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課堂提問是一門藝術。善于提問，是教師教學藝術的主要表現之一。欣賞語文名師的那些精彩課堂教學，最令人欽佩的是他們匠心獨具的課堂提問，在課堂里激起兒童生命靈性的光彩，碰撞出個性思維的創新火花，令人回味無窮。《將相和》講述了三個深受學生喜愛的歷史故事，其中第二則“澠池之會”，楚王要齊王為其鼓瑟，乘機羞辱齊王，藺相如怒逼楚王為齊王擊缶。雖然故事情節比較簡單，但藺相如的機智勇敢和強烈的愛國之心卻表現得淋漓盡致。在教學時我們一般喜歡設計這樣幾個問題來進行導讀：1、在“澠池之會”上表現了藺相如的什么特點？（機智勇敢和強烈的愛國之心）2、哪里看出他機智？3、哪里看出他勇敢？4、哪里看出他的愛國？5、應該怎樣讀出他的機智勇敢？6、應該怎樣讀才能表現他的愛國之情？表面看來，這樣的問題設計合情合理，且具有一定的邏輯性，沒啥不妥。客觀地講，如果學生能夠解決上述問題，找到這些問題的答案，也算是基本上讀懂了故事。但是，要防止在整個教學過程中，教師的提問束縛學生的思維，而不是發散學生的思維，學生一直是處于被動學習的狀態，主體性得不到發揮。著名特級教師徐善俊在執教“澠池之會”時，上面的6個問題一個也沒提，卻精心設計了這樣一個導讀題：在“澠池之會”上，藺相如和楚王是打了個平手呢還是決出了勝負？學生圍繞這一問題讀呀、想呀、劃呀、寫呀、爭呀、辯呀，課堂上是你來我往，各抒己見，生氣勃勃。這一問題設計對學生來講，無論是導讀面的廣度，還是思維訓練的深度，都遠遠超出了前面6個導讀題。因為他不是引導學生單純地從一個方面來認識藺相如的特點，而是引導學生從不同的側面與不同角度來立體地感知藺相如的人物形象。所以他不但訓練了學生的邏輯思維，而且培養了學生的發散思維能力，實際上就是培育了學生的創新思維與創新能力。兩相對比，前面的6個導讀題是沿著一條線的思路在單純地訓練學生的邏輯思維，我們稱之為線性問題；徐老師的課堂提問既有廣度又有深度，而且是多角度，既訓練了學生的邏輯思維，又培養了學生的發散思維，我們稱這樣的問題為立體性問題。何謂線性問題？簡單地說，就是指向某個唯一答案的提問，線性問題思路窄、跨度小、答案唯一，教學時顯得多而雜亂。何謂立體性問題？相對于線性問題而言，立體性問題思路寬、跨度大、答案多種多樣。問題的提出，不是以一個答案去束縛學生的思維，而是創造一個自主學習的時空與機會，發散學生的思維，具有巨大的求異性與包容性。實踐證明，不論是從提高課堂教學效率的角度出發，還是從培養學生的學習自主性思維的角度來講，對課堂提問進行立體優化，以精妙的立體性問題替代繁瑣的線性問題，都具有重要的現實作用與意義。為了進一步表述清楚線性問題與立體性問題之間的差異，幫助大家對課堂提問進行具體的立體優化，我們從7個不同方面列表進行對比：目的內容形式思維訓練訓練維度注重提問觀線性問題獲取標準答案從求同到求同求答式強調邏輯思維追求深度（單向）學習結果提問旨在獲取答案（標準答案）立體性問題給學生一個學習的方向求異與求同相結合求證式強調邏輯思維與形象思維相結合廣度、深度、角度三結合學習過程提問旨在引導學生的“學”的行為從上表可以看出，線性問題與立體問題表現的是兩種完全不同的提問觀。立體性問題的提出使得每一個學生各從一個觀點、一個方向，隨后展開求證式的研究活動，全體學生就能從不同的角度發散思維進行個性化的學習，學生的邏輯思維與形象思維得到同步的訓練與發展，發散、求異思維也得到培養。而線性問題的提出雖然也給了學生一個思考方向——尋找標準答案，但是全體學生只有一個唯一的方向（答案），在學習的過程中他們不會有新的發現、新的認識，因為他們的思維已經完全被教師一個接一個的線性問題給束縛死了。近年來，我反復研究了各語文名師的課堂教學，發現他們的課堂提問都具有鮮明的立體性。所以他們的課堂活而不亂，熱而不鬧，實實在在地培養了學生的主體學習能力，切實提高了課堂教學效率。我們普通教師的課堂提問大多都局限于線性思維下的線性提問。教師是不停地忙于一個又一個問，學生是不停地疲于一個接一個答，課堂死氣沉沉，學生主體性得不到發揮，特別是創新教育無法落實。實踐告訴我們，語文教學要提高課堂教學效率，發揮學生的主體作用，培養學生的創新思維，就必須對課堂提問進行立體化思考，把大量繁瑣的線性問題優化為立體性問題。如我在教學《草船借箭》一文時，在引導學生弄懂“簽軍令狀”是怎么一回事后，提出這樣一個問題：假如你是諸葛亮的高級參謀，而且當時也在現場，對諸葛亮簽軍令狀你是反對還是支持？這個問題就具有很強的立體性，不管是支持的還是反對的，他們在為自己的觀點求證的時候，就必須廣泛地、深入地、仔細地研讀課文。不僅要研究諸葛亮，還要研究周瑜、魯肅、曹操等各主要人物；不僅要研究人物，還要考慮各種環境因素；不僅要研究必然的因素，還要研究各種可能出現的偶然因素。每個學生從不同側面與不同角度進行個性化的學習與思索，匯聚在一起時，就形成了對諸葛亮這個神機妙算人物形象化的立體認識，學生的主體性與創造性得到了充分的發揮。這個問題不是單單引導學生去尋找“知天時、懂地利、識人心”這些標準答案，更是引導學生根據自己的個性理解確定自己的觀點后，在求證自己觀點的過程中展開自主學習與研究活動，課堂自然充滿了生命的活力。過去我們總是只抓住“神機妙算”一詞不放，總喜歡問：課文哪里可以看出諸葛亮的神機妙算？諸葛亮的神機妙算表現在哪些方面？為什么說諸葛亮是神機妙算？……問這一大串的問題，就是為了引導全體學生去尋找老師心里早已準備好的標準答案——知天時、懂地利、識人心。這種“求同式”的提問，固然對正確理解課文是必要的，但不能僅僅限于此。教師要與此同時，考慮為何將求同思維與求異思維的訓練結合起來，發揮學生的主動性、積極性、獨立性和創造性等主體學習的特點。反思我們過去的教學，之所以會將“啟發式教學”演變成滿堂問的“問答式教學”，就是沒有從“所謂提問就是旨在單單獲取標準答案”的陳舊線性提問觀中解放出來，簡單地認為提問的目的就是為了獲取某個答案。在語文教改逐步深入發展的今天，滿堂問的“問答式教學”與當今的主體教育思想格格不入，在受到嚴厲抨擊之后，以至于有人開始懷疑啟發式教學的科學性，甚至還有的人極端地提出，教師無需在教學中向學生提問，改由學生提問作答。眾所周知，鼓勵學生質疑問難沒錯，但并不是說學生一獲得提問權，就意味著教師喪失提問權。真正沒有教師提問的課堂教學是難以想象的。教師作為課堂教學的一個特殊主體，其主導性的發揮主要還是通過對學生的啟發來得以體現，教師啟發學生學習的方式多種多樣，但課堂提問是主要的一種方式。可以說，只要有課堂教學的存在，教師的課堂教學組織就離不開課堂提問。從某種角度講，課堂提問是一個永恒的課題。課堂提問不是該不該提、要不要提問題，而是該如何提？提什么樣的問題。所以，關鍵就看我們擁有什么樣的提問觀。為使語文教學不至于成為學生知識與能力、人性的“窒息機”，我們提倡對課堂提問進行“立體優化”探索，但并不是說，教師在教學中不得向學生提線性問題，它對訓練學生的形象思維和邏輯思維以及理解能力作用是明顯的，在解決立體性問題的過程中學生還是會涉及到一些線性問題。立體優化課堂提問，并不是要杜絕課內的線性提問，而是要對我們習以為常的、大量的、繁瑣的、單一的線性問題進行立體優化，為了充分發揮學生學習的主體性，提高我們的語文教學效率，使我們的課堂教學成為學生自主思考、自主探究、自主發展的愉快場所，我們就必須從“所謂提問就是旨在只獲得標準答案”的陳舊的線性提問觀中解放出來。