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探究性學習是兒童與生俱來的認知方式。它是讓學生在探索、感受、理解知識的產生和發展的過程中培養他們自行解決問題能力的1種學習活動。在語文教學中，教師要創造性地理解教材內容和結構。進行獨特的教學設計，始終以學生為中心，讓學生在學習活動中獲得情感的體驗，在行動中嘗試性地探究化解問題的策略和解決問題的適當方法，并在嘗試中不斷修正自己已有的假設直至最后得到確認，從而實現創造性地學習。因此，探究性學習是學生學習語文的重要方式之1。新頒布的《語文課程標準》就突出地強調了學生學習的主體性、自覺性和研究性，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。

那么，如何把語文課堂變為語文探究性活動的課堂，使學生在探究中獲得體驗，在體驗中得到發展?對此，筆者做了初步嘗試，體會如下。

案例:《菜園里》教學片段。

[情境設計:教室里，學生每8人圍成1個小組，教室4周擺設著許多蔬菜，有茄子、辣椒、黃瓜、豆角、蘿卜、南瓜、白菜、卷心菜、西紅柿等。

[上課了，我愉快地走上講臺。

師:同學們，老師今天把大家帶到這個大菜園，你們想認識這些是什么蔬菜嗎?

生:想!(學生興趣盎然)

師:那么，待會兒同學們可以到教室4周去看1看、摸1摸、聞1聞這些蔬菜，并讀1讀旁邊的小卡片，記住它們的名字，讀完后把小卡片拿在手里，認完蔬菜后就回到座位。

[學生高興地走向教室4周觀察蔬菜，看看、摸摸、聞聞、讀讀，并各自拿走卡片。

師:現在，老師看看大家是不是真正記住了這些蔬菜的名稱。老師拿出1種蔬菜，同學們盡快把它的小卡片舉起，并大聲朗讀。看看誰找得快、讀得準、聲響亮。

[師:舉起1棵白菜。

生:(迅速從許多卡片中找出"白菜"的卡片，并搶著大聲地讀)"白菜"、"白菜"……

師:同學們找得真快，又準，但要注意"白菜"的"白"是第2聲，請大家再讀1遍。

生:(準確齊讀)"白菜"。

[隨后，老師又舉起"卷心菜"、"黃瓜"、"南瓜"……最后拿出"西紅柿"，同學們紛紛找出卡片舉著讀。此時，老師分辨出有的學生把"xīhóngshì"讀成"xīhóngchì"，要求大家把"西紅柿"的"柿"反復讀"shì"。

[此起彼伏的讀書聲過后，同學們慢慢安靜下來。師:同學們，你們想把剛才學的生字讀給大家聽聽嗎?

[學生紛紛舉手。老師指定個人讀、小組讀、全班讀，課堂上，書聲朗朗，聲聲入耳。

師:(引導)剛才大家通過細心觀察，看了又看，摸了又摸，認識了那么多的蔬菜，誰愿意說1說它們究竟是怎樣的?

生1:我剛才認識了豆角，我覺得豆角是長長的，1節1節的。

生2:我剛才摸到黃瓜的身上有刺呢。

生3:我知道了南瓜是黃色，還帶有1些青綠色，它的皮很硬。

生4:西紅柿是紅紅的、軟軟的，是圓形的。

生5:我剛才聞了西紅柿，還有1股香味呢!

……

筆者在這堂課上，把語文教學置于廣闊的現實生活世界中，直接將情景生活化，并把教學分成認識生活和探究生活兩個層次。第1層次是通過生活化的情景，走入認識領域。此時，課文內的生字詞，不再是1個個陌生的、生硬的方塊字的組合，而是1個個他們要認識的朋友。當學生在教師的指導下，認識了這些蔬菜，并讀準了它的字音，成功的喜悅喜上眉梢。第2層次是通過自主的學習環境，讓他們全身心地投入語文探究活動之中。學生們自己看1看、摸1摸和聞1聞，他們自然明白了許多。"茄子是紫色的、彎彎的"、"西紅柿是軟軟的、香香的"......這些蔬菜的特點是學生們親自探究來的成果，而不是老師教出來的，他們儼然是1個個探究者、發現者和創造者。在活動中老師努力地改善了學生的學習方法，力求體現語文是實踐性很強的課程。

分析這堂課，我們可以看到，設計探究活動，不僅要考慮語文自身的特點，更要遵循學生學習語文的心理規律。教材只是教學活動的參考依據，教師不能只執行教材，而應該根據學生的心理、知識基礎，靈活地、創造性地處理教材，充分開發和利用課內外可以利用的1切教學資源和學習資源，進1步拓寬語文學習和運用的領域，努力轉變教師單純地"教語文"為學生創造性地"學語文"，從而建立起開放而富有創造活力的語文課程體系。

從這堂課到綜觀整個語文教學，要讓學生在探究中學習語文，就要最大限度地滿足學生自主發展的需要，盡量減少教師的講授，盡可能做到讓學生在活動中學習，在主動中發展，在合作中增知，在探究中創新，力求做到:

1、融入情感走進生活

在語文教學中，教師應力爭1切活動都以富有情感的學生作為主體。在課堂教學中，重視學生情感的激發，關注人文精神的培養。《語文課程標準》從全面培養學生語文素養的理念出發，明確規定把"加強學生情感、態度、價值觀培養"放在首位，也就是說，應將"培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度"作為語文教學的重要內容。同時，《標準》還提出了面向學生、面向生活、面向社會等1系列新理念。因此，我們應把語文教育寓于生活教育和社會教育之中，把語文素養的培養融入言語運用的實踐和情感的熏陶感染之中，從而提高學生的生活品位和情趣，達到"源于生活，超越生活的境界"。例如，《村居》這首古詩的教學，就像這首詩的風格1樣輕松、活潑、歡快。在開放、愉悅的生活氛圍中，孩子們是在學習，但又像在"進行著生活意義上的會話";是在上課，但又像在生活中游戲。整堂課把學習過程與生活情境、游戲情景等融為1體，孩子們始終"小手直舉、小口常開、小眼發光"，在自由開放的活動中盡情地體驗著生命成長的快樂。

2、留足時空鼓勵求異

學生在課堂上能暢所欲言，真實地把自己的想法、發現表達出來，不人云亦云，看問題能有自己獨特的視角。這是探究性學習所追求的效果。要想達到如此效果，教師對學生的提問，要盡可能耐心地給予回答，善待學生的求異思維。那么，如何培養學生的求異思維呢?首先，在平時的課堂教學中，教師要充分利用各種評價手段，鼓勵學生的求異提問，千方百計地保護兒童愛提問的天性，允許并接受學生對他人的結論、觀點說"不"，并且能用欣賞的眼光看待那些有獨立思考能力而不盲從他人的學生。其次，要注意培養學生養成認真閱讀、積極思考的習慣。語文教學要留給學生足夠的朗讀、思考、感悟、討論的時間和空間，使學生在初步理解的基礎上進行積極主動的思考，產生疑問，提出1些有價值的問題。最后，還要教給學生1些求異提問的方法，引導學生從比較、嘗試、思考、找矛盾等過程中發現問題、提出問題。不可否認，課堂中還會常常遇到學生提出1些意想不到的問題。這是，教師千萬不能加以扼殺，相反，應為學生提的問題喝彩，然后才相機給予引導或指導。只有這樣，才有助于激發學生的探究興趣和培養學生的思維能力。

3、指導探究尋求突破

探究性學習是以探究為基本特征的1種教學活動形式。課堂教學中能否可以體現探究精神，教師應引進答辯形式，即:其他同學在聽取某1同學匯報后，隨即提出自己的疑問和思考，探索小組則要給予相應的回答。在思辨性的學生互動中，各小組研究過程的優點和不足體現得更為明顯。有時1個小小的疑問，也會"1石激起千層浪"。如教《地球爺爺的手》1課時，要求學生再舉1些例子說明"地球爺爺是有手的"時，同學們7嘴8舌舉了很多例子。其中，又有1些同學對某同學舉的例子提出質疑。于是，引發出1系列的問題和思考，通過質疑、思辨、討論，使學生的探究精神得到進1步的延伸和發揮。在這1過程中，學生有困惑、有疑問，正是這些困惑，激發了學生更強的探究欲望;正是這些疑問，使得"合作"成為學生的內在需要。在這樣的合作探究中，學生經歷了細致的觀察、主動的操作、及時的歸納、不斷的反思等1系列的探究過程，伴隨著1次次的自主發現、概括、綜合的高潮迭起，學生不僅學到了科學探究的1些方法，而且逐步體驗到探究的甘苦，初步領略到了成功的愉悅。

4、只有更好沒有最好

探究性學習的特征是學生自主學習知識、自我更新知識。因此，在語文教學中，應讓學生在通讀教材的基礎上，挖掘出自己不懂的或要討論的問題，然后借助教師提供的學習資源，或者是網絡的、文字的、音像的資源，進行分析、加工、存儲并創造性地運用，通過合作學習、小組研討來解決學習中的疑難。在不斷的探究中，尋求認知水平、認知能力等智商領域的發展，實現知識和能力的雙重增漲。這種學習方式與傳統的學習方式的區別就在于打破了傳統的由教師直接把結論交待給學生的作法，改為讓學生獨立思考，自主探究，展開討論，通過動腦、動口、動手和互相交流得出結論。這是，教師應關注教學過程的動態性和不可預料性，及時捕捉學生的創新火花，容忍錯誤和不同，允許超越標準答案，標準不是唯1，沒有最好，只有更好，語文學習的答案可以是豐富多彩的，教師不應照搬教學參考書，用1種統1的、固定的模式來禁錮學生的思維。例如，教學《烏鴉喝水》1課，當學生通過學習課文，知道烏鴉"把小石子1個1個地放進瓶子里，瓶子里的水漸漸升高，烏鴉就喝著水了"時，竟然有個學生提出:"如果瓶子旁邊沒有小石子，那烏鴉該怎么辦呢?"于是，全班同學展開了熱烈的討論、探究。有的說"烏鴉可能把瓶子放倒，馬上把嘴放到瓶口喝水。"有的說:"沒有小石子就放1些泥土。"有的更說:"干脆放1些垃圾，旁邊有什么就放什么"……這些答案中不1定個個都對，然而學生們各抒己見的言語卻閃耀著他們思維的火花和個性的光彩。筆者認為，學生的方式可以不同，理解也可以不同，不強求百分之百正確的答案。重要的是，教師應多為學生營造廣闊的學習空間，把學習的自主權真正交給學生，讓他們用自己的眼光來欣賞這個世界，使他們的創新思維和個性得到充分發展。

總之，只有那些能夠激發學生強烈的學習需要與興趣的教學，只有那些能夠帶給學生理智挑戰的教學，只有那些能夠使學生獲得積極的、深層次的體驗的教學，也只有那些能給學生足夠自主的空間、足夠活動的機會的教學，才能促進學生語文素養的發展，才能使學生的學習方式得到根本改變，使語文課堂成為探究課堂，充滿生機，充滿生命活力。