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一、理解與理解性教學

（一）“理解解”釋義。“理解”是一個多義詞。《辭海》解釋理解為“了解和領會”，把理解看作是“應用已有知識揭露事物之間聯(lián)系而認識新事物的過程”。《哲學大辭典》將理解解釋為“理性認識活動”、“是認識借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、直覺等邏輯或者非邏輯的思維方式，領會和把握事物的內部聯(lián)系、本質及其規(guī)律的思維過程”。理解不僅是一種靜態(tài)的認知方式和心理過程，也是一種強調個人經驗與社會知識、歷史知識之間的相互影響、相互構建的動態(tài)變化。在教育領域，理解通常與教學目標、學習方式聯(lián)系在一起。“要理解一件事物、一個事件或一種情境的意義，就是要看它同其他事物的關系：指出它的作用或功能，指出它的結果、它的原因以及如何利用它。”[2](P118)在杜威看來，理解的本質就是建立聯(lián)系。在教學實踐層面上，理解是一種需要投入時間進行實踐的工作。理解表現為從簡單到復雜的連續(xù)性，而不僅僅局限于準確和錯誤之分。實現理解不僅意味著依靠它掌握更為困難的知識，而且意味著培養(yǎng)了一種適應不同環(huán)境與條件的“思維的轉換”或“心靈的轉換”的能力。理解可表現為以下六種形式：第一，解釋——能夠對現象、事實和數據進行全面的和可靠的解釋說明；第二，釋譯——能夠揭示事物或者故事的意義、進行恰當的翻譯，對于所涉及的觀點發(fā)表自己的看法，通過想象、例子、和模型使得觀點個性化并且被人接受；第三，運用——能夠將所學的知識運用到不同的環(huán)境當中去；第四，洞察——能夠用批判的眼光看待事物并且顧全大局；第五，移情——能夠從別人可能認為陌生的或者是有悖于情理的事物當中體會到其價值所在，具備敏銳的直觀性洞察力；第六，自我認識——個人身上的某些特質如個人風格、偏見、構想及思維習慣等，這些因素對理解的實現可能起促進作用，也可能起阻礙作用[3](P74)。理解有不同的表現形式，這些表現形式之間彼此既相互獨立又相互交融。理解的這種復雜性決定了我們在進行教學時應當運用不同的標準，遵照理解的規(guī)律性。（二）理解性教學。20世紀中葉以來，學校教育改革一直致力于創(chuàng)造一種促進理解的學習環(huán)境，它基于心理學、社會學、文化學、計算機科學以及其他學科的相關研究。研究者通過深入研究學生的學習，發(fā)現傳統(tǒng)的傳授主義存在著嚴重的缺陷，僅靠記憶大量的陳述性知識和程序性知識是遠遠不夠的。學習者只有知道何種情境運用何種知識并能在新的情境中對原有知識做出恰當修正，記憶的陳述性知識和程序性知識才是有效的。20世紀90年代以來，“學習經濟”和“終身學習”的理念得到了國際組織和各國政府的廣泛認同，有效學習的觀念發(fā)生了變化，教學的中心已經從記憶和勤奮操練轉向學生的理解和對知識的運用上。學習者必須具有對復雜概念和知識的深層次理解能力，并能基于這些理解生成新的觀點、新的理論、新的產品和新的知識[4](P11)。當學生能夠對所學知識形成深刻的概念性認知和遷移性理解時，他們才能夠以一種更加實用而且深刻的方式獲取更多的知識，并將所學知識遷移到真實情境。隨著國際教育改革的不斷推進以及學習科學的創(chuàng)建及發(fā)展，理解性教學被廣泛認為是教育活動中的一個重要價值環(huán)節(jié)和關鍵節(jié)點。“為知識深度理解而教，為學生終身受益而教”的“理解性教學”成為當代教育省思和課程改革的一種重要思潮。

二、高校思想政治理論課理解性教學

不同的學科具有不同的理解性教學評判標準和認知模式，僅從知識學習層面可分為直觀理解、程序理解、抽象理解、形式理解等。這些理解性教學觀有許多相似之處：都以認知心理學為自己的理論前提，都認為理解是一個復雜的過程，理解并非是按照線性的既定路徑或者順序行進的，而是一個動態(tài)的前行過程，是一個有著豐富內涵、多個側面、多種因素、人物交互的相互作用過程。誠然，高校思想政治理論課理解性教學同樣以它為理論支撐點。但是，它與其他課程根本的區(qū)別同時也是最大的特點在于其學科性質。高校思想政治理論課是構筑思想的課程，是做人的工作，是塑造靈魂的教育，是堅定信仰、凝聚人心、激發(fā)正能量的教學活動。始終堅持正確的政治方向，堅持主流意識形態(tài)的專門性教育教學，堅持黨和國家意志的專業(yè)性宣傳教育。高校思想政治理論課理解性教學具有自身的生成軌跡；“為知識情感化理解而教，為學生終身受益而教”是它的基本價值遵循。（一）高校思想政治理論課理解性教學的生成軌跡。理解不是非此即彼的判斷，也不是或有或無的現象，而是靜態(tài)認知和動態(tài)感受的結合體。首先，構建聯(lián)系。高校思想政治理論課教學涉及到許多具體的專業(yè)性詞組和概念，這些詞組和概念更對應著中國特色社會主義建設事業(yè)當中表征出來的各種熱點、難點、疑點、痛點等問題，學生對于課堂上一個概念的理解產生于它與其他事件的關系之中，學生通產會將課堂上學習到的內容與已經通過其他渠道了解或者實際生活體驗到的過程聯(lián)系起來使它獲得意義。學生在課堂學習之前就開始或者已經構建了自己的思想政治認識，學校教學必須把學校學習的思想政治知識與學生的先驗的思想政治認識聯(lián)系起來，否則就會導致學生的認知沖突。其次，拓展認識和反思經驗。思政課教師必須創(chuàng)造機會讓學生將自己通過其它渠道獲取的先驗性的認知和新學習的知識建立思辨性的對比，并通過合理的研判和引導在先驗性知識的基礎上進行新的知識的拓展，在新知識的拓展和教師的引導中反思或者重組以往的認知觀點，讓學生在反思中有意識地檢證自己的思想。（二）高校思想政治理論課理解性教學的價值遵循。“為知識情感化理解而教，為學生終身受益而教”是高校思想政治理論課理解性教學基本價值遵循。高校思想政治理論課理解性教學為學生理解而設計教學方案；為學生理解而設計教學語言；為學生理解而設定教學情境。該課要由傳統(tǒng)的知識傳遞型和宣傳教育型的課堂講述向使學生對于思想政治理論課的知識理解型和情感轉化型轉向。要將理論知識通過教學語言的精準設計和教學情境的氛圍把握將理論知識講清楚、將社會現象的疑點將通透、將學生關心關注的熱點問題講明白，講出理論真味、講出知識美味、講出思維回味，將道理滲透到學生的心坎上，把思想理論印刻在學生腦海里。高校思想政治理論課理解性教學應該建立在學生對于課堂理論知識的感受性和接受力的程度之上，把控好理解的時間和空間，通過理解性的教學設計激發(fā)出學生在課堂教學中的生活體驗性理解、思想感悟性理解、情緒感染性理解。教學過程需做到教學環(huán)節(jié)有技術、有介質，教學進程要有把控、有節(jié)奏，教學情境要有情節(jié)、有預設，教學語言要有故事、有畫面，對于學生未關注的時政問題要有闡述，對于學生關心的思想現象要有回應，對于學生生活體驗的困惑要有解剖，面對中國改革發(fā)展中的熱點、難點、疑點、痛點問題不失聲、不失語、不失蹤。從而使學生在理解中去感知理論的魅力，在理解中去解讀中國發(fā)展，在理解中去內生家國情懷。理解性教學不僅實現了理論知識的深度學習，還在理論知識的理解中調動和激發(fā)著學生的情感生成，從而使得學生真心喜愛、畢生難忘、終身受益。

三、高校思想政治理論課理解性教學的實現路徑

（一）確定理解性教學內容確定理解性教學內容：解決教什么的熱點問題。李星陳希：基于理解性教學的高校思想政治理論課改革路徑探析•在進行教學設計時，教師應該思考一下問題：對于課程內容，學生僅僅是達到一般性理解，還是持久性理解。理解性教學并不要求學生理解所學習的全部內容，教師期待學生實現理解的程度一般而言會受到以下因素的干擾或者影響：教學預設目標的完成度、教學時間的把控度、教學對象的年齡大小。對于教師來講，如果我們致力于理解性的教學，就應該妥善處理以下問題：確定哪些內容需要著重強調？何時學生應花大力氣實現理解？何時僅僅是一般性的熟悉已經足夠？實現理解與掌握知識之間有什么差別？對于某些內容，教師應該在何時要求學生實現既有深度又有廣度的理解，何時應該滿足于他們實現表面化的掌握。在有限的時間內，教師應該要求學生達到什么樣的理解。也就是說，教師怎樣確定某些知識值得被重點講述。只有明確哪些內容需要優(yōu)先理解與重點講述，才能發(fā)揮出思想政治理論課的最大實效性。在課程教學內容中，存在許多問題值得理解的時候，教學不可能對每個主題都實現深度的理解。這里就需要確定優(yōu)先理解的內容，這些內容構成理解性教學中的持久性理解。教師應該做到，在可用的教學實踐內，以教材為本，根據當代中國改革發(fā)展產生的熱點問題篩選課程內容，最后達到對相應重點內容的深度理解和情感化理解。篩選值得深度理解或持久性理解的內容可以通過如下的標準予以確定：第一，該熱點問題在當代中國改革發(fā)展進程中代表一種重大的觀念，具有超越課堂的持久性價值。第二，該熱點問題契合本課程的中心的核心概念和思想。第三，需要深入探討的抽象的、易于誤解的熱點話題。第四，對學習者具有潛在價值的內容。從實際設計的角度看，教師可能都會面臨著各種困境。對什么是重大的觀念、如何最有效地解釋它們等問題的認識，都會產生各種偏差。為此，教師在教學設計時，首先必須對教材內容形成深度理解，對教材做出詳細的研究審閱，其次，結合熱點事件并根據自己的理解做出評判性的解讀。在此基礎上，根據學生的實際理解水平和情感態(tài)度對教材進行“二次開發(fā)”，將教材加以組織和劃分，根據學習者的理解需要對教材內容做出校本化、生本化的處理。（二）理解性教學目標理解性教學目標：解決為什么教的疑點問題。理解是高校思想政治理論課教學的一個重要目標，所有教師都在以自己的方式努力建構學生的理解。在設計理解性教學時，應該側重發(fā)展學生的理解，這不僅僅是知識的獲得和事實的記憶，還體現在情感的認同上。在以理解為目標進行教學時，還要關注學習者理解能力和理解方式。大體包括生活體驗性理解、思想感悟性理解、情感契合性理解。理解性教學理論認為，任何復雜的學習單元都會同時包含許多學習目標，如知識、技能、態(tài)度、思維方式等。如果說“行為目標”著重強調的是教學結果的話，那么“生成性目標”和“表現性目標”突出的就是教學過程，強調學生在學習過程中的行為表現。高校思想政治理論課理解性教學的目標既不同于“行為目標”，也不同于“生成性目標”和“表現性目標”，它不僅包含什么是值得學生理解的內容，還包含如何使學生達成理解的方法。在設置和陳述理解性教學目標時，結合當今時展進程中學生較為關注的疑點問題，應該思考以下一些問題：其一，是否清晰地表述了預期的學習結果，即學生知道了什么是應該理解的？如果學生沒有明確的學習目標，他們就不知道各種活動及其目的，而只是樂于參與一些外在的活動，成者在課堂上被動地傾聽。其二，理解性救學目標是否包含了對如何達成理解的學習行為的表述？即是否為學生提供了如何做才能實現理解？畢竟，學生對于中國改革發(fā)展進程中的各類問題的認知水平仍處于一個發(fā)展、提高的階段，如果不為學生提供一些有意義學習的方式，學生就可能被形態(tài)各異、目的不純的各類網絡軟文帶偏。所以，在設置和陳述理解性教學目標時，既應當關注獲得性目標，也應當關注表現性目標、行為性目標：既要關注學習結果，也要重視學習過程；既要關注顯性目標，也要注重隱性目標。（三）解性教學方法解性教學方法：解決怎么教的痛點問題。高校思想政治理論課理解性教學要以問題為中心，圍繞問題的解決來組織教學活動。在促進學生理解的教學活動中，學生應當有機會不斷地提出、理解和解決需要努力才能解決的問題。基于問題的學習使學習者學到的遠遠不止是對當前問題的體驗與理解，他們還學會了適應環(huán)境、處理問題以及深入思考問題。如果問題選得恰當，不僅有助于促進學生的對于理論知識的學習，而且讓學生有機會鞏固和加深他們所學的知識的情感化印象。在思想政治理論課教學中，一個好的問題能激活學習者頭腦中已有的經驗性知識，并推動他們去學習新知識，也能增強學習者頭腦中知識的可提取性，使學生把所學的知識與實際思想感悟聯(lián)系在一起。在此過程中，學生通常會對所學的思想理論知識有新的理解。教師在設計有價值的問題上起著至關重要的作用。在設計問題之前教師應當運用同理心去理解學生的思想，與學生的思維相聯(lián)系，并利用這種聯(lián)系來思考學生實際的理解水平。問題的種類及其呈現方式也對學生對問題理解的深度有很大的影響。通過分析和選擇現象化的問題，預計解答問題所可能遇到的知識性不足以及學生可能遇到的理解困難，教師需要決定所設計的問題是否能幫助學生達到理解的目標。借助現代信息媒介將問題設計與學生已知的某些東西聯(lián)系起來，或者以能啟發(fā)學生思考的方式來呈現問題是高校思想政治理論課理解性教學必須掌握的關鍵方法。

參考文獻：

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[4]約翰•D•布蘭思福特.人是如何學習的:大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉,譯.上海:華東師范大學出版社,2012.

作者:李星 陳希 單位:電子科技大學