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一、以啟發式講解引發學生的思考

有人以為，講解會擠占學生的思考時間，剝奪他們自主發現的權利，不利于學生的思維發展。其實不然，這要看是怎樣的講解。“新課程不是完全否定‘講解’，而是反對單純的講解、單一的講解、占領學生思考空間的講解、忽視學生經驗的講解。”那么，新課程提倡什么樣的講解呢？我想應該是啟發式的講解。啟發式講解是當學生處于“憤悱”狀態時的及時的點撥和補充，它能點燃學生思維的火花，發展學生思維的深度、廣度、精度、效度等。以《司馬遷發憤寫<史記>》為例，文中寫到“原來，司馬遷因為替一位將軍辯護，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。”司馬遷為什么“悲憤交加”？單靠讀文，學生不知“李陵事件”的來龍去脈，思考沒有觸點，教師此時如果為了“讓學”而“讓學”，即使給足學生思考的時間，也很難有什么思考結果。如果教師此時通過精當的講解補充介紹“李陵事件”的前因后果，學生就能對司馬遷為何“悲憤交加”有充分的理解了。再比如，當教師提出“是什么給了司馬遷活下去的勇氣？”學生思維的觸角所能指向的只有兩個方面：一是他要完成父親的遺志；二是實現“重于泰山”的人生宏愿。此時，教師適時地補充介紹司馬遷給好友任安的信中表露心跡的內容——司馬遷認為受腐刑是一件很丟臉的事，因此想到了自殺，但是他又想：從前周文王被關在羑里，寫了一部《周易》；孔子周游列國的路上被困在陳蔡，后來編了一部《春秋》；屈原遭到放逐，寫了《離騷》；左丘明眼睛失明，寫了《國語》；孫臏被剜掉膝蓋骨，寫了《兵法》……同學們受啟發又會想到，原來，不僅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心，還有以名著傳之后世，以雪前恥的信念也支撐了他。

二、以情境化設疑引發學生的思考

語文課堂倡導“一課一得”或“板塊設計”，其用意就是讓教師可以集中資源、集中心力突破少數重點或化解少數難點。這就要教師圍繞某個主題或某個知識蘊含點、技能訓練點、情感表達點、行文架構點做足文章。怎樣做呢？教師可將目標鎖定于“語言文字運用”，將課文作為達成這一目標的范例，循著“解讀范例——學習范例——情境創設——轉化運用”的操作程序，將課文范本所蘊藏的最具價值的學習點轉化為學生的知識技能、策略方法、情感品質等語文核心素養。在這一過程中，情境化的設疑是貫穿始終的一條線索，教師引導學生循著這條線索走向語用的終點。以《和他的大黑騾子》的教學為例，教師可將教學重點集中于引導學生學習和應用“以矛盾沖突表現人物形象”的表達方法。為了達成這個目標，教師可以設計這樣幾個教學環節：第一，聚焦“殺”與“不殺”的矛盾沖突，了解作者以怎樣的方式鋪展故事情節，推進故事發展，表現人物形象。第二，通過朗讀品悟，從人物對話中明晰作者怎樣以的“堅決要殺”與戰士們的“竭力不讓殺”來表現愛（首長愛戰士、戰士愛首長）的真情。第三，以課文第13到16自然段的情節為背景創設情境：“背過臉去，等待槍聲響起的那一刻。可是，邱南輝、方副官長、飼養員等戰士誰都下不了手，他們都在為誰來殺牲口、怎樣殺牲口彼此推讓。他們會怎么做，又怎么說呢？請發揮想象，寫出他們之間的矛盾沖突。”讓學生馳騁想象，表現“推讓和遲殺也是愛”的真摯情感。第四，引導學生回憶生活中也曾遇到過的同樣的矛盾沖突，通過刻畫人物的語言、動作、心理等，轉化運用本課學到的“以矛盾刻畫人物”的表現手法。

三、以比較性辨析引發學生的思考

閱讀思維的啟動總是借由某種方法，或質疑、或判斷、或聯想、或想象、或概括、或分析……比較法則是其中常用的思維方法。俗話說，有比較才有鑒別。當有聯系的兩種事物放在一起，通過比較，事物的不同屬性和本質特點就會顯現出來。教學中，教師有意識地培養學生的比較思維，可以幫助學生更深刻地認識人物形象，領會作者意圖，發現表達秘妙，掌握寫作技巧。《比較，閱讀教學方法論的追尋》一文認為，比較是一種比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教學策略，是解決當前閱讀教學中“模糊、混沌、無效”等問題更為有效的關鍵詞。以《秦兵馬俑》一課為例，教師可在閱讀教學中多次采用比較法引發學生的積極思維。在教學“兵馬俑類型眾多”部分時，我先介紹了課前研讀收獲：“秦兵馬俑有兩大類：兵俑、馬俑。兵俑又分為軍吏和士兵。軍吏又有低級、中級、高級之別；士兵俑包括步兵、騎兵、車兵三類。”接著請學生快速瀏覽發現“作者介紹了哪些兵馬俑的類型呢？”比照之下，學生對作者獨特的選材角度有所感知。教學“兵馬俑個性鮮明”這部分時，我先讓學生重點比較作者在刻畫將軍俑、武士俑的個性時的異同點。經過思考，學生們發現相同點有：作者都是從身材、發型、衣著、神態、動作、兵器等方面觀察和描寫，都用了比較多的四字詞語（這與兵馬俑的古典韻味契合），都采用觀察和想象結合的寫作方法；不同點有：同樣寫身材高大，“將軍俑身材魁梧”用詞精煉，“武士俑高1.8米左右，體格健壯”具體詳實；同樣寫衣著，“披”字更表現出將軍俑的威風凜凜，大將風度；同樣寫神態，“神態自若”表現的是將軍俑的沉著冷靜、穩操勝券、信心十足，“神態嚴峻”表現的是武士俑的嚴肅、緊張和對戰局的一絲擔憂……后來，我又讓學生比較同樣寫兵馬俑個性鮮明的第4-9自然段和第10自然段在寫法上的不同：前面分類別詳細描寫，后面集中聚焦描寫。通過以上比較，學生對作者的組織構思、用詞準確性和表達多樣性有了初步的感悟和了解，也為穿插在課堂中的語用練習打下了扎實的基礎。

四、以批注式閱讀引發學生的思考

什么樣的閱讀最有收獲，最能誘導學生全神貫注地沉潛其中，涵泳騁懷？答案是教師指導下的學生自主性的或以問題為導向的批注式閱讀。當學生以文字為媒，通過各種方式（語義比照、思索想象、移情體驗、賞析評判等）與作者情意相通、情感共振、情愫牽連，既讀懂作者又讀出自我，既體悟文本內涵意蘊又明了語段形態樣式，學生在知識技能、方法習慣、情感態度價值觀等方面將得到雨潤無聲、循序漸進的發展。同時，教師可以在學生的批注中發現他們精彩的觀點、知識的空點、思維的盲點等，據此展開教學，做到以學定教、順學而導、據學引思。教學《司馬遷發憤寫<史記>》，在查閱學生以自主批注方式解答的課后練習時，發現學生對“‘發憤’是什么意思？課文中哪些地方突出表現了司馬遷發憤寫《史記》？”這些問題的思考顯得片面而又單薄，于是我引導學生重新聚焦課文，提出問題：“司馬遷在人生的每個階段，是怎么‘發憤’的？聯系每個自然段，‘發憤’這個詞又可以做出什么樣不同的解釋呢？”讓學生帶著以上的問題，再次以批注的方式仔細閱讀課文。漸漸地，學生的思考成果顯現出來了。他們陸續說到：“第一自然段，‘發憤’表現在司馬遷勤奮努力、好學上進，不辜負父親的期望。”“司馬遷奮發向上，立志成為一個飽讀詩書、博學多才的人。”“司馬遷不但努力從書本上學習，還從生活、自然、朋友那增長知識，豐富閱歷。”“第二自然段，‘發憤’表現在司馬遷夜以繼日地忙碌，甚至忘記了吃飯和睡覺。”“司馬遷沒有因為父親的去世一蹶不振，而是一刻不停地努力著。”司馬遷遭受酷刑之后的“發憤”，還蘊含了他有冤無處伸、有恥不能雪的憤恨；對漢武帝迫害忠良、剛愎自用的不滿；忠心耿耿、一心為公，卻遭受奇恥大辱的絕望；對人格脆弱、生命無常的無奈和感慨。所以，“發憤”還可解釋為：“內心不滿，感情激動，無比憤怒。”“為了抒發內心的激憤而振作起來，奮發努力。”“以孜孜不倦、頑強不息的精神努力奮斗，執著地追求。”……“發憤”的古漢語意義有三種：①下決心，立志；②勤奮；③發泄憤慨之情。這讓我相信，用變換提問的方式，引導學生對“發憤”的非詞典意義的探尋和教學是合“情”合“理”的，學生也借此向思維的更深處漫溯。

【參考文獻】

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［2］360百科.重于泰山［EB/OL］.baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

［3］劉須錦.比較，閱讀教學方法論的追尋［J］.江蘇教育（小學教學）,2013（4）.

作者:董高峰 陳永平 單位:江蘇省鹽城市大豐區西團鎮大龍小學