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本文作者：陳凱泉工作單位：中國海洋大學

在科學研究過程中，如同“顯微鏡打開微觀世界的大門，天文望遠鏡把人們的視野引向廣袤的宇宙”[4]，信息技術的最新成果正在深刻地影響著知識的生產。科技政策學者諾沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科學》[5]一書中提到，在信息時代和大科學時代，知識生產出現了新的生產方式，即要面向復雜的實踐問題開展跨學科研究，應用性在新生產方式中得到強調。《巴斯德象限———基礎科學與技術創新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，當代研究主要面向跨學科的、應用性的、復雜的社會實踐問題，這三個因素使得科學的社會性更強，大學里傳統的“先基礎研究、，后應用研究，服務社會”的科研文化，在信息化時代被“直接服務于推進技術發展、創造新技術”的學術價值觀所代替。由此衍生的大學發展的大眾化、市場化和應用性，對大學教學產生極大的影響。第一，大眾化和市場化所帶來的學生群體的變化及結構的多樣性。擴招、多層次的學歷教育、面向社會的各類非學歷教育，使得大學校園中學習者的年齡結構、知識背景等發生巨大變化，“教師的工作比以前更為復雜……要采用先進的教學技術，不斷滿足社會各界對教師專業的完美要求”[6]。第二，面向應用的趨勢，一定程度上導致了大學高度重視來自政府、社會和企業的需要。解決實踐問題成為科研的中心，進而以解決實踐問題的過程來帶動或誘發對基礎問題的探究。這正是吉布斯（Gibbons）所指的知識生產模式一（面向基礎原理）向知識生產模式二（面向應用）的演變[7]。實踐問題的解決從來都不能單靠某一個學科完成，面向應用的知識生產模式需要高度的跨學科合作，這種合作在促進學科交叉與融合的同時，也加劇了教師的專業化分工。面向應用的發展趨勢，也強化了學生群體依賴大學獲得就業能力的學習動機，大學教師的教學一定程度上受到學習者就業需求的牽制。第三，科研對教學的擠壓。這一點也與大學發展過程的市場化和面向應用的趨勢有關。大學走出了中世紀大學的象牙之塔，與社會的關系愈加緊密，而高度體現大學引領社會發展的重要表征，就是高深知識及解決實踐問題的應用性知識的生產，并且由于來自國家政府層面在撥款方面對科研績效的重視，眾多大學愈發重視大學教師的科研能力，以至于在職稱評定、評獎評優等活動中體現為對科研成果的高度關注，對教師個人的教學發展或者教學學術水平卻重視不足。第四，科研與教學的分裂。信息技術手段引發的知識生產模式的巨大變化，使得傳統的“科研—教學—學習”結合體日益分裂[8]。科學研究所發現或創造出來的前沿知識迅速增長，前沿知識與可教知識之間形成一定程度上的斷裂。約瑟夫•本大維在《學習的中心》中，把這種斷裂表述為“在研究型大學中……科研和教學遠不是自然的匹配，只有在特殊的條件下，它們才能夠組織在一個單一的框架之內。[9]”科研活動的專門化傾向，導致教學與科研的統一主要集中于研究型大學較高層次（碩士、博士）的人才培養中。第五，網絡信息技術催生的技術文化環境造就了數字化成長起來的一代。上個世紀90年代以后出生的人，漸趨成為學生群體的重要組成部分，他們很多人從小學開始就已經學會操作電腦，這些年輕人習慣使用手機、臺式計算機或筆記本電腦、平板電腦等信息技術工具來獲取信息和與外界進行交流，他們在日常學習過程中廣泛應用這些信息技術工具，對班級講座和授課方式興趣降低，而且開始討厭書面考試[10]。

多學科視角下的學習科學及其對大學教師教學專業能力的挑戰

大學教師關于教學的專業知識是其提升個人教學專業能力的重要基礎。在格羅斯曼對知識的分類中，把教師應該具備的教學專業知識分為五類[11]：學習者和學習的知識（即關于學習科學的知識)、教學法知識、課程性知識、情境知識和自我知識。其中的第一類知識在近幾十年較之其他幾類知識發展迅速，大多數的新入職高校教師培訓還以傳統的教育心理學作為學習內容之際，學習科學的最新發展已經大大超越了傳統教育心理學對學習的認識。大學教師有必要對學習科學的知識深入了解和研究，以此來重新認識學習者和學習行為，變革師生交互模式，提升學生的學習質量。（一）多學科視角下的學習科學任何關于學習的研究都無法回避“學習是如何發生的”和“如何促進學習”這兩個問題[12]。對這兩個問題的研究來自廣泛的學科群體，是一個典型的跨學科研究，這些學科群體把研究的視角匯聚到了對人類學習本質的探討，即學習究竟是如何發生的？心理學的研究者從建構主義的觀點重新詮釋了學習的發生，腦科學和神經科學的學者的研究視角主要集中于腦的學習機制，信息科學的學者把信息技術的革新廣泛應用到了促進學習的實踐中，語言學在人類語言學習的機制方面做了大量的實驗探索。關于學習的社會性研究主要集中于非正式學習和分布式認知。不同的學科視角對學習本質的表述雖不盡相同，但各學科對學習的科學性、復雜性、社會性、情境性和實踐性普遍予以認可。表1是心理學、腦科學、信息科學、語言學、社會學等幾個學科關于學習的觀點。總結起來，學習科學已經取得研究成果表明：第一，個人意義的制定與建構是學習發生的主要機制。每個學習者依賴于自己的知識背景、閱歷經驗建構對知識的自我認識；第二，學習的發生依賴于學習所處的環境，學習情境的調節作用對學習影響甚大；第三，學習是一種社會性的行為，交互、討論、協作等社會性行為極大地影響學習的效果，社會性交流中的深度會談（Deeptalksanddiscussions）使學習的過程成為一種社會性的協商；第四，非正式學習與正式學習愈加交融，學習者可以非正式學習的方法進行發現、探究、實踐和個人知識的建構；第五，信息技術能為學習環境的創設發揮巨大作用，非正式學習、泛在學習（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虛擬學習、開放學習、基于網絡的學習共同體這些學習方式的實現，都有賴信息技術作為支撐。（二）學習科學對大學教師教學專業能力的挑戰以上五項學習科學的觀點與傳統的關于教育和學習的理念有很大差距。如果基于這些新的學習科學的知識開展教學，大學教師理應對以下四個方面重新審視：1．關于當前教學活動的主要運行模式當前的大學教學活動仍然主要按照傳遞———接收的教育模式開展。課堂教學主要是教師的講解，學生的實驗活動主要是驗證型的，所謂的自主探究性學習活動被賦予相對較少的學分，考試和評價主要以對教材和講義內容的背誦復述為依據，這些教學活動決定了學生走不出教材和講義的窠臼。2．關于學習與工作實踐和科研實踐情境的關系大學生的學習內容和學習資源與知識的進步及實踐的發展，表現為一定程度的割裂，在此背景下，學習者的興趣難以發掘和激勵，甚至于表現出對學習內容的厭倦，這無疑會極大程度上削弱學習者的自主性。3．關于信息技術的使用方式和使用效果理論上信息技術能促進教學質量提高的成熟，而深刻的分析往往在實踐中脆弱不堪，在實踐中，技術對教師、教學和學習者的幫助舉步維艱[13]，信息技術所支持的教學環境缺乏對自主性、研究性學習的支持，教師對基于信息技術的教學投入不足，師生間的交互欠缺[14]。在大學生英語教學中，加大網絡教學時間、縮短傳統授課時間之后的學習效果反倒低于傳統課堂授課為主的教學形式[15]。4．關于學習者的學習理念和信息技術應用方式大學生對學習的主動性、研究性依然漠視。電腦、手機、互聯網的娛樂性功能掩蓋了信息技術本應發揮的學習和認知工具的作用，沉迷于娛樂、游戲和虛擬的社交網絡，對大學生學習質量形成極大的負面影響。

大學教師教學發展的組織與制度設計

信息時代科研對教學的沖擊、學習科學對大學教師教學專業能力的挑戰等因素，都要求大學亟待系統化、組織化地進行校本教師教學發展建設。根據美國心理學家伯林納（Berliner）的研究，教學專業發展的階段可以劃分為新手、進步的新手、勝任、熟練和專家這五個不同的階段，國內學者錢兵和鄭友訓則提出了開始、迅速成長、高原期、克服高原期、迅速發展等五個不同的教學專業發展階段[16]。雖然表述不同，但教學專業發展的階段性理論都體現出由初期的摸索到有意識的提升教學專業能力、再到反思型的教學實踐過程，該過程既有教師個體的探索與實踐，也有與同行、專家結成專業發展群體后的集體性成長。大學應依賴常設的專業教學支持機構細致設計校本教學專業發展的規劃與制度，制訂對優秀教學強有力的獎勵政策，適應學術發展的最新特征，使大學教師的教學學術、科研學術齊頭并進。（一）組織保障：設計教學專業發展的組織歸屬高等教育的發展歷史上并未明確提出過大學要承擔教師教學發展的職責，高等教育管理者及教師大眾基本遵循著“學者必良師”的理念，教師的教學發展被期望由教師自己負責。但當制度化的教師教學發展被提出之后，組織校際層面的支持服務機構及旨在教學專業發展的教師聯盟就變得非常必要。1．設置教學專業發展的常設支持機構長期以來，新入職教師的“高校教師資格培訓”是大學教師正式獲得教與學的知識的主要途徑。根據筆者的參訓經驗及對近幾年參加培訓的青年教師的訪談，這類培訓基本上是流于表面化和形式化，應試式的培訓未能真正使新入職教師獲得實質上的教學知識。而由高校自主設置的教學支持中心、教學促進中心在近幾年飛速發展，并漸漸成熟，如美國邁阿密大學的教學促進中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安納大學教學促進中心（CELT）[18]、哈佛大學德里克•博克教學與學習中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、臺灣國立清華大學的教學發展中心[20]、南京大學教學發展中心[21]、中國海洋大學的教學支持中心[22]等。這些機構雖然名稱各異，但從體制設計上保障了教學發展有形機構的支持，這些中心不僅實施新入職教師的培訓，還以校本培訓的方式組織和實施常態的教師教學發展策略。這類機構同時也是各類教學評估委員會、督導委員會、執行委員會等組織的常設聯絡辦公場所。2．建設教學發展共同體（TeachingDevelopmentCommu-nity）作為教學專業發展的主體不僅僅是大學教師的個體，還有作為整體發展的教學發展共同體。該共同體是以對教學專業化的高度認可為基礎，以學校為基地，以學生的學習與發展狀況為核心議題，以持續不斷的獲得關于教與學的知識和技能為己任，以教學實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中相互溝通與交流，最終實現整體教學成長的組織。這種組織是在學校的日常教學活動中形成的，一般以學校為單位，也有的是校際或區域間的聯合體。我國大學著力建設的教學發展共同體主要有兩類：（1）新入職教師的共同體：新入職教師對教學能力的提升有強烈的需求，需要形成群體相互幫助和支持。（2）以教學基金項目資助的教學研究與改革課題小組：這類共同體的建設在很多大學已經形成制度，如中國海洋大學的本科教育教學基金項目[23]，基于明確的教學改革目標進行小組式的教學研究，并在結題時設計出新的教學課件，或形成新的教學模式，或以論文形式完成對教學的學術反思。這兩類共同體在促進教學專業發展方面同樣表現出良好的促進作用，但組織松散、缺乏持續的教研活動設計。在國外，作為教學發展共同體建設的典型案例，美國邁阿密大學自1990年起由教學促進中心主任米爾頓•克斯（Milton•D•Cox）教授倡議并組織成立的教學專業發展共同體單元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除該校教師的孤獨感，促進教師的專業化成長等方面取得顯著成效，在1993和2004兩個年度該校教師獲得了全美對大學教學獎勵的最高獎———西奧多•M•赫茨伯格獎（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金會的贊助，每個FLC由6到15位跨學科的教師或學校職員構成，這些成員以促進教和學為目標，一般兩周進行一次研討，設計教學案例，創新教學方法，在校內外的教學交流會上展示教學成果，教學交流會包括由邁阿密大學組織的一年一度的代表全美教學專業理論前沿大學教師教學發展的困境與對策：信息化與學習科學的視角蕁蕁化最高水平的國際性教學盛會———LILLY論壇（LILLYCon-ference）。邁阿密大學在建設教學促進中心方面的優異表現，也促使該校所在的俄亥俄州內的俄亥俄大學、中心城市大學等許多大學建立了類似的教學發展共同體，并且最終這些共同體聯合形成了旨在提升該州內大學教師教學水平的俄亥俄學習網絡（OhioLearningNetwork，OLN），網絡成員目前已達到83所大學。（二）制度保障：創設清晰的教師教學發展的制度導向作為高等教育非常發達的美國，其真正制度化的教師教學發展是以1976年的高等教育專業和組織發展網絡（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）為形成標志[24]。此后，大學教師的教學發展在美國及歐洲的很多國家開始流行。在如今大學教學面臨如此多的挑戰之時，清晰的引領教師教學專業發展的制度導向，對于提升教學專業能力、刺激大學教師的教學積極性意義重大。1.對優秀教學的獎勵對教學的獎勵是提升教師職業愛好、增強教師教學成就感的重要手段，如同對高水平科學研究成果的獎勵一樣，對優秀教學的獎勵應該成為大學的制度化設計。美國教師保險與養老金協會/大學退休權益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就設置了每年一度的西奧多•M•赫茨伯格獎（TheodoreM.Hesburgh），獎金額度為3萬美金，用以獎勵在教學方面表現卓著的大學教師[25][26]。明尼蘇達大學的“麥克奈特杰出教授計劃（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”獎勵取得重大成就、新晉升為教授的終身制教師，獎金額度高達10萬美元。該獎勵計劃并不是僅對優秀教學的獎勵，但在評獎時把優秀教學視為一個重要指標[27]。國內中國海洋大學的LG教學卓越獎，也激勵了一批優秀教師脫穎而出[28]。此外，對教學的獎勵不應局限于物質的獎勵，還應適當采取榮譽獎勵、表現獎勵等形式。上述的“麥克奈特杰出教授計劃”已經具備了榮譽獎勵的意義，我國從2003以來實施的“教學名師”計劃[29]也是對優秀教學的榮譽獎勵，獎勵主要給予教學績效優異的教師一種展示自我的機會。傳統的科研學術交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），對教學的表現獎勵可以用教學展示（ShowcaseonTeaching）的形式，為優秀教師提供展示教學魅力的機會。2.制訂常態化的教師教學專業發展計劃關于大學教師教學專業發展計劃，美國針對終身制教師設計的專業發展計劃很值得借鑒。該計劃分為三類：可選性發展計劃（Optional）、規定性發展計劃（Required）、聯合性發展計劃（JointlySponsored）[30]。（1）可選性發展計劃是一種自助餐式的專業發展計劃，由教師自由選擇如學術假、帶薪休假、交換學術資源的教師網絡、專題研討小組、給新入學大學生授課、教授核心課程并經受評估等各種提升教學專業能力的發展計劃。該類計劃實施中比較成功的一個案例是在紐約城市大學的布魯克林學院（CUNY-BrooklynCollege），該學院教師通過參加可選性發展計劃，使大學生的保持率和學分累積得到顯著提高。（2）規定性發展計劃主要表現為一種系統性的、綜合性的評估措施。美國大學教授協會（AAUP）于1998年認可了這項評估的價值和意義，到2005年，全美50個州和哥倫比亞特區也實施了對大學教師的后終身制評估。把評估作為一種規定性的教學專業發展計劃主要在于支持和要求教師的繼續成長，同中國海洋大學等高校已然實施的教學評估一樣，該類計劃在硬性規定教師接受評估的同時，也為教師提供了一個自愿要求評估的機會，有利于教師的主動參與。（3）聯合性發展計劃是通過校際合作，多所大學共同發起的教學專業發展計劃。如美國的新澤西學院教學與學習研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于華盛頓州伊夫格林州立學院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育質量的華盛頓中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。這兩個聯合性發展計劃通過研討班、專題討論、會議、技術協助、出版關于教學的刊物等措施，促進了大學教師的廣泛對話，增強了教師的教學活力。上述三類計劃雖是美國針對終身制教師設計的專業發展計劃，但作為一種常態化的發展計劃，我國大學在制訂大學教師的教學專業發展計劃時也可以此為參考，既為每位教師設計自助餐式的選擇，又對參與教學評估做出剛性的規定，并且通過常設的校際聯盟或者以教學為主題的論壇等形式促進跨校的教學對話。3.職稱評定制度中充分考慮大學教師的教學績效職稱的晉升是大學教師對個人價值實現程度的一個重要認知依據。科研成果一直以來被認為是職稱評定的首要依據，甚至于杰出的學者僅憑一篇高水平的論文，獲得同行的高度評價就可以獲得教授頭銜。以科研為依據的職稱評定其實本沒有錯誤，但客觀上一大批長期默默耕耘于教學一線并有優秀教學素養的教師卻被這種職稱評定體系所淹沒。充分考慮大學教師的教學績效并非是要否定過去的唯科研成果為據的職稱評定體系，而是要對晉升職稱設定教學學術水平的基線，在科研成果、學術水平相當的情況下，根據教學發展水平進行職稱評定，或把教學成績顯著的教師歸入教學學術型序列進行職稱評定。

信息時代基于學習科學理念的教學專業發展

基于前述學習科學的最新發展，可以看出，學習不再被認為是傳遞與接受的過程，學習中環境的作用被賦予極大的重要性，社會性的交往成為提升學習質量的重要維度。信息技術恰為學習科學的理念提供了實踐的環境和工具。但面對教育信息化的浪潮，大學教師在教學中應用信息技術的水平差距甚大。根據曼迪納契和柯蘭（Mandinach&Cline）的研究，教師應用信息技術于教學的發展階段可分為了解階段、應用階段、整合階段和創新階段。當前大多數的大學教師已經走過了對信息技術的了解與應用，以PPT為代表的教學課件、網絡化的資源展示和作業提交等技術應用方式已經獲得廣泛T應用，但傳統的教學模式并沒有改變。作為整合與創新，教師應基于信息技術改變知識傳遞者的角色，轉變為學生學習的向導，成為課程的引導者和資源的組織設計者。教學信息化專業技能的提高，僅靠傳統的培訓方式顯然不能達到專業發展的目標，應主要來自于教學實踐和自我反思，并以自身信息素養的提高為基礎。（一）超越對信息技術整合教學能力的培訓范式根據喬納森（D.H.Jonassen）的分類[31]，信息技術工具可以分為效能工具和認知工具，互聯網又在這兩類工具的基礎上提供了無限豐富的交互工具。對于教師而言，從最早的借助信息技術進行學習材料的呈現，到運用技術進行互動交流，再到運用信息技術搭建學習的環境，信息技術在學習情境的創建、學習資源的呈現等方面發揮了巨大的作用。對于學生而言，信息技術還成為學習者的學習效能工具、交流協作工具、研究工具和決策工具。作為大眾化的工具，這些軟件的復雜度和操作難度都不是非常高，通過傳統的突擊培訓方式甚至通過看軟件的幫助文件的方式，多數教師可以在較短的時間內初步了解這兩類工具的簡單用法，但要真正挖掘出這些軟件的教學功用，則主要依靠教學實踐中的深入探索。反思性的實踐是信息技術整合于教學的根本途徑，在傳統培訓范式基礎上，應增加對信息技術整合于教學的優秀教學案例的展示，個人的信息技術整合于教學的實踐應獲得同行或專家教師的點評指導。對于人工智能、虛擬現實、模擬仿真等這些復雜的技術應用于學習系統的搭建，則需依靠教師與專業教學設計人員、信息技術人員的深度互動，更非傳統的培訓所能完成。（二）走出對信息技術使用的唯PowerPoint誤區學習科學與信息技術對教學專業發展而言，不是擾亂傳統教學的破壞者，而是大學教師提升自身教學專業能力的促進者和支持者。我國《教育信息化十年發展規劃（2011年-2020年）》在高等教育信息化一章中提出，以信息化促進高校人才培養質量的提高，《規劃》中明確要求“要推動信息技術與教育教學的融合，加快課程和專業的數字化改造，創新教育教學方法，建設開放、互動、知識共享和以學生為中心的信息化教學平臺，開發高等教育優質教育教學資源，推進師生共同參與的研究型、探究式教學模式”[32]。但現在很多教師對信息技術應用于教學的排斥感，使得對信息技術的使用還主要停留于對PowerPoint的使用。需要強調的是，信息技術不僅是用來獲取資源、信息，也可以用來進行知識管理，如office軟件中的Note工具，還有PKManager、MindManager等軟件可以把思維過程通過交互式圖表的形式呈現出來，這是PowerPoint等軟件工具所無法實現的。例如，微博的迅速發展，是師生和生生交流的一個重要工具，傳統教學網站的教學正式性一定程度上降低了學習者登錄教學網站的積極性。如果教師能精心打造個人的微博（MicroBlog），使其承載教師對課程內容的反思和對課堂教學的感受，能展現教師所做的科學研究，能就學生提出的問題進行及時回應，并與學生互為關注，甚至把生活感悟和心得也放在微博上，那么微博就成為優秀的網絡教學平臺。此外，還有通過教學微視頻翻轉教室（FlippedClassroom）[33]、應用虛擬游戲社區搭建學習者的第二人生（SecondLife）[34]等網絡工具，這些工具的應用能極大地提高師生交流的頻度和學生的學習積極性。隨著技術應用的深化，不是學習者被技術淹沒，而是學習者的中心地位得到凸顯。（三）創設教師教學發展的虛擬學習網絡美國教育聯合會（NEA）對教師發展的界定中，曾鮮明地提出了組織發展的概念，所謂組織發展是以共同體（Commu-nity）的形式塑造良好有效的組織氛圍，促進教師間的交流成長，以形成更好的教學實踐。教學專業發展共同體應該給教師提供“與一些新的思想、新的學習材料、共同體成員進行智力、交際和情感方面的碰撞”。網絡信息技術為這類共同體虛擬學習網絡的建設提供了極大的便利。大學的教學支持服務機構作為組織者，可在校園的網絡技術支撐系統上展示信息技術與教學整合的優秀案例，并設置小組辯論、同行互評、成果匯報、教學發展檔案等功能，把網絡平臺打造成為集體性的教學發展虛擬社區。如同信息技術領域開源軟件（open-source）②的發展，虛擬社區能在發展過程中形成“意見領袖”，即保持高度激情并有示范引領作用的虛擬社區領導者。用信息技術整合教學方面表現優秀的教師會也自然而然地脫穎而出，并表現出強大的帶動和示范作用。虛擬學習網絡的召集人一般都是對大學教學保持高度熱情的教師，共同體除了強化教師個體的教學專業能力之外，還把教學專業能力的提高轉化為一種組織化的行為，由教師的個體學習轉變成為一種團隊化的協作學習，是個人主義教師文化向群體教師文化的飛躍，教學發展被賦予更多的開放性和交互性，這正是彼得•圣吉（PeterSenge）的學習型組織理論在教師教學專業能力提升中的具體應用。如在中學階段開展已久并取得良好效果的Intel未來教育項目（IntelTeachtotheFuture），其實施中的一個關鍵之處就是通過虛擬社區引導參加教學培訓的教師，用信息技術設計教學資源，教師在網絡平臺上互評設計的電子產品，然后互相觀摩應用這些電子產品以后的教學實踐。如果這類教學發展共同體能與其他高校聯盟結成如前所述的俄亥俄學習網絡（OLN），則將形成深度的資源共享和廣域的教學情境交互。

教師的教學發展還有賴于所在大學提供強有力的后勤服務和保障。大學應通過設置教學發展基金（Fundsforfac-ultydevelopment）的形式，為每位教師提供支持個人教學專業發展的充沛經費保障。在時間上，應協調好院系的教學安排，確保每位教師能有時間與國內外同行的教學交流，甚至在大學內部設置教學假期委員會，為教師的國內外訪問計劃提供科學評估進而審批，以保證教師的交流訪問不能流于形式。美國西南密蘇里州大學（SouthwestMinnesotaStateUniversity）作為高度重視教學工作的典范，在經費和時間方面給教師教學發展提供強大支持，該校通過設置教學假期委員會確保每位教師都有機會獲得為提升個人教學專業能力的發展性休假（DevelopmentLeaves）[35]。還需強調的是，教師的教學發展過程作為一種反思性的實踐過程，目標高遠、任務復雜，教師應堅持以學術取向積累教學的實踐智慧（AWisdomofPractice）[36]，把教學看作持之以恒的探索過程。教的根本目的是為了學習者更好地學，學習科學在學習者特征、學習機制等方面的研究使我們對學習行為有了全新的認識，自然與之相匹配的教育教學理念也應發生變化。走出傳統的講授，為學習者營造情境化和基于問題的學習（ProblemBasedLearning，PBL）環境，還學習者其應有的學習主體地位，是每位大學教師在個人教學學術發展之路上首先應有的認識。其次，教育技術學的研究者融合學習科學理念、基于信息技術創設了電子化學習（e-learning）、移動學習（m-Learn-ing）、泛在學習（u-Learning）等新型的學習模式，數字化時代成長起來的一代對大學教師應用信息技術整合教學的能力提出了更高的要求。通過個體化及組織化的教學專業能力建設，大學教師應建構起新型的教學模式。在教學中順應甚至有效引導學習者學習模式的變革，尤其需要結合個人的科研學術進展，重新設計課程內容，將信息技術支持下的教學與傳統的課堂教學巧妙地結合起來，幫助學習者依賴信息技術構建學習共同體（CommunityofLearners）、獲得高質量的學習結果。