間內，這一階段的學術表現將決定能否順利晉升。一旦晉升進入終身制軌道之后，其職業穩定性一般可以得到保障，盡管目前也推出了終身后評議等改革舉措，但如果沒有出現特別嚴重的問題，相關改革舉措并不足以對終身教職造成實質性影響。（三）英國市場力量介入的permanent學術選聘模式。英國以牛津、劍橋等為代表的傳統大學在法律上具有自治地位，大學在學術選聘中具有自主性，大學章程中對英國語境下的長期聘任（permanent）表述為“教授只可以因適當的理由被解聘，這些理由包括無能、嚴重的失職以及行為不當或犯罪”[9]。在這一模式下，高校新入職教師在職業生涯前期即可以獲得相對安全的工作保障。有志于學術職業的個人，在博士畢業后通常經過3~5年的博士后、研究助理、教學助理等學術崗位，便可進入為期三年左右的講師學術崗位任期，該任期只要考核合格一般即可以獲得長期聘任。但自20世紀末以來，大學的撥款責任實際上轉變為以政府承擔為主，在持續的政府教育公共財政緊縮政策影響下，大學的自治地位深受市場力量的不斷侵蝕，市場力量對傳統學術選聘制度的介入日漸深化。具體表現包括修訂大學章程，容許大學在傳統的“適當的理由”之外，增加諸如“因財政危機裁撤冗員等特殊情況行使解聘的權力”[9]。此外，還表現為晉升到高級講師（類似美國的副教授）、教授等高級學術崗位變得越來越困難，由于增加新的高級學術崗位變得極為謹慎，具備條件的教師通常要等到人員退休出現職位空缺才有機會晉升到高級學術崗位。總體來看，市場力量的介入使英國學術選聘制度中的長期任期制發生了實質性改變，在經濟危機及財政緊縮等情況下，高校有可能削減部分學術崗位，使得長期有效任職的可能性降低。

三、結論與啟示

教師學術選聘制度有效構建是高等教育系統改革的關鍵環節，需要結合歷史傳承與現實境況進行綜合考量，但高校教師肩負著學術研究的職責，為其提供基本的職業安全保障是學術探究得以推動的前提和基礎，過于激進的改革舉措極有可能偏離學術職業發展邏輯走向誤區。21世紀初期，日本為提高大學學術績效所推行的國立大學法人化改革，徹底取消了國立大學教授原來擁有的國家公務員身份，所推行的學術選聘制度改革以有力提升教授的學術產出、改進組織績效為目標，但是實際成效適得其反。這項改革始于2004年，美新世界報道2005年全球大學排行榜中有6所日本高校入列世界百強，同年日本科技論文總量和高引用率論文量均居世界第二位。然而國立大學法人化改革持續十余年之后，2017年美新世界報道全球大學排行榜中僅剩東京大學仍處于世界百強之列，原來入列百強榜的其他著名高校已因學術聲譽明顯下滑而退到百強之外。同年3月，《自然》雜志發出警示，認為以目前的發展趨勢，五年內日本有可能從世界科研的“第一梯隊”掉隊。京都大學校長山極壽一則直接指出“國立大學法人化改革已經失敗并且教訓非常慘痛”[10]。有鑒于此，中國高校編制管理改革不應囿于普通事業單位人事管理制度改革這一個視角，而應基于對高等教育歷史傳承與學術職業發展邏輯的基本體認與必要尊重來構建適宜的教師學術選聘制度，以推動高等教育系統長遠發展。

參考文獻：

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[2]中共北京市委辦公廳，北京市人民政府辦公廳.關于創新事業單位管理加快分類推進事業單位改革的意見[Z].2015.

[3]北京市人力資源和社會保障局，北京市教育委員會.北京市高等學校教師職務聘任管理辦法[Z].2019.

[4]廣東省人力資源和社會保障廳.高水平大學建設人事制度改革試點方案[Z].2016.

[5]廣東省人力資源和社會保障廳，廣東省教育廳.廣東省高等學校崗位設置管理指導意見[Z].2010.

[6]周志坤.下放自主權廣東五所高校試點人事制度改革顯成效[EB/OL].（2017-09-07）[2020-05-16].

[7]江西省人力資源和社會保障廳.關于在全省高校建立崗位動態管理機制的指導意見[Z].2018.

[8]江西省人力資源和社會保障廳.關于調整江西省事業單位專業技術崗位設置結構比例及最高等級控制標準的通知[Z].2012.

[9][美]菲利普•G•阿特巴赫主編.變革中的學術職業:比較的視角[M].別敦榮譯.青島:中國海洋大學出版社,2006:45,47.

[10]朱光明，甘霖.日本大規模行政機構改革再評價[J].中國行政管理，2019（10）.

作者:杜馳 單位:南昌航空大學