導語：權(quán)義憲法規(guī)范的矛盾與趨勢一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：王方玉工作單位：華僑大學

一引論:何謂權(quán)義復合型憲法規(guī)范

對公民的基本權(quán)利或人權(quán)通過憲法規(guī)范加以確認是現(xiàn)代人權(quán)觀念的基本要求,也是加強人權(quán)保障的重要方法,目前已經(jīng)成為各國比較通行的做法。列寧曾說:憲法是人民權(quán)利的保障書。憲法的根本目的在于保障公民的基本權(quán)利,而實現(xiàn)此目的主要依靠憲法對基本權(quán)利的宣示和執(zhí)行,因而憲法文本中有關(guān)權(quán)利規(guī)范的設(shè)計對于公民基本權(quán)利或人權(quán)的保障就具有重要的意義。從各國憲法規(guī)范來看,一般是將公民的基本權(quán)利和義務(wù)分別加以規(guī)定,但在很多國家的憲法中還采取了權(quán)利和義務(wù)合一的規(guī)范模式,即在憲法中將某項權(quán)利同時規(guī)定為義務(wù)。比如我國現(xiàn)行5憲法6第42條就規(guī)定:中華人民共和國公民有勞動的權(quán)利和義務(wù)。第46條規(guī)定:中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。權(quán)義復合型憲法規(guī)范在憲法史上早已有之,如1919年德國的5魏瑪憲法6,在教育與學校一章,明確規(guī)定國家有義務(wù)通過免費和強制入學來保障受教育權(quán)。這種立法模式在2世紀以后福利國家理念和社會主義思潮的大背景下被迅速傳播和效仿。1946年的法國5憲法6規(guī)定:任何人有工作的義務(wù),并享有就業(yè)的權(quán)利。1946年的日本國5憲法6第27條也規(guī)定:全體國民都有勞動的權(quán)利與義務(wù)。意大利5憲法6第4條第2款規(guī)定:每個公民均有義務(wù)根據(jù)自己的能力選擇從事一種能促進社會物質(zhì)或精神進步的活動或職務(wù)。現(xiàn)行的西班牙1978年5憲法6第35條規(guī)定:所有西班牙人有勞動的義務(wù)和權(quán)利。葡萄牙5憲法6第59條第2款規(guī)定:勞動的義務(wù)和勞動的權(quán)利不可分離。在我國歷史上,1946年5中華民國憲法6第21條也曾規(guī)定:人民有受國民教育之權(quán)利與義務(wù)。根據(jù)法理學基本理論,對于法律規(guī)范,可以按照其所規(guī)定的行為模式的不同,把它們劃分為授權(quán)性規(guī)范、義務(wù)性規(guī)范和權(quán)義復合型規(guī)范。其中,權(quán)義復合型規(guī)范是指兼具授予權(quán)利、設(shè)定義務(wù)兩種性質(zhì)的法律規(guī)范。其特點是一方面被指示的對象有權(quán)按照法律的規(guī)定作出一定的行為,另一方面作出這些行為是他們不可推卸的義務(wù)。因為權(quán)義復合型規(guī)范絕大多數(shù)是有關(guān)國家機關(guān)及其工作人員的組織生活和活動的基本規(guī)則,所以又常被稱為職權(quán)性規(guī)范。這種規(guī)范模式很少應用于對公民基本權(quán)利的規(guī)定,但受到特定的歷史和觀念的影響,許多國家的憲法中仍保留了這種權(quán)義復合型憲法規(guī)范。在我國法學理論界,多數(shù)人對此持贊成態(tài)度,認為這種憲法規(guī)范的存在有利于確定公民對國家的責任和社會的穩(wěn)定,尤其是在憲法學教科書中。相反,對此類憲法規(guī)范進行反思的著述比較少見,很多著作都一帶而過,不去分析這種憲法規(guī)范的利弊。從人權(quán)視角來看,憲法對于保障公民的基本人權(quán)具有重要的作用,因而對于憲法規(guī)范的研究是人權(quán)觀念發(fā)展和實踐進步的一個基礎(chǔ),不應該忽視權(quán)義復合型憲法規(guī)范的利弊問題。筆者認為,這種憲法規(guī)范模式雖然有其道德上的合理性,但也存在著許多弊端,在現(xiàn)代法治理念下,這種規(guī)定不利于人權(quán)觀念的發(fā)展和對基本權(quán)利的保證。本文即以工作權(quán)和受教育權(quán)為基礎(chǔ),分析權(quán)義復合型憲法規(guī)范的內(nèi)在理念、矛盾與修改的方向。

二內(nèi)在理念:國家主義的影響

在各國憲法中,尤其是大陸法系國家的憲法中,權(quán)義復合型規(guī)范主要表現(xiàn)在對工作權(quán)和受教育權(quán)的規(guī)定上。這兩類權(quán)利屬于基本人權(quán)已得到共識,國際人權(quán)公約對此加以明確規(guī)定。5世界人權(quán)宣言6第23條規(guī)定了與工作有關(guān)的四個方面權(quán)利:工作權(quán)、同工同酬權(quán)、獲得公正合理報酬權(quán)、組織參加工會權(quán)。第26條規(guī)定教育權(quán)和父母在子女教育問題上的選擇權(quán)利。5經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約6對這兩類權(quán)利進行具體化,與工作權(quán)利有關(guān)的是公約的第6、7、8、1條;而與受教育權(quán)有關(guān)的是第13、14條。如前所述,許多國家的憲法也同時將這兩項權(quán)利規(guī)定為義務(wù)。將工作和受教育定位為基本權(quán)利或人權(quán),這一點得到了世界各國的廣泛贊同,其原因也比較好理解,因為這些權(quán)利對于個人生存和發(fā)展是必須的。但把工作和受教育同時規(guī)定為義務(wù)卻不是一種人權(quán)的思路,從內(nèi)在理念來看,這實際上是國家主義或國家利益至上觀念的一種體現(xiàn),即把工作和教育視為服務(wù)于國家特定政治、經(jīng)濟目標的工具。如同有憲法學者所言:公民接受教育,可提供個人以文化素質(zhì)與科學知識,對于人民在社會中謀生與發(fā)展大有裨益,這是對個體利益的促進;而公民個體知識的提高對于整個社會文明的發(fā)展,也具有深刻的意義:一者,公民個體文化水平的提高,意味著整個社會文化水準的提高;再者,普及教育可促進社會各階層的流動,較低階層的人通過獲得教育,得以充分開發(fā)自己的才干,服務(wù)于社會,不至于埋沒人才。[1]而將工作定為義務(wù)的依據(jù)是不勞動者不得食。一些人勞動,另一些人不勞動,就造成公民間的不平等,妨礙共同生活。將工作定位于義務(wù),可以防止一些有勞動能力的人借助公共救濟制度享受安逸,逃避勞動,增加政府和其他納稅人的負擔。就我國的憲法來說,這種規(guī)定在一定程度上還保留了計劃經(jīng)濟的管理色彩。從工作權(quán)來看,把工作定為一種義務(wù)表明了公民個人對國家整體利益的服從和服務(wù)。把勞動權(quán)既作為權(quán)利,又作為義務(wù),這在以前的憲法中是沒有的。考慮到我們是社會主義國家,在消滅了人剝削人的社會主義制度下,不應容許不勞而獲的現(xiàn)象存在。公民作為社會成員,必須從事勞動。[2]由于我國現(xiàn)行5憲法6修訂于改革開放初,當時還沒有充分擺脫計劃經(jīng)濟體制的影響,有這樣的規(guī)定也正常。在中央集權(quán)的計劃經(jīng)濟時代,人人都是社會主義的勞動者和建設(shè)者,勞動是個人的權(quán)利,更是個體的義務(wù)。在計劃經(jīng)濟時代,個體被視為集權(quán)的計劃經(jīng)濟的部分。勞動是光榮的,但并非自由的,因為在計劃經(jīng)濟觀念之下,個體的勞動更多的是一種義務(wù)。[3]而對于受教育權(quán)來說,1982年,時任憲法修改委員會副主任委員的彭真在5關(guān)于中華人民共和國憲法修改草案的說明6中明確表明,提高全體人民的文化、科學、技術(shù)水平,對于建設(shè)社會主義的物質(zhì)文明和精神文明,是不可缺少的條件。我們不但要有一大批具有較高水平的業(yè)務(wù)知識和專門技術(shù)的專家,而且要有廣大的有文化的工農(nóng)群眾。如果廣大工農(nóng)群眾缺乏必要的文化知識,就不可能實現(xiàn)四化,不利于發(fā)揚社會主義民主和健全社會主義法制,也不可能順利地克服官僚主義。[4]把接受教育規(guī)定為義務(wù)很顯然是為了服務(wù)于國家的發(fā)展目標。為了國家和社會的發(fā)展,對公民提出一定的義務(wù)要求自然就不可避免,在法律思想史上,這是社會連帶主義法學的一個重要思想。因此我們所應肯定的,不是所有人生而自由且平等享有權(quán)利,我們所應肯定的,是人作為集體成員而生,因此人應當承擔為維護和發(fā)展集體生活而應盡的義務(wù),,個人權(quán)利只是其義務(wù)的產(chǎn)物,只是其必須自由和充分地履行社會義務(wù)的權(quán)力。[5]從現(xiàn)實意義上來看,工作和受教育是社會發(fā)展的必須條件,因而在道德或社會倫理意義上將其規(guī)定為憲法義務(wù)不無道理。但是,從現(xiàn)代法治的基礎(chǔ)和基本理念來看,人權(quán)神圣,不可侵犯是現(xiàn)代國家建立的基礎(chǔ),而法治是以保障公民權(quán)利為目標(所謂權(quán)利本位),以權(quán)利保障水平作為衡量法治發(fā)展的水平,而不是以強調(diào)公民對國家的服從和義務(wù)為本位。因而憲法將基本權(quán)利同時規(guī)定為公民對國家的義務(wù)是與現(xiàn)代法治的基本精神相違背的。

三內(nèi)在矛盾:以法律規(guī)則的特性為視點

憲法中關(guān)于工作權(quán)和受教育權(quán)的規(guī)定,相對于其他憲法規(guī)范來說是比較具體的,應用法理學中法律要素理論來分析,這樣的憲法規(guī)范應劃定為憲法中的法律規(guī)則(相對于法律原則、法律概念來說),而法律規(guī)則的基本特點包括微觀指導性、可操作性強和確定程度較高。[6]這是法律規(guī)則確定性的基本要求,如果沒有確定性,法律規(guī)則將無法被適用,也難以保證法律的穩(wěn)定與安全,更會損壞法律的權(quán)威性甚或成為侵犯公民權(quán)利的工具。從這個意義上說,即使是一個國家中統(tǒng)領(lǐng)性的憲法規(guī)范,也應該比較明確、穩(wěn)定,至少不可以存在明顯的矛盾和悖論。反思憲法中有關(guān)工作權(quán)和受教育權(quán)的復合型規(guī)范,卻可以發(fā)現(xiàn)存在諸多的內(nèi)在矛盾。首先,從權(quán)利本身的屬性來看,復合型憲法規(guī)范存在邏輯上的混亂。在法理學基本理論之中,權(quán)利是一個主動性的綜合概念,從一定的角度看,權(quán)利總會涉及某種利益、意味某種資格,代表某種自由,表明了某種主張,隱含了某種選擇,也預示了某種可能。但不管是自由、主張還是選擇,這都表明權(quán)利具有能動性,權(quán)利主體可以在法定的范圍內(nèi)做出選擇、從事一定的活動,甚至放棄或轉(zhuǎn)讓權(quán)利。相對應的,義務(wù)則表明了一種約束。與權(quán)利側(cè)重自由相比,義務(wù)更側(cè)重約束或負擔。義務(wù)最終由國家通過強制力加以維護,當事人必須履行自己的義務(wù),否則要承擔法律的制裁。義務(wù)同權(quán)利相比是被動的。權(quán)利具有主動性,可以放棄,但在任何情況下,義務(wù)人都不能主動放棄義務(wù),不能拒絕履行義務(wù)。權(quán)利義務(wù)在本質(zhì)上來說,應該是分別獨立和相對應的,雖然可以轉(zhuǎn)化,但當某種社會現(xiàn)象被確定為權(quán)利之后,就不應該同時將其確定為義務(wù),否則法律規(guī)范的內(nèi)在邏輯就產(chǎn)生矛盾。在此意義上,憲法規(guī)定的基本權(quán)利也是一種可訴的請求權(quán),即當基本權(quán)利受到侵犯時,無論這種侵犯來自國家機關(guān),還是法人、其他組織或個人,受害人都有權(quán)請求國家給予救濟,使憲法確認的基本權(quán)利的內(nèi)容得到國家強制力的保障。基本權(quán)利具有強制性的特征,構(gòu)成國家行使權(quán)力不得逾越的界限,國家負有保障基本權(quán)利實施的憲法義務(wù)。因此,工作權(quán)和受教育權(quán)表明了主體有獲得工作和教育的權(quán)利,而不應該同時表明主體有必須工作和受教育的義務(wù)。其次,從權(quán)利實現(xiàn)來看,復合型憲法規(guī)范導致執(zhí)法和司法上的困難。把工作同時規(guī)定為義務(wù),將帶來執(zhí)法和司法上的困境,因為現(xiàn)在強制工作或強制勞動的情形只有在法院做出合格判決以后才會出現(xiàn),國家不能直接強制公民勞動。雖然憲法第42條第3款規(guī)定,國家提倡公民從事義務(wù)勞動,但所謂義務(wù)勞動,是指出于自己的自由意志而進行的勞動。這里的義務(wù)并非指強制,而是自愿性和無償性的意思。如果根據(jù)憲法文本進行邏輯理解,公民為了履行工作的義務(wù),必須進行工作,那么國家就應該為每個公民創(chuàng)造必需的工作條件,而這實際上是不可能的。同樣,受教育權(quán)表明了主體有獲得教育的權(quán)利,從邏輯上來說,就需要有主體承擔提供教育的義務(wù)。而受教育權(quán)所包含的權(quán)利和義務(wù)的復合性必然使受教育的權(quán)利主體和義務(wù)主體兩者合二為一,如果執(zhí)法者或司法者要求義務(wù)主體履行義務(wù),而義務(wù)主體根據(jù)權(quán)利的特性提出放棄權(quán)利,那么如何通過要求權(quán)利主體自己承擔義務(wù)的方式救濟自己受損的權(quán)利呢。有人認為憲法對受教育義務(wù)的規(guī)定是為了貫徹義務(wù)教育工作,監(jiān)督父母履行讓子女讀書的責任。從我國義務(wù)教育法和因此建立的義務(wù)教育制度來看,義務(wù)教育的制度要求包括:一是國家必須建立義務(wù)教育體系和提供該階段教育所需的學校、教師和相應的教學設(shè)施和設(shè)備(國家的提供義務(wù));二是父母等監(jiān)護人必須將適齡兒童送往學校接受教育(父母的直接協(xié)助義務(wù));三是社會組織和個人不得使用接受義務(wù)教育的適齡兒童作童工(其他主體的間接協(xié)助義務(wù))。這些要求明顯不應視為對受教育者設(shè)定的義務(wù)。而且,義務(wù)教育的享受主體是未成年人,而未成年人在法律上由于不具有行為能力而不能承擔責任,所以未成年人不能成為義務(wù)主體,那么未成年人享有的獲得義務(wù)教育的權(quán)利怎么會是義務(wù)呢?實際上,需要為未成年人提供教育的義務(wù)主體是國家,家長和其他社會主體有協(xié)助未成年人獲得教育的義務(wù)。因此接受義務(wù)教育也不能理解成公民的義務(wù)。第三,權(quán)義復合性導致將道德、倫理義務(wù)與法律義務(wù)混淆。我國學說一般認為,所謂工作義務(wù)是指一切有勞動能力的公民必須參加社會勞動或參加工作。但這種必須性到底是一種法律上的強制性還是道德上的強制性,目前理論界并沒有給出比較一致的回答。有學者認為,現(xiàn)代文明社會廢除了強迫勞動,這里的義務(wù)應當理解為一種道德義務(wù)而不是法律義務(wù),,從法律的意義來看,將勞動規(guī)定為公民的一項法律義務(wù)似乎是我國憲法所特有的現(xiàn)象。在憲法理論上,由于勞動能否成為法律上的義務(wù)本身即存在爭議,故可以認為我國將勞動作為一種義務(wù)規(guī)定在憲法里面,或許其宣示意義大于實際意義。[7]參加工作或勞動是社會和國家進行財富積累的源泉,所以一般的社會道德觀念反對不勞而獲,因而工作被認為義務(wù),但這種義務(wù)最多只能算是道德、倫理義務(wù),而不是法律義務(wù)。憲法規(guī)定法律權(quán)利,相對應的是法律義務(wù),而不是倫理道德義務(wù),所以我國憲法的規(guī)定明顯有些混亂。受教育也一樣,有利于提高公民的素質(zhì),增強國家和社會發(fā)展的動力,但是不能因此就強迫每個公民都有義務(wù)接受教育。第四,從人權(quán)的國家義務(wù)性來看。

二戰(zhàn)后,國際社會從踐踏人權(quán)的兩次人類大災難中吸取教訓,把人的尊嚴和權(quán)利奉為國家制定法律的最終追求目標。在國際、國內(nèi)法律和政治辯論中,權(quán)利觀念得到進一步弘揚,人類逐漸走向一個權(quán)利的時代。在這一歷史背景下,人人有權(quán)工作和人人都有受教育的權(quán)利載入了5世界人權(quán)宣言6,并為以后的一系列國際法文件所確認。在國際人權(quán)法律體系中,作為積極權(quán)利的工作權(quán)和受教育權(quán)得到許多全球性和區(qū)域性人權(quán)法律文件的確認,尤其是在5經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利國際公約6中得到了詳盡、完整的規(guī)定。但對于這些權(quán)利不能理解為國家必須保障每一個人都充分實現(xiàn)。比如工作權(quán),廣義的工作權(quán)的規(guī)范內(nèi)容經(jīng)常被錯誤地等同于就業(yè)權(quán)或被給予工作的權(quán)利。這一傾向從道德和法律角度講都是有害的,它反映在強調(diào)實現(xiàn)事實上的充分就業(yè)的思想觀念中,可能使工作權(quán)變?yōu)槿巳双@得工作的權(quán)利。這真是典型的所謂-真正社會主義.國家的態(tài)度,在經(jīng)濟國有化的情況下,這些國家基于合理的經(jīng)濟考慮,以就業(yè)為代價,實際上提供大量的就業(yè)機會。結(jié)果,以充分就業(yè)為導向的政策導致就業(yè)過多和經(jīng)濟效率低下。[8]所以國際人權(quán)公約規(guī)定了國家在基本人權(quán)方面的三重一般性義務(wù),即各國應承擔尊重(respect)、保護(protect)和落實(fulfill)義務(wù)(1999年聯(lián)合國經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利委員會第13號一般性意見)。尊重義務(wù)要求締約國不采取任何妨礙或阻止基本人權(quán)享受的措施。保護義務(wù)要求締約國采取措施,防止第三方干擾權(quán)利享受。落實(便利)義務(wù)要求締約國采取積極措施,使個人或群體能夠享受權(quán)利,并便利其享受這項權(quán)利。這些義務(wù)都是國家的義務(wù),而不是公民個人的義務(wù),更不應該在憲法中規(guī)定為公民的憲法義務(wù)。四改革方向:權(quán)利和義務(wù)的分立根據(jù)上面的分析,可以認為,不論是工作權(quán)還是受教育權(quán),如果認定為公民的基本權(quán)利,那么都不應該具有義務(wù)屬性。從現(xiàn)代人權(quán)法的觀念來看,如果視工作為公民生存的基礎(chǔ),視教育為公民個性、才智和身心能力充分發(fā)展的手段,則二者都應為公民的權(quán)利。從個人來看,工作權(quán)是權(quán)利,勞動主體可以拋棄,從而不承認強迫勞動的形式,國家必須對強迫勞動予以禁止。從國家角度考察,也不應當認為國家必須保障人人就業(yè),因為從實證的角度是不可能的)))在市場經(jīng)濟的國家中,國家的義務(wù)主要在于尊重、保護和實現(xiàn)義務(wù)。而對于教育權(quán),從國際人權(quán)法的角度來看,本人認為,受教育權(quán)就其基本性質(zhì)而言乃是一項權(quán)利,而絕不是義務(wù)。[9]這也符合相關(guān)人權(quán)公約的基本理念。從人權(quán)法或憲法的角度來看,人人享有工作權(quán)和受教育的權(quán)利,乃相對于國家和社會來講的,后者負有尊重和保障該權(quán)利的義務(wù),實際上5經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利國際公約6也只規(guī)定了國家的義務(wù)。既然不能在憲法中同時將基本權(quán)利規(guī)定為義務(wù)。那么,為了加強這些基本權(quán)利或人權(quán)的保護,也為了避免某些人只享有權(quán)利,不履行相應的義務(wù),應該的做法是實行權(quán)利和義務(wù)分立的立法模式。所謂權(quán)利和義務(wù)分立,是指將權(quán)利和義務(wù)分別賦予不同的主體,通過不同主體之間權(quán)利義務(wù)的對應和承擔來保障權(quán)利的實現(xiàn)。也就說,在賦予主體相應權(quán)利時,同時規(guī)定其他主體的義務(wù),而此權(quán)利主體同樣履行對其他主體的義務(wù),這種模式可以避免權(quán)利義務(wù)的同一性而帶來的矛盾。比如21年的德國5基本法6就采取這種模式。該法第1條規(guī)定:人之尊嚴不可侵犯,尊重及保護此項尊嚴為所有國家機關(guān)之義務(wù)。這種對人尊嚴的保護就通過國家機關(guān)的義務(wù)來實現(xiàn)。又如該法第14條:一、財產(chǎn)權(quán)及繼承權(quán)應予保障,其內(nèi)容與限制由法律規(guī)定之。二、財產(chǎn)權(quán)負有義務(wù)。財產(chǎn)權(quán)之行使應同時有益于公共福利。財產(chǎn)權(quán)利人享有自己的財產(chǎn)權(quán)同時要對社會其他主體承擔相應的義務(wù),并服從于公共福利的需要。此外,筆者還比較贊成張千帆先生的觀點,對于義務(wù)性的規(guī)定,應通過普通法律而不是憲法來加以規(guī)定。絕大多數(shù)法律通過對個人規(guī)定義務(wù)并對違規(guī)行為實施懲罰來調(diào)整個人的行為動機結(jié)構(gòu),以防止那些危害社會公共利益的個人行為;憲法的基本任務(wù)則是保證法律充分尊重個人的基本自由,避免它們以不必要的方式對個人權(quán)利產(chǎn)生過分負擔。[1]從公民基本權(quán)利或人權(quán)的對抗性(相對于公權(quán)力)上來說,憲法則成為捍衛(wèi)公民基本權(quán)利的最有力工具。而從義務(wù)的具體性和強制性上來說,這樣的分立也更利于義務(wù)的履行。采取權(quán)利義務(wù)分立的做法后,憲法可以設(shè)計成只規(guī)定權(quán)利的憲法,而義務(wù)則由其他普通法律來完成。即使不按照張千帆先生的看法去設(shè)計憲法,在憲法中采取權(quán)利和義務(wù)的分立也符合憲法權(quán)利結(jié)構(gòu)的基本要求。從當今各國的憲法來看,奉行立憲主義的國家均將憲法中的基本權(quán)利進行分類排列,然后以列舉的方式宣告出來。這種排列反映了現(xiàn)代各國的人權(quán)體系,實證法意義上的憲法權(quán)利的界定和分類實際上是以人權(quán)的分類和屬性界定為依據(jù)的。從立憲主義的本原看,每一種憲法權(quán)利都對應著國家根據(jù)-社會契約.(這一超驗的政治倫理假設(shè))應當履行的特定道德義務(wù)。這種基于人權(quán)所作的憲法權(quán)利分類凸顯憲法中基本權(quán)利的最為明顯的特征,即國家義務(wù)性。比如自由權(quán)因其消極屬性就要求國家不得干涉公民的自由,而工作和教育這樣的權(quán)利由于帶有更強的積極屬性,就要求國家履行更多的義務(wù)幫助公民實現(xiàn)這些權(quán)利。這樣確定的權(quán)利結(jié)構(gòu)才真正有利于公民的權(quán)利救濟。在法律上,有權(quán)利即有救濟。當基本權(quán)利受到侵犯時,無例外地應可以通過法律救濟途經(jīng)給予補救,使被侵害的憲法秩序得以恢復到正常的狀態(tài)。只有權(quán)利和義務(wù)分立了,公民才能夠根據(jù)基本權(quán)利提出要求,尋找法律的救濟途徑。基本權(quán)利夠得到救濟是人權(quán)保障的前提,而權(quán)義復合型的憲法規(guī)范無法實現(xiàn)這一目標。具體到這兩項基本人權(quán)來說,憲法對工作權(quán)和教育權(quán)的性質(zhì)應界定為公民的基本人權(quán),但將與這些權(quán)利對應的義務(wù)賦予其他主體。比如作為人權(quán)的工作權(quán)的義務(wù)主體就是政府。

為了反對不勞而獲,可以采取的辦法是通過限制社會保障和失業(yè)救濟等辦法來督促公民參加工作。對于受教育權(quán),權(quán)利主體是需要教育的人,而國家和其他主體須履行提供教育的義務(wù),這樣才是符合法律邏輯的權(quán)利和義務(wù)規(guī)定。教育權(quán)是受教育者享有的獲得教育機會權(quán)、教育條件權(quán)和受到公平評價權(quán)等權(quán)利的綜合。而國家以及其他主體(包括未成年人的家長)則負有教育機會的平等分配、保障受教育所需的條件、保證對受教育者的公平評價和竭其資源舉辦各種教育等責任。這樣可以避免憲法規(guī)范本身的內(nèi)在矛盾帶來的弊端,也有利于加強我國公民基本人權(quán)的保障。我國憲法已經(jīng)明確寫入國家尊重和保障人權(quán),工作權(quán)和受教育權(quán)是公民的基本人權(quán),也代表了國家對積極性經(jīng)濟權(quán)利保障的基本要求,國家應充分保障這兩類權(quán)利的實現(xiàn),為其他基本人權(quán)的實現(xiàn)提供基礎(chǔ)。五結(jié)語:不僅僅是語言的改變綜合以上的分析,可以看出,就我國目前的憲法規(guī)定來說,至少在權(quán)義復合型憲法規(guī)范的語言表述上需要通過立法加以修訂。但這不僅僅是一種語言上的改變,更應該體現(xiàn)憲法內(nèi)在理念和人權(quán)保障觀念的變革。就憲法的本質(zhì)目標來說,憲法本身在一切合理的意義上以及一切實際的目的上,即為一種人權(quán)法案。[11]對于憲法中的權(quán)利的特性,首先應該從國家義務(wù)角度去理解,即國家如何通過合理的權(quán)力結(jié)構(gòu)設(shè)計保障公民的憲法權(quán)利,而不是在憲法中突出強調(diào)公民的義務(wù)。這種改變首先就體現(xiàn)了國家對人權(quán)的尊重和對憲法的推崇。此外,在實行市場經(jīng)濟的條件下,隨著法治建設(shè)的推進,社會基本價值基礎(chǔ)應當是權(quán)利本位。而權(quán)利本位的基礎(chǔ)是自由,對公民基本人權(quán)來說,一旦欠缺自由的基礎(chǔ),權(quán)利根本無所附立,更無以保障。以國家主義與政治利益至上觀念指引公民權(quán)利保障,常常會產(chǎn)生意想不到的反差,即政府或其他權(quán)力主體借國家利益、政治目標的名義壓制和危害公民的基本人權(quán)。如果國家對工作權(quán)的保障,要通過介入個人的自治生活領(lǐng)域,干預、限制個人的其他自由才得以實現(xiàn),那么在工作權(quán)與其他權(quán)利沖突時,權(quán)利主體往往沒有最終決定權(quán),政府權(quán)力反而大行其道。而受教育權(quán)的義務(wù)性界定實際上經(jīng)常會成為意識形態(tài)灌輸和強制教育的借口。畢竟,人權(quán)保障的基本前提仍是自由)))即使是針對積極性的工作權(quán)和受教育權(quán),一旦侵犯到這個核心,基本權(quán)利就會名存實亡,這并非我們所希冀的。