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一、正確把握小學(xué)生作文的特點(diǎn)

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，稱(chēng)小學(xué)生的作文為“習(xí)作”。習(xí)作，重在一個(gè)“習(xí)”字，它強(qiáng)調(diào)小學(xué)生的作文就如同繪畫(huà)的寫(xiě)生一樣，是一種練習(xí)，而截然有別于“創(chuàng)作”，要求不宜過(guò)高。崔巒老師說(shuō)得好：“習(xí)作課，低年級(jí)叫寫(xiě)話(huà)，中高年級(jí)叫習(xí)作。低年級(jí)重在樂(lè)于表達(dá)，愿意寫(xiě)話(huà)；中年級(jí)重在自由表達(dá)，把自己的所見(jiàn)、所聞、所思、所感不拘形式地寫(xiě)下來(lái)；高年級(jí)重在個(gè)性的表達(dá)，在內(nèi)容上有自己的觀察、發(fā)現(xiàn)，有自己的認(rèn)識(shí)、情感，在語(yǔ)言上說(shuō)真話(huà)，說(shuō)自己的話(huà)。”這樣說(shuō)來(lái)，小學(xué)生作文著眼點(diǎn)不僅僅是作文本身，而主要是學(xué)生作文的態(tài)度。很贊同柴向陽(yáng)老師關(guān)于作文新概念的一段話(huà)：“小學(xué)生可以寫(xiě)不好作文，但決不能怕作文……在小學(xué)階段，教師如能通過(guò)教學(xué)，讓學(xué)生愛(ài)上寫(xiě)作，就已經(jīng)是很大的成功。”教學(xué)中，我們就不能光盯著結(jié)果，只管“我要的是葫蘆”，而應(yīng)該想方設(shè)法激發(fā)起學(xué)生寫(xiě)話(huà)、習(xí)作的興趣，所要做的應(yīng)是“盡可能地減少束縛，盡可能地給學(xué)生更多的表達(dá)的自由，多引導(dǎo)，多激勵(lì)，少限制，少指責(zé)。”

二、正確理解小學(xué)生作文的心理

教師作為成人，與學(xué)生之間實(shí)際上存在著一種潛在的矛盾。“由于年齡、經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)識(shí)能力等方面差異的存在，在認(rèn)識(shí)和理解事物上勢(shì)必造成彼此之間的錯(cuò)位現(xiàn)象。當(dāng)孩子按著自己的思維方式去理解和表達(dá)時(shí)，成人往往自覺(jué)不自覺(jué)地否定他們。”

“兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是愚蠢的事情。”其實(shí)，這種愚蠢的結(jié)果已引起人們擔(dān)憂(yōu)：“大量的小學(xué)生由于不會(huì)寫(xiě)作文而失去對(duì)寫(xiě)作的興趣，他們面對(duì)題目不知所云，下筆艱澀，言不由衷。有的甚至從小就具備了兩副人格：作文人格和真實(shí)人格。他們真正成為‘被裝在套子里的人’。”教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)諸如：“想象不合理”“表述不準(zhǔn)確”，導(dǎo)致挫傷學(xué)生作文的積極性，而使學(xué)生覺(jué)得作文太難了，就是此矛盾的產(chǎn)物。熟諳學(xué)生的作文心理，才有助于減輕這種差異造成的錯(cuò)位現(xiàn)象對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的心理壓力。

兒童的繆斯天性。深悟兒童繆斯天性的詩(shī)人布萊克在《小學(xué)生》一詩(shī)中有這樣的句子：“為了歡樂(lè)而出世的鳥(niǎo)，怎能坐在籠中歌唱？”朱自強(qiáng)先生在《小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教育》一書(shū)中寫(xiě)道：“兒童思維是文學(xué)性思維……幼兒的語(yǔ)言也是文學(xué)語(yǔ)言遍布的語(yǔ)言。”的確，當(dāng)看到月亮被烏云遮住，他們往往想不到要下雨了，烏云遮住了月亮，而會(huì)說(shuō)：“啊，月亮也怕被雨淋著。”“這種文學(xué)性感覺(jué)、思維和語(yǔ)言，會(huì)一直延續(xù)到兒童期，藝術(shù)的本能在小學(xué)階段的兒童身上，還顯示著強(qiáng)大的力量。”我們要求學(xué)生講自己的話(huà)就要注意到兒童的這種繆斯天性，“必須采取某種措施來(lái)保持從學(xué)前兒童文化到學(xué)校文化轉(zhuǎn)換的連續(xù)性。這樣一種新的思維方式以承認(rèn)具有繆斯天性的人是兒童文化的成員為前提。只有通過(guò)這種方式，學(xué)習(xí)過(guò)程中的壓抑才能被減少或被消除”……所以，作文教學(xué)中只有尊重兒童獨(dú)特的審美體驗(yàn)和兒童化的語(yǔ)言，才能真正解放兒童的手腳，讓他們寫(xiě)真話(huà)，寫(xiě)出自己的話(huà)。

興趣選擇心理。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們對(duì)身邊事物的觀察體驗(yàn)，常常是在自己的興趣愛(ài)好的心理驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行的，而且他們觀察的視角也是一種“孩子”的視角。兒童對(duì)觀察的注意，首先是因?yàn)閷?duì)象引起了他們的興趣，正是興趣誘發(fā)并支配了兒童的觀察行為。上課中，一只馬蜂飛進(jìn)教室，老師并沒(méi)有阻止孩子們對(duì)馬蜂這個(gè)不速之客的好奇、注意和驅(qū)逐，而是利用了這只馬蜂，引導(dǎo)學(xué)生把觀察到的寫(xiě)下來(lái)，使學(xué)生寫(xiě)出了《課堂上的小搗蛋》《馬蜂的精彩表演》等精彩的習(xí)作。

求新求變心理。小學(xué)生喜歡新鮮和富于變化的事物，因而在作文練習(xí)中，他們喜歡有趣的題目，他們樂(lè)意嘗試感興趣的內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)，《假如我是＿＿》這樣的題目，尤為讓學(xué)生喜歡；我請(qǐng)五年級(jí)的學(xué)生依這個(gè)題目寫(xiě)作，從補(bǔ)充完整的題目看，他們所關(guān)注的角度也是不同的。《假如我是一條毛毛蟲(chóng)》《假如我是黃山上的一條山溪》《假如我是比較瘦的人》《假如我是一位稱(chēng)職的母親》《假如我是風(fēng)》等，都帶有鮮明的個(gè)性色彩，也反映了兒童不同的生活體驗(yàn)和對(duì)生活的獨(dú)特理解。寫(xiě)《假如我是一位稱(chēng)職的母親》的，是一個(gè)棄兒；寫(xiě)《假如我是比較瘦的人》的，是一位胖胖的男生。而寫(xiě)《假如我是一條毛毛蟲(chóng)》的小女孩，竟然寫(xiě)道：“我是一條毛毛蟲(chóng)，毛茸茸的身體，好長(zhǎng)好長(zhǎng)的毛，皮膚是淡綠色的，多帥……母親把我寄養(yǎng)在這片綠葉上，真不知她去哪里了。沒(méi)關(guān)系，反正還有我的伙伴，和他們一起玩吧！”顯然，毛毛蟲(chóng)的生活給了她多么美妙的體驗(yàn)。

化驗(yàn)情感化。“小學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，明顯帶有兒童的特點(diǎn)和情感意志的傾向，他們往往從自己的情感和意志需要的角度，以自己的好惡去認(rèn)識(shí)并解釋對(duì)象，使體驗(yàn)變成一種自我情感和意志的表現(xiàn)形式。”那么，反映到作文中的，就不一定是生活的原型，就很難“合理”。倘若老師不理解兒童這種心理，會(huì)認(rèn)為寫(xiě)得不真實(shí)，就會(huì)使兒童茫然不知所借，因?yàn)檫@就是他們眼里的真實(shí)、如一個(gè)二年級(jí)的孩子寫(xiě)逛公園的事，她把手中的豆粒喂給梅花鹿吃，就感到：“梅花鹿很愛(ài)吃，它的眼睛追著我的手，啊，可能它從來(lái)沒(méi)有吃過(guò)這樣又香又咸的豆子，它一定喜歡我了。走的時(shí)候，它還戀戀不舍地送我走出好遠(yuǎn)。”這就是很有說(shuō)服力的例子。在成人眼里，這只梅花鹿只不過(guò)是愛(ài)吃豆子罷了，至于追隨小作者，恐怕也是因?yàn)槎沽＃稍趦和劾铮粠樵傅南敕▍s變成了兩廂情愿。因而，就寫(xiě)真來(lái)說(shuō)，應(yīng)該讓學(xué)生寫(xiě)他們眼里的“真”；就學(xué)生想象而言，則不能用“合理”來(lái)束縛學(xué)生，因?yàn)椤霸趦和脑~典里，沒(méi)有‘不可能’這個(gè)詞，他們正是按著自己的意愿，用想象創(chuàng)造了一個(gè)充滿(mǎn)神奇和幻想的世界”。

自尊感的需要。學(xué)生渴望成功，渴望被周?chē)苏J(rèn)可。在學(xué)校里，他們往往在意自己在老師和同學(xué)心中的位置。“只有使力量的付出跟兒童的自尊感密不可分的時(shí)候，他的勞動(dòng)才能成為快樂(lè)的、誘人的、自愿的需要。”學(xué)生作文是并不輕松的勞動(dòng)，必須使兒童感到自己是個(gè)勞動(dòng)者，使他為自己的勞動(dòng)成果而感到自豪，作文的成功使學(xué)生體驗(yàn)到了自尊感，而這自尊感的滿(mǎn)足又使他們喜歡上作文。所以，教師不能無(wú)視學(xué)生的自尊，忽視習(xí)作者的心靈體驗(yàn)。

三、樹(shù)立整合的大作文觀

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)作文能力的習(xí)得不是一朝一夕的事。作文教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的整體，從小學(xué)低年級(jí)的寫(xiě)話(huà)到小學(xué)高年級(jí)的習(xí)作，到中學(xué)的寫(xiě)作，是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。但事實(shí)上，我們的教師心中往往僅有一個(gè)“段”，教學(xué)的目標(biāo)僅僅被限定在所教的年級(jí)上，不能前瞻，更不后顧，人為地割裂了作文教學(xué)，為了短期目標(biāo)采取的教學(xué)措施也就顯得急功近利。像學(xué)生們反映的關(guān)于字?jǐn)?shù)的要求（三年級(jí)300字，四年級(jí)400字），關(guān)于篇數(shù)的要求，就很鮮明地證明了這一點(diǎn)。整合的大作文觀要求教師：

1.超越階段作文目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活體驗(yàn)和語(yǔ)言積累

生活的體驗(yàn)，情感的積淀、經(jīng)驗(yàn)和積累對(duì)小學(xué)生寫(xiě)作來(lái)說(shuō)是必要的，也是必須的，它最起碼使學(xué)生有話(huà)可寫(xiě)。夏丐尊先生在《文心之輯》中的一篇文章中說(shuō)：“作文同吃飯、說(shuō)話(huà)、做工一樣，是生活中間缺少不了的事情。”“作文是生活，而不是生活的點(diǎn)綴。”這樣來(lái)看，在作文教學(xué)中為了寫(xiě)某一個(gè)題目，學(xué)生才去觀察，去思考，就顯得被動(dòng)。如教師布置學(xué)生觀察早晨的景色，觀察日出的過(guò)程，往往不是為了生活的情趣，為了體驗(yàn)大自然之美，而為了寫(xiě)作文，純屬功利性寫(xiě)作。把作文從生活中分離出去，這種生活體驗(yàn)就顯得虛偽而不真實(shí)。學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生不得不作的畏難情緒。巴金先生在《海上日出》中有這樣一句話(huà)：“為了看日出，我常常早起。”可見(jiàn)海上日出的美是讓他何等的向往，他的體驗(yàn)是多么富有情趣，又是多么的主動(dòng)，當(dāng)這種體驗(yàn)徹底打動(dòng)他的時(shí)候，他才寫(xiě)下了《海上日出》，表達(dá)對(duì)日出景色由衷的贊美。假如改為：“為了寫(xiě)日出，我常常早起。”事情就變得無(wú)奈和無(wú)趣。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)有超脫的作文觀，鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)生活，激勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)生活的情趣，積累美好、豐厚的生活素材。可能當(dāng)時(shí)他們寫(xiě)不出什么，但是有一天，也許到初中、高中，他對(duì)積累的生活經(jīng)驗(yàn)有了更深的體會(huì)時(shí)，就會(huì)寫(xiě)出來(lái)了。

“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟。”讀書(shū)和作文的關(guān)系，顯而易見(jiàn)。但決不能僅僅為了寫(xiě)作文才讓學(xué)生去讀書(shū)，期望他們讀了幾本書(shū)后，作文水平會(huì)有提高。所謂超脫的作文觀，還包括學(xué)生讀書(shū)時(shí)，我們大可不必次次讓其體驗(yàn)寫(xiě)作特點(diǎn)。學(xué)生在閱讀時(shí)自然會(huì)獲得一種為讀者而寫(xiě)作的感覺(jué)。這種感覺(jué)“是受潛意識(shí)支配而獲得的。讀者閱讀的時(shí)候，沒(méi)有意識(shí)到他正獲得寫(xiě)作能力，也沒(méi)有意識(shí)到獲得寫(xiě)作能力的結(jié)果”。這種預(yù)先無(wú)規(guī)定目的的偶然學(xué)習(xí)，就是學(xué)生輕松讀書(shū)時(shí)的額外收獲。

2.超越完成教學(xué)任務(wù)的目的，引導(dǎo)學(xué)生不為文而文

為什么要教學(xué)生寫(xiě)作文？幾乎所有的老師都會(huì)說(shuō)：“這是教學(xué)任務(wù)，為了培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力。”殊不知，就是“教學(xué)任務(wù)”這四個(gè)字，牢牢地束縛了教師的目光。學(xué)生為了學(xué)作文而寫(xiě)作文，作文又游離于學(xué)生的情感、意愿之外，成為應(yīng)景之作。習(xí)作是要寫(xiě)的，但讓學(xué)生輕松寫(xiě)，這要教師有超越教學(xué)任務(wù)目的之外引導(dǎo)學(xué)生不為文而文的教學(xué)觀。

讓學(xué)生樹(shù)立為讀者寫(xiě)作、為交流寫(xiě)作的意識(shí)。當(dāng)然，這有別于作家的創(chuàng)作，但倘若學(xué)生每寫(xiě)作文就想到是寫(xiě)給老師看，那該是多么無(wú)奈的事情。實(shí)踐中，我們根據(jù)教學(xué)實(shí)際和學(xué)生的生活實(shí)際，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生為讀者寫(xiě)作，為交流而寫(xiě)作，收到了很好的效果。學(xué)生寫(xiě)作文時(shí)，仿佛面對(duì)著聽(tīng)他說(shuō)話(huà)的人，心靈就得到放松，語(yǔ)言就較為流暢。比如，來(lái)了一位新老師，希望學(xué)生做自我介紹。那么他們面對(duì)的讀者是新老師，因?yàn)槟吧驗(yàn)榧庇诮榻B自己，就有話(huà)可寫(xiě)；再比如，來(lái)了位新同學(xué)，走了一位老同學(xué)，向新同學(xué)介紹班級(jí)，為老同學(xué)送去祝福，都是生活中的應(yīng)用。學(xué)生的注意力，這時(shí)往往在讀者身上，而不是作文本身。這是面對(duì)真實(shí)讀者的寫(xiě)作。

還可以面對(duì)虛擬讀者來(lái)寫(xiě)作。虛擬的讀者可以是童話(huà)中的人物，也可以是現(xiàn)實(shí)中并不存在的人物。他們同樣可以激發(fā)起學(xué)生傾訴的欲望。例如在三年級(jí)一次作文中，教師是這樣巧設(shè)情境的：“我的一個(gè)朋友沒(méi)到過(guò)赤峰，但他聽(tīng)說(shuō)赤峰是草原上的一顆明珠，對(duì)這里很感興趣。在他的印象中，赤峰還是‘天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見(jiàn)牛羊’的景象。我知道三言?xún)烧Z(yǔ)是給他講不清的，請(qǐng)你們從不同角度為他進(jìn)行介紹，好嗎？”這個(gè)“朋友”就是虛擬的讀者，學(xué)生為了讓他了解赤峰，寫(xiě)起來(lái)就很有積極性。

即使是語(yǔ)文課本上單元練習(xí)中的作文，譬如“寫(xiě)敬佩的一個(gè)人”，也要注意尋找契機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有感而發(fā)，讓他們感覺(jué)到寫(xiě)人是為了交流，而不是為了完成作文。當(dāng)時(shí)，我們結(jié)合赤峰地區(qū)學(xué)習(xí)戴成筠先進(jìn)事跡的時(shí)機(jī)，向?qū)W生講：“生活中這樣的人應(yīng)該是很多的，他們雖然普通，甚至地位卑微，但他們是真正值得我們?nèi)ジ桧灥摹Ｏ滦瞧冢覀兣e辦‘為普通人歌唱’為主題的活動(dòng)，屆時(shí)將辦專(zhuān)欄，張貼照片和相應(yīng)的事跡，你們每個(gè)人都是記者，都有采訪的任務(wù)，能完成嗎？”活動(dòng)本身吸引了學(xué)生，他們進(jìn)行寫(xiě)作，搜集照片，幾乎沒(méi)占上課時(shí)間，作文如期寫(xiě)完，并進(jìn)行了修改。這樣，為了讀者來(lái)寫(xiě)作，學(xué)生寫(xiě)作的心理壓力就會(huì)大大減輕。因?yàn)檫@樣較自然地寫(xiě)作，不“神化”作文，不“大化”作文，甚至根本都不提“作文”二字，學(xué)生反而有了興趣，轉(zhuǎn)移了注意力，思路反而通暢起來(lái)。

當(dāng)然，在大家都在闡釋作文新概念的今天，我們還必須清醒地意識(shí)到這樣幾個(gè)新概念：由于感悟不同，經(jīng)歷不同，個(gè)性不同，小學(xué)生作文應(yīng)沒(méi)有跑題的說(shuō)法；小學(xué)生并非只有老師“教”才會(huì)寫(xiě)作文；作文并不是從“寫(xiě)”那天才開(kāi)始。認(rèn)識(shí)到這些，才有利于教師不把自己放在太重要的地位。