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首先，審美活動的基本特性是動情性，這是它能夠對人的心靈塑造發揮作用的原因所在，在這個意義上，美育又被稱為情感教育，它通過可控的定向的方式運用美的形象激發學生的情感體驗，潛移默化地影響學生的情感價值取向，在持續的高質量的情感熏陶之中培養學生高雅的情趣、高尚的人格。語文材料尤其是文學作品同時也是美育的材料，其中飽含著美的形象、美的情感，我們完全有可能而且完全有必要發掘其中的審美價值，在遵循語文教育一般規律的同時也按照審美的特殊規律來組織和運用這些材料。需要注意的是，不能把美育中的情感價值取向與道德價值相混同，把語文課上成政治課，也不能離開情感體驗空談語文材料的美育價值。

第二，審美活動是在個體的層面進行的，任何美的形象，只有落實到個體的體驗上才能顯現其審美價值，相應地，所謂“詩無達詁”，同一個美的形象，在個體的審美經驗上，也必然表現為不同的感受，其中不存在像1＋l＝2這樣惟一和絕對的規定性。審美的個性差異對語文教育中美育的實施和評價提出了具體的要求。在語文教育中，不論是閱讀還是寫作，不論是對漢字之美的體會還是對文學作品的理解，教師都不能用固定的框框限定學生的感受力和想象力；相反，在保證審美的積極健康的方向的前提下，教師應該努力調動學生已有的經驗儲備，提供各種條件，使學生的情感思維活動盡快活躍起來，并盡可能達到它們所能夠達到的廣度與深度。美育重在過程，對學生審美能力的評價應該主要是一種形成性評價，即主要以審美的過程而不是審美的結果作為評價的標準。課程標準在閱讀方面提出：“閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考察其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。”這個思想，包含了審美評價的內容與要求，它變傳統的單向度、客觀性評價為多向度、更傾向于主觀性的評價，變結果本位為過程本位，對于舊的語文評價觀，是一個巨大的反撥。

第三，審美能力又是一種形式感覺力，在語文教育中，表現為學生對語言形象的感受與領會以及對文學語言的運用能力。發展這種能力，既是美育的要求，也是語文課程本身的要求。在這個方面，尤須遵循美育的規律。比如說，文學語言以言示象，以形象來暗示意義，這與邏輯語言按照邏輯規范組織語言成分、表達意義不同。邏輯語言是嚴謹的、確定的，它不允許存在模糊和歧義，而文學語言具有“言有盡而意無窮”的特點，對它的理解應偏重感悟。文學語言為了追求特定的表達效果，為了表意充分和感人，努力發展語言的感性的一面，強調陌生化，在很多時候甚至打破語法規范。學生文學語言能力的訓練要適應文學語言的特點，在這個基礎上，把它與整個語言能力的提高融合在一起。

美育的要求當然不止以上三端，其他像注重形象的整體性、注意開掘形象的情感深度、正確把握審美的導向等，都是非常重要的。語文教育不能缺少美育的維度，一個合格的語文教師，不能不以自覺的意識、負責的精神對待它、實踐它。

“寫話”“習作”“寫作”辨正

新課標的階段目標，在書面語表達的教學方面，在不同的學段，用了不同的概念：第一學段（1-2年級）是“寫話”，第二（3－4年級）、三學段（5－6年級）是“習作”，第四學段（7-9年級）是“寫作”。課標的制訂者的初衷自然是好的，是想作教學梯度的區分，使不同學段有不同的要求。但由于這些概念在長期的使用過程中積淀了種種分歧的見解，在教學實踐中也曾產生了不少值得反思的問題，因此，有必要對這種區分的利弊作進一步的探討，使之真正有利于教學與學生的書面語能力的形成與發展。

先說“寫話”。存在的主要問題有二：一是寫的是什么“話”？二是“寫話”與“寫作”是一回事嗎？

第一個問題看似很簡單，“寫話”自然寫的是普通話。但問題隨之而來，“寫話”的意思顧名思義就是“話怎么說就怎么寫”，在我們這個幅員遼闊、方言眾多，普通話還遠未普及的國家中，剛剛入學的小學生相當部分說的還是方言，還未能用普通話進行交流，當他們被告知“寫話”時，首先在他們腦子中反應出的必定是最常使用的話──“方言”，而不是對他們來說還較為生疏的普通話。“寫話”這一概念，對不論操何種方言的孩子都可能造成誤導，他們會以為只要根據自己所講的“話”“寫”出來就成，就是“寫作”了。

假設小學生都能說→口標準的普通話，“寫話”是不是就沒有問題了呢？“寫話”與“寫作”是不是就是→回事呢？答案同樣是否定的。

早在20世紀40年代人們就對這→問題有過爭論，而且多數學者都十分關注“寫話”與“寫作”的差異。例如朱自清先生說：“寫的白話不等于說話，寫的白話文更不等于說話。寫和說到底是兩回事。”“說的白話和寫的白話絕不是一致的；它們該各有各的標準。”朱光潛先生也指出了“作文如說話”這種見解的“語病”，從普遍意義上斷言“說”與“寫”在各國都是不一致的。呂叔湘先生也談到過“語言”與“文字”的差異。

固然，“說”與“寫”也有相似點，但是毫無疑問，在“寫”的教學中，尤須注重的不是二者的相似點，而是相異點，應注重“寫”的特殊性，注重培養學生正確的寫作觀念。

口頭表達與書面表達都需要培養語感，然而兩種語感是不一樣的。“說”的語感，是建立在口頭交際簡明性、交互性和現場性之上的，“寫”的語感，是建立在書面表達的可悟性、嚴謹性和間離性之上的。“說”的語言一般來說應通俗易懂，讓人一聽就能明白，“寫”的語言則可俗可雅，有點艱深隱晦也無不可；“說”的語言較為粗疏簡陋、可以隨意應對，聽得懂就好，可以較多地使用“口語”語匯，“寫”的語言得字斟句酌、反復修改，注重修辭，可以較多地使用“書面語”語匯。“說”的語言由于具有“現場性”，所以不妨煽情逗趣、機智幽默，注重聽眾的即時的反應，“寫”的語言是讓人讀的，可以一目了然，也可以通過反復揣摩品味，慢慢讀懂，一首詩甚至可以讀上一輩子。“寫”的語感對于一個“寫作”新手來說是一種全新的體驗。

更為重要的是，“說”的語言一般沒有嚴格的“體裁”上的區分，因此可以不拘一格地“隨便說”；而“寫”，不論寫什么，首先考慮的就是用什么體裁寫。從某種意義上說，寫作思維，就是一種“文體”思維。在寫作中，沒有什么抽象的語感，所謂的語感，都是在特定文體中的語感，是在“文體感”制約下的語感。一個沒有文體感的人，是不可能有良好的語感的。離開了文體感講語感，就跟只說買一把“椅子”，卻不說用來干什么一樣，可能買回來的椅子是全無用處的，因為，現實中只有具體的“辦公椅”“沙發椅”“躺椅”等，并不存在抽象的“椅子”。當今語文界開始重視學生語感的培養，這很好，遺憾的是，當人們把語感的重要性提高到幾乎是語文教學的惟一目標的地位時，只是基于意識到需要的是“椅子”，忽略了現實中根本不存在放在哪里都適用的“椅子”這個常識。

“說”與“寫”既然有這么大的不同，當小學生剛開始學寫的時候，是使他們以為“話怎么說，文章就怎么寫”好呢，還是讓他們了解“文章”跟“話”是不一樣的，使他們獲得一種新的表達觀念、從而開始一種新的言語實踐與探索好呢？我想答案是十分清楚的。長期以來，我們的寫作教學不但是從“寫話”開始，而且是在“話怎么說，文章就怎么寫”的觀念指導下進行的。所以，不少學生寫出來的“文章”也的確粗糙簡陋得就跟“話”一樣，真成了淡而無味的“白話”文了。由于許多教師和學生都不很清楚究竟“說”與“寫”有什么不同，所以，學生縱然經過了十幾年的語文學習，讀了不少書，也將就著能寫出“文從字順”的文章，但是始終難以形成真正的書面語的語感。

也許有人會說，“寫話”無非是從“說”到“寫”的過渡，使小學生較易入門罷了。殊不知，任何教育行為都是基于一定的教學觀念，也是為了培養某一正確的觀念的。要是學生在一開始學習寫作時就形成了“寫作就是寫話”的錯誤觀念，這對他們的寫作的影響很可能是將來哪怕花上十倍的時間也難以扭轉的。從教育學的角度看，觀念應先于技能，觀念比技能更重要，就是說，讓學生樹立正確的寫作觀念，比讓他們學會某些寫作技能更重要，只有在正確的寫作觀念指引下的寫作行為和形成的寫作技能才是有意義的。因此，即使是從“教法”上考慮，也不應采用可能導致形成錯誤寫作觀念的“寫話”法。

再說“習作”。雖然在新課標中這個詞只限于小學中高年級，到初中則換成了“寫作”，但是，在“習作”教學中形成的寫作觀念卻不會因改換了一個名稱而改變。究竟“習作”這一名稱隱含著什么樣的寫作觀念呢？

我們不妨對此做一番語用學的分析。“習作”，從語義層面看，是“練習寫作”或“學習作文”；從語用層面看，意思就比較復雜，可以是“這是練習寫作，不必當真”（教師）“這是練習寫作，不必認真”（學生）也可以是“這是練習寫的或隨便寫的，寫得不很完美或自己也不很滿意”（帶有自謙或自貶意味，如把得意之作故意稱為“習作”，稱將優秀的文章發表出來的刊物為“習作園地”等）；從語效層面看，事實表明，不論是教師還是學生，“習作”一詞帶給他們的影響主要都是消極的。它導致了寫作訓練中的虛假性，形成了“學不致用”的“偽寫作”教學。

從教師的角度看，“習作”只是在教學情境下進行的寫的訓練，是一種教學行為，不是嚴格意義上的精神生產的實踐行為，是一種虛擬的寫作，不是一種真正的寫作。因此，在寫作教學中就出現了記敘文、說明文和議論文這三種不倫不類的“教學基本型文體”，這三種“文體”在實際寫作中是不存在的。比如，學生在“習作”時學寫的記敘文，一般是指寫一些他們熟知的、得到老師認可的“有意義”的真人真事。這些文章既不是散文、小說、傳記，也不是專訪、通訊、報告文學。所寫的說明文、議論文也是這樣，實際寫作中，沒有哪一種文體叫做說明文或議論文，只有具體的科學小品、解說詞、說明書或隨筆、雜文。思想評論、文學評論等。就是說，他們在整個“習作”過程中學到的是一種在他們將來的寫作實踐中根本不存在的文體。學習這三種“教學文體”惟一的用處似乎就是完成“習作”、應付考試，就跟科舉時代教寫八股文、試帖詩一樣。因此，如果著眼于實際寫作的需要，在教學中實在沒必要讓學生訓練寫“教學文體”，應該直接培養學生寫他們感興趣的或有實際效用的某一具體文體，培養真實的“文體感”。

由于“習作”是虛擬性的寫作，是一種訓練，為了訓練的便利和考核的需要，就得由老師來命題，學生只能根據老師給定的題目作文。于是隨之而來的是一系列的“習作”行為與“寫作”行為的相背離。其中最典型的表現是，在教學情境下，“習作”往往是從“審題”開始的，“審題”這一“假能力”被視為最重要的寫作能力。從小學到高中，教師從應試的需要出發，費盡心機地“命題”，不厭其煩地對學生講應如何“審題”，訓練他們要如何“審題”。的確，這是“應試”寫作的最重要的一環，“審題”失誤意味著滿盤皆輸。然而，在實際寫作中，絕大多數的寫作都是由作者自己來命題的，有的寫作可以不必事先命題，到寫完后再確定一個題目，甚至還可以標為“無題”，根本就無須“審題”。在寫作實踐中最重要的能力不是“審題”，而是發現、感悟、猜測、質疑等，這些該有的能力在“習作”這一概念的屏蔽下統統都被消解了，剩下的是一系列在“審題”框架內產生的相關的寫作教學行為：立意、選材、謀篇、表達等。在這里，學生逐漸喪失了寫作的主體性，成為教師的“命題”意圖的揣摩者和體現者。學生經過十幾年的“習作”，到頭來居然不會“寫作”。因為他們只“習”過“審題”，從來沒“習”過“選題”。在大學生中，寫作教學中自行命題與學年論文、畢業論文的選題，始終是一個難題，這不能不歸咎于中小學這方面的能力

培養的缺失。

從學生來看，“習作”除了造成根深蒂固的心理惰性外，還導致了“讀者意識”“發表意識”的淡薄。“習作”是給老師看的，老師只代表教材與應試的要求，只要立意高遠、文從字順就好，在教學中，師生都不考慮文章的讀者對象及其要求；而真正的“寫作”是寫給特定的讀者看的，是要給報刊發表的。讀者有各種閱讀需求，報刊有各種編輯意圖，那些在教師看來可以拿高分的四平八穩的模式化的“好”文章，在讀者和編輯那兒，大多只有被揉成一團扔到字紙簍里的份兒。對大學中文專業的新生調查表明，他們中絕大多數人以往寫作時從不考慮讀者對象的狀況，不考慮文章寫給誰看，壓根兒就沒有發表文字的意識。因此，當他們上了大學，開始意識到寫作要進人“流通”領域，要參與“市場”的競爭，要接受“消費者”的檢驗時，他們在應試寫作上的自信頓時化為烏有，他們的寫作顯得十分困惑。笨拙與艱難。

還有一個與“習作”類似的常用的概念──“作文”，也應一并加以反省。由于它長期用于“寫”的教學實踐，一說“作文”，所指便是“練習”寫文章，寫的基本上就是那些四不像的“教練文體”，在語義上與“習作”相似，在語效上也與“習作”相似。可喜的是在新課標中已不再用“作文”這一概念來作為課程的名稱，這表明制訂者已經意識到它可能產生的負面效應。在今后的教學中不宜再繼續使用“習作”“作文”或“寫作文”這類可能引起觀念性誤解的概念。

竊以為語文新課標中還是統一用“寫作”這個概念比較好。因為它約定俗成地指向書面語的創制與表現，有利于改變“寫”的教學的虛假性，使教學與實踐歸于同一。這也是與新課標注重“能力”培養的理念完全一致的。