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在我國語文教育史上，識字向來是啟蒙教育階段的教學重點，解放后前幾部小學語文教學大綱都提出低年級以“識字為重點”，使之擁有不容置疑的“法定”地位。1986年以后的大綱刪去這一提法，而《語文課程標準》則舊話重提，但作了改動，變?yōu)椤白R字是1~2年級的教學重點”。筆者認為，這是在對識字教學的重要意義和識字與可持續(xù)發(fā)展的關系重新進行審視和深思熟慮之后，對低年級識字教學作出的準確定位，也是對這十幾年來識字教學現(xiàn)狀進行深刻反思的結果。

一、低年級識字與語言的發(fā)展

文字是記錄語言的書面符號體系，識字是學習書面語言的工具；而掌握語言則是人的發(fā)展的基本保證。語言文字是現(xiàn)代公民社會生活實踐必需的交際工具和思維工具，是人類認知世界、傳承和發(fā)展人類文化的最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。學生通過語言文字這個載體，領悟內(nèi)涵，受到感染和熏陶；通過對語言文字所承載的各類信息的收集、篩選、分析、整合等，獲得現(xiàn)代公民終身學習和生存發(fā)展的本領。

低年級“以識字為重點”一度被視為語言發(fā)展的障礙。這一判斷似乎并非完全沒有依據(jù)。心理學研究表明，學習書面語言的最佳時機是6至12歲。我國兒童7歲入學，已經(jīng)進入這一時機。真正意義上的書面語言的學習不是從識字而是從閱讀開始，那些規(guī)范、優(yōu)美的書面語材料才是他們獲取書面語言營養(yǎng)的最重要的源泉，盡早、大量的閱讀是發(fā)展語言的最重要的有效途徑。也正因此，課程標準在閱讀量方面提出明確的高要求，義務教育階段課外閱讀總量不少于400萬字，低年級也應不少于5萬字。然而，這不應成為視“以識字為重點”為語言發(fā)展的障礙的依據(jù)，因為以識字為重點并不必然以犧牲閱讀為代價。此其一。其二，讀物是以漢字為載體的，盡早、大量的閱讀，前提是攻破識字關。當務之急是積極探索，構建科學的識字教學體系，把識字與閱讀巧妙結合起來，既重點突出，使低年級就能多識字，快識字，識好字，又使識字與語言學習互相促進，同步發(fā)展。把識字與發(fā)展語言對立起來，繞過攔路虎──漢字直奔語言而去，眼前也許有一定成效，但是攔路虎只是被繞開，不會自行消除，終將成為制約語言進一步發(fā)展的瓶頸。從長遠看，繞過漢字求語言發(fā)展無異于緣木求魚，殺雞取卵，得不償失。

隨著語文教學的發(fā)展，許多地方的教改實驗不約而同地把習作的起步下移，取得了可喜的成績和有益的經(jīng)驗。修訂版大綱對低年級寫話的要求只有：“對于寫話有興趣，樂于把自己想說的話寫下來。”而課程標準的要求則增加到三條：1．對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。2．在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。3．根據(jù)表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。不僅比修訂版大綱明確具體，可操作性強，而且對運用學過的詞語提出更高的要求。如果沒有一定數(shù)量的漢字作為物質(zhì)材料，那是不可想像的。

語言的發(fā)展賴于詞匯的增加，因此詞匯量的多寡便成為語言水平高低的重要指標。盡管漢語存在字本位和詞本位之爭，但有一點卻不容置疑，那就是識漢字對豐富漢語詞匯、提高漢語水平具有特殊意義。課程標準指出：“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響。”漢語詞匯本以單音節(jié)為主，字義即詞義，即便是現(xiàn)代漢語中也存在大量單音節(jié)詞，識字往往就是識詞。隨著歷史的發(fā)展，漢語詞匯向雙音化發(fā)展，但這種雙音化并未增加造詞原料，而是以固有的單音節(jié)詞，也就是常用漢字為原料復合而成。1986年，王還、常寶儒先生等編撰了《現(xiàn)代漢語頻率詞典》，對來源各異、累計181萬字的語料作了統(tǒng)計，共有3.1萬個詞條，僅由4574個漢字組成。其中使用頻率最高的100個漢字，可覆蓋語料總量的47.21％，使用頻率最高的1000個漢字可覆蓋91．37％，使用頻率最高的2418個漢字，可覆蓋99．002％。掌握常用漢字字義（語素義）對了解詞義意義重大。漢語字義（語素義）與詞義的關系雖然復雜，但二者一致或基本一致的占有相當部分，可以“望文見義”，如，朋友、呼喊、羊毛、怒視、招手、受賄、延長、詩篇、國營、年輕，了解了字義也就了解了詞義。有些字義（語素義）雖然只是直接反映詞義的部分內(nèi)容，或者只是間接表示詞義，但都具有可解性，如，白菜、上場、連載、護送、來往、口齒，字義可以成為了解詞義的重要線索和鑰匙。因此，如果低年級突出識字教學這一重點，使之保質(zhì)保量，語言的發(fā)展就能在高起點上步入快速高效的軌道。

二、低年級識字與思維的發(fā)展

由于漢字自身確有難記、難寫的一面，加上長期以來的教學并未遵循或并未完全遵循漢字的科學規(guī)律和學生的認知規(guī)律，增加了漢字入門的難度。也許是這個原因，低年級突出識字重點一度被誤為思維發(fā)展的殺手。直到現(xiàn)在，違背漢字科學的教學方法依然大行其道，這種誤解依然沒有完全消除。我們認為，把“思維的殺手”強加于低年級識字，失之武斷，既沒有事實依據(jù)，也缺乏合乎邏輯的演繹。

1982年5月，心理學家查德·林博士在英國著名的科學雜志《自然》上發(fā)表文章，報告了他的研究成果，他對英、美、法、德、日五國兒童測查表明，歐美四國兒童智商平均為100，日兒童平均為111，原因是日本兒童學習了漢字。日本漢字專家石井勛博士多年的測查結果是：開始學習漢字的當年，智商可由100提高到110，第二年提高到120，第三年提高到130。美國有人對華裔學生為何數(shù)學成績出類拔萃進行了研究，發(fā)現(xiàn)那是因為古老的漢字比起拼音文字有更大優(yōu)勢。腦科學家根據(jù)人用腦方式的不同將人們分為左腦型、右腦型、平衡型三類，左腦型的人擅長語言表達和理解、計算和發(fā)現(xiàn)等邏輯思維活動；右腦型的人則擅長繪畫、音樂、直觀、綜合等形象思維活動。而平衡型的人左右腦功能發(fā)展和運用比較協(xié)調(diào)，兼取二者長處，一般地說，他們思維能力更強，更富有創(chuàng)造能力。人們對拼音文字的認知屬于左腦優(yōu)勢，而對漢字的認知則表現(xiàn)為左右均勢，識漢字可以促使兒童左右腦的協(xié)調(diào)發(fā)展，開發(fā)人腦中巨大的創(chuàng)造潛能。

從語言與思維的關系看，語言是思維的工具，也是思維的現(xiàn)實。既然低年級識字利于語言的發(fā)展，那么，語言的及早快速發(fā)展就必然直接有力地推動思維的同步發(fā)展。

同時，漢字有它的特殊規(guī)律，只要遵循規(guī)律，在低年級突出識字重點，對促進學生的思維發(fā)展就會有獨特的優(yōu)勢。

漢字以類相從，具有科學性、邏輯性。如，從“草字頭”的字與草本植物相關，從“貝”的字與財貨相關，從“言”的字與言談相關，等等。以“分”作聲旁的字如，粉、份、紛、盆、貧、扮，韻母分別是en、in、an，都是前鼻韻母：以“”作聲旁的字，除“掐”外，其余如，閻、焰、餡、陷，韻母都是ian；以“舀“作聲旁的字，如，蹈、稻、滔、韜，韻母都是ao。把一組具有內(nèi)在聯(lián)系的字呈現(xiàn)給學生，讓學生從中有所發(fā)現(xiàn)，進而進行類推、遷移，經(jīng)過這樣由“舉三反一”到“舉一反三”的歸納和演繹過程，不僅提高了識字能力和識字效益，而且思維能力也得到有效的培養(yǎng)和切實的發(fā)展。

當然，識字教學方法的科學與否，決定了識字對思維發(fā)展促進作用的大小。對漢字的種種偏見必須克服，對識字教學的種種誤解必須消除，相沿成習、俘于漢字科學的教學方法必須改革。低年級教學突出識字重點，才有助于吸引更多的仁人志士投身于識字教學研究之中，探索更為科學的，既符合認知規(guī)律，又符合漢字規(guī)律的識字教學體系，為學生思維的發(fā)展發(fā)揮更重要的作用。

三、低年級識字與人的精神的發(fā)展

人的終身發(fā)展依賴于精神底子，而精神發(fā)展則離不開豐富的文化底蘊。課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”植根于深厚的文化土壤，才能培育創(chuàng)造的因子、健康的精神意識，從而為人的可持續(xù)發(fā)展提供不竭的源泉。

漢字是中華文化的象征，漢字與中華文化的關系表現(xiàn)在三個層面：

首先，漢字是文化的載體，二者是形式與內(nèi)容的關系。具有五千年文明歷史的中華民族，創(chuàng)造了浩如煙海的民族文化，正是憑借漢字，輝煌燦爛的民族文化才得以傳承，綿延不絕。漢字使用區(qū)域廣袤，年代久遠，在悠遠的時空中，文化積淀豐富而深厚。識字正是掌握和運用這種文化的惟一的、不可或缺的工具。

其次，漢字是中華文化的重要組成部分，二者是部分與整體的關系。漢字忠實地記錄了有史以來漢語的面貌，保存了中華民族燦爛的文化，同時，它本身就是中華文化的瑰寶。

再次，漢字的形體結構反映了中華文化的諸多特征。因為漢字在傳播文化的同時，文化反過來不斷地向漢字本身滲透。具體表現(xiàn)在漢字形體結構真實地記錄并反映了漢民族的思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等。如，漢民族長于直觀地把握世界，這種思維特點也在漢字的創(chuàng)造和運用過程中得到慣性的延續(xù)，并一脈相承。所謂“六書”即六種造字法，無不以象形為基礎。象形字是漢字的母體，是一種直觀描繪事物的方法，注重圖畫性，顯示出漢民族思維的直覺性、整體性。這種思維方式?jīng)Q定了造字和認字中的由形及義。即便是音譯外來詞，我們也往往為這些表音字加上表義符號，“目宿”變成了“苜蓿”，“師子”變成“獅子”，等等。漢字的結構還形象地記載了文化不斷演進的歷史。“冊”，是竹片串連起來的形象，它就是竹簡，古代的書。“書籍”的“籍”，“書簽”的“簽”、“作業(yè)簿”的“簿”，都與書有關，所以都從“竹”。古代的管樂器是用竹子做成的，所以“管、笙、簫、笛、竿”等，也都是竹字頭。“片”，是被剖成一半的一段木頭的形象，是木片的意思。古代的書，度是用木板做的，稱“牘”；出版的“版”，招牌的“牌”等，都從“片”。由于書與木有關，古代的書簽曾經(jīng)也叫“檢”，查找資料叫“查檢”就源于此，“檢字法”是查字法，“檢”不能寫作“撿”。古代的書一度是絲綢做成的，叫帛書，卷成筒形，“卷”既可以是書的數(shù)量，也可以指代書，如，“讀書破萬卷，下筆如有神”、“開卷有益”、“手不釋卷”等。一個個漢字，簡直就是一面面鏡象，一部部簡史，文化演進、文明進程的痕跡斑斑可考。

對國人而言，漢字也是中華民族以外的人類多種文化的第二載體，識字便是打開人類各種文化寶庫的鑰匙之一，吸取人類優(yōu)秀文化的重要工具。

四、低年級是識字的關鍵時期

這是因為：

其一，低年級是漢字識記能力最強的學段。根據(jù)日本漢字專家石井勛的研究結論，兒童識字能力的強弱存在年齡差異，一年級學生識記漢字的能力最強，以后逐年下降。這一結論被世界人類開發(fā)會議認定為對世界人類作出貢獻的成果。

其二，低年級是形成寫字技能的關鍵期。課程標準對寫字的要求大幅度提高。修訂版大綱是作為向課程標準過渡的大綱，對必須學會的漢字在寫字方面也不過只提“做到會寫”的要求，在低年級的要求中還提：“掌握漢字的基本筆畫、筆順規(guī)則、間架結構和常用的偏旁部首。”而課程標準在總目標中要求，“能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”；對低年級的要求是，“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。”對寫字教學要求之高前所未有。學齡初期的兒童手指肌肉末梢神經(jīng)還不發(fā)達，不能較靈活地握筆、用筆，開始寫字比較困難，往往下筆不準，筆畫歪斜，需要老師引導兒童仔細觀察筆畫、結構，記住筆順和書寫規(guī)則，耐心地手把手地教會兒童正確書寫，否則就會形成不良的寫字習慣，影響寫字技能的發(fā)展，后患無窮。

此外，學齡初期的識字與學齡前識字不同，不只要求會讀，而且要了解字義，更要認識字形，正確地書寫、再現(xiàn)字形。與學習口語也不同，除了言語聽覺和動覺分析器參與活動外，還必須有視覺分析器的參與。即開始以宇形為依據(jù)，分析字的讀音和意義，在大腦中建立音形義的統(tǒng)一聯(lián)系。字形的掌握便成為難點和關鍵因素。

低年級突出識字重點，才是突破難點、把握關鍵之舉；否則就會良機坐失，不可挽回。自從“以識字為重點”的提法在大綱中遁跡之后，在絕大多數(shù)的閱讀教學公開課、觀摩課、示范課上，我們見不到識字教學的蹤影，盡管現(xiàn)行的教材主要采用隨文識字體系，識字理所當然應結合閱讀教學進行。誰膽敢反其道而行之，就會被視為與大綱相悖，因循守舊。通過十多年的實踐，結果如何？一個不爭的事實是，學生識字質(zhì)量普遍不高，錯別字多多，而學生的語文能力和水平，同樣遭致社會各界的批評和不滿。

總之，漢字是語言、思維發(fā)展的基礎和工具，與人的精神發(fā)展密切相關，緊緊抓住低年級這一識字教學的關鍵時期，突出識字教學重點，有助于促進兒童語言、思維、精神意識在高起點上快速發(fā)展，從而為人的可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎。課程標準提出識字是低年級“教學重點”，對糾正一個時期以來識字教學中的偏差。加強識字教學，開創(chuàng)識字教學的新局面，促進學生全面的可持續(xù)發(fā)展，將具有重要意義。