導(dǎo)語(yǔ)：課堂優(yōu)化提問(wèn)管理論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

課堂提問(wèn)是一門藝術(shù)。善于提問(wèn)，是教師教學(xué)藝術(shù)的主要表現(xiàn)之一。欣賞語(yǔ)文名師的那些精彩課堂教學(xué)，最令人欽佩的是他們匠心獨(dú)具的課堂提問(wèn)，在課堂里激起兒童生命靈性的光彩，碰撞出個(gè)性思維的創(chuàng)新火花，令人回味無(wú)窮?！秾⑾嗪汀分v述了三個(gè)深受學(xué)生喜愛(ài)的歷史故事，其中第二則“澠池之會(huì)”，楚王要齊王為其鼓瑟，乘機(jī)羞辱齊王，藺相如怒逼楚王為齊王擊缶。雖然故事情節(jié)比較簡(jiǎn)單，但藺相如的機(jī)智勇敢和強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之心卻表現(xiàn)得淋漓盡致。在教學(xué)時(shí)我們一般喜歡設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行導(dǎo)讀：1、在“澠池之會(huì)”上表現(xiàn)了藺相如的什么特點(diǎn)？（機(jī)智勇敢和強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之心）2、哪里看出他機(jī)智？3、哪里看出他勇敢？4、哪里看出他的愛(ài)國(guó)？5、應(yīng)該怎樣讀出他的機(jī)智勇敢？6、應(yīng)該怎樣讀才能表現(xiàn)他的愛(ài)國(guó)之情？表面看來(lái)，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)合情合理，且具有一定的邏輯性，沒(méi)啥不妥。客觀地講，如果學(xué)生能夠解決上述問(wèn)題，找到這些問(wèn)題的答案，也算是基本上讀懂了故事。但是，要防止在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的提問(wèn)束縛學(xué)生的思維，而不是發(fā)散學(xué)生的思維，學(xué)生一直是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，主體性得不到發(fā)揮。著名特級(jí)教師徐善俊在執(zhí)教“澠池之會(huì)”時(shí)，上面的6個(gè)問(wèn)題一個(gè)也沒(méi)提，卻精心設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)導(dǎo)讀題：在“澠池之會(huì)”上，藺相如和楚王是打了個(gè)平手呢還是決出了勝負(fù)？學(xué)生圍繞這一問(wèn)題讀呀、想呀、劃呀、寫呀、爭(zhēng)呀、辯呀，課堂上是你來(lái)我往，各抒己見(jiàn)，生氣勃勃。這一問(wèn)題設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生來(lái)講，無(wú)論是導(dǎo)讀面的廣度，還是思維訓(xùn)練的深度，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了前面6個(gè)導(dǎo)讀題。因?yàn)樗皇且龑?dǎo)學(xué)生單純地從一個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)藺相如的特點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生從不同的側(cè)面與不同角度來(lái)立體地感知藺相如的人物形象。所以他不但訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維，而且培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維能力，實(shí)際上就是培育了學(xué)生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。兩相對(duì)比，前面的6個(gè)導(dǎo)讀題是沿著一條線的思路在單純地訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，我們稱之為線性問(wèn)題；徐老師的課堂提問(wèn)既有廣度又有深度，而且是多角度，既訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維，又培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維，我們稱這樣的問(wèn)題為立體性問(wèn)題。何謂線性問(wèn)題？簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是指向某個(gè)唯一答案的提問(wèn)，線性問(wèn)題思路窄、跨度小、答案唯一，教學(xué)時(shí)顯得多而雜亂。何謂立體性問(wèn)題？相對(duì)于線性問(wèn)題而言，立體性問(wèn)題思路寬、跨度大、答案多種多樣。問(wèn)題的提出，不是以一個(gè)答案去束縛學(xué)生的思維，而是創(chuàng)造一個(gè)自主學(xué)習(xí)的時(shí)空與機(jī)會(huì)，發(fā)散學(xué)生的思維，具有巨大的求異性與包容性。實(shí)踐證明，不論是從提高課堂教學(xué)效率的角度出發(fā)，還是從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性思維的角度來(lái)講，對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行立體優(yōu)化，以精妙的立體性問(wèn)題替代繁瑣的線性問(wèn)題，都具有重要的現(xiàn)實(shí)作用與意義。為了進(jìn)一步表述清楚線性問(wèn)題與立體性問(wèn)題之間的差異，幫助大家對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行具體的立體優(yōu)化，我們從7個(gè)不同方面列表進(jìn)行對(duì)比：目的內(nèi)容形式思維訓(xùn)練訓(xùn)練維度注重提問(wèn)觀線性問(wèn)題獲取標(biāo)準(zhǔn)答案從求同到求同求答式強(qiáng)調(diào)邏輯思維追求深度（單向）學(xué)習(xí)結(jié)果提問(wèn)旨在獲取答案（標(biāo)準(zhǔn)答案）立體性問(wèn)題給學(xué)生一個(gè)學(xué)習(xí)的方向求異與求同相結(jié)合求證式強(qiáng)調(diào)邏輯思維與形象思維相結(jié)合廣度、深度、角度三結(jié)合學(xué)習(xí)過(guò)程提問(wèn)旨在引導(dǎo)學(xué)生的“學(xué)”的行為從上表可以看出，線性問(wèn)題與立體問(wèn)題表現(xiàn)的是兩種完全不同的提問(wèn)觀。立體性問(wèn)題的提出使得每一個(gè)學(xué)生各從一個(gè)觀點(diǎn)、一個(gè)方向，隨后展開(kāi)求證式的研究活動(dòng)，全體學(xué)生就能從不同的角度發(fā)散思維進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)生的邏輯思維與形象思維得到同步的訓(xùn)練與發(fā)展，發(fā)散、求異思維也得到培養(yǎng)。而線性問(wèn)題的提出雖然也給了學(xué)生一個(gè)思考方向——尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，但是全體學(xué)生只有一個(gè)唯一的方向（答案），在學(xué)習(xí)的過(guò)程中他們不會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)、新的認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗麄兊乃季S已經(jīng)完全被教師一個(gè)接一個(gè)的線性問(wèn)題給束縛死了。近年來(lái)，我反復(fù)研究了各語(yǔ)文名師的課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)他們的課堂提問(wèn)都具有鮮明的立體性。所以他們的課堂活而不亂，熱而不鬧，實(shí)實(shí)在在地培養(yǎng)了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)能力，切實(shí)提高了課堂教學(xué)效率。我們普通教師的課堂提問(wèn)大多都局限于線性思維下的線性提問(wèn)。教師是不停地忙于一個(gè)又一個(gè)問(wèn)，學(xué)生是不停地疲于一個(gè)接一個(gè)答，課堂死氣沉沉，學(xué)生主體性得不到發(fā)揮，特別是創(chuàng)新教育無(wú)法落實(shí)。實(shí)踐告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)要提高課堂教學(xué)效率，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，就必須對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行立體化思考，把大量繁瑣的線性問(wèn)題優(yōu)化為立體性問(wèn)題。如我在教學(xué)《草船借箭》一文時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生弄懂“簽軍令狀”是怎么一回事后，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：假如你是諸葛亮的高級(jí)參謀，而且當(dāng)時(shí)也在現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)諸葛亮簽軍令狀你是反對(duì)還是支持？這個(gè)問(wèn)題就具有很強(qiáng)的立體性，不管是支持的還是反對(duì)的，他們?cè)跒樽约旱挠^點(diǎn)求證的時(shí)候，就必須廣泛地、深入地、仔細(xì)地研讀課文。不僅要研究諸葛亮，還要研究周瑜、魯肅、曹操等各主要人物；不僅要研究人物，還要考慮各種環(huán)境因素；不僅要研究必然的因素，還要研究各種可能出現(xiàn)的偶然因素。每個(gè)學(xué)生從不同側(cè)面與不同角度進(jìn)行個(gè)性化的學(xué)習(xí)與思索，匯聚在一起時(shí)，就形成了對(duì)諸葛亮這個(gè)神機(jī)妙算人物形象化的立體認(rèn)識(shí)，學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮。這個(gè)問(wèn)題不是單單引導(dǎo)學(xué)生去尋找“知天時(shí)、懂地利、識(shí)人心”這些標(biāo)準(zhǔn)答案，更是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性理解確定自己的觀點(diǎn)后，在求證自己觀點(diǎn)的過(guò)程中展開(kāi)自主學(xué)習(xí)與研究活動(dòng)，課堂自然充滿了生命的活力。過(guò)去我們總是只抓住“神機(jī)妙算”一詞不放，總喜歡問(wèn)：課文哪里可以看出諸葛亮的神機(jī)妙算？諸葛亮的神機(jī)妙算表現(xiàn)在哪些方面？為什么說(shuō)諸葛亮是神機(jī)妙算？……問(wèn)這一大串的問(wèn)題，就是為了引導(dǎo)全體學(xué)生去尋找老師心里早已準(zhǔn)備好的標(biāo)準(zhǔn)答案——知天時(shí)、懂地利、識(shí)人心。這種“求同式”的提問(wèn)，固然對(duì)正確理解課文是必要的，但不能僅僅限于此。教師要與此同時(shí)，考慮為何將求同思維與求異思維的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性等主體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。反思我們過(guò)去的教學(xué)，之所以會(huì)將“啟發(fā)式教學(xué)”演變成滿堂問(wèn)的“問(wèn)答式教學(xué)”，就是沒(méi)有從“所謂提問(wèn)就是旨在單單獲取標(biāo)準(zhǔn)答案”的陳舊線性提問(wèn)觀中解放出來(lái)，簡(jiǎn)單地認(rèn)為提問(wèn)的目的就是為了獲取某個(gè)答案。在語(yǔ)文教改逐步深入發(fā)展的今天，滿堂問(wèn)的“問(wèn)答式教學(xué)”與當(dāng)今的主體教育思想格格不入，在受到嚴(yán)厲抨擊之后，以至于有人開(kāi)始懷疑啟發(fā)式教學(xué)的科學(xué)性，甚至還有的人極端地提出，教師無(wú)需在教學(xué)中向?qū)W生提問(wèn)，改由學(xué)生提問(wèn)作答。眾所周知，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難沒(méi)錯(cuò)，但并不是說(shuō)學(xué)生一獲得提問(wèn)權(quán)，就意味著教師喪失提問(wèn)權(quán)。真正沒(méi)有教師提問(wèn)的課堂教學(xué)是難以想象的。教師作為課堂教學(xué)的一個(gè)特殊主體，其主導(dǎo)性的發(fā)揮主要還是通過(guò)對(duì)學(xué)生的啟發(fā)來(lái)得以體現(xiàn)，教師啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式多種多樣，但課堂提問(wèn)是主要的一種方式?？梢哉f(shuō)，只要有課堂教學(xué)的存在，教師的課堂教學(xué)組織就離不開(kāi)課堂提問(wèn)。從某種角度講，課堂提問(wèn)是一個(gè)永恒的課題。課堂提問(wèn)不是該不該提、要不要提問(wèn)題，而是該如何提？提什么樣的問(wèn)題。所以，關(guān)鍵就看我們擁有什么樣的提問(wèn)觀。為使語(yǔ)文教學(xué)不至于成為學(xué)生知識(shí)與能力、人性的“窒息機(jī)”，我們提倡對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行“立體優(yōu)化”探索，但并不是說(shuō)，教師在教學(xué)中不得向?qū)W生提線性問(wèn)題，它對(duì)訓(xùn)練學(xué)生的形象思維和邏輯思維以及理解能力作用是明顯的，在解決立體性問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)生還是會(huì)涉及到一些線性問(wèn)題。立體優(yōu)化課堂提問(wèn)，并不是要杜絕課內(nèi)的線性提問(wèn)，而是要對(duì)我們習(xí)以為常的、大量的、繁瑣的、單一的線性問(wèn)題進(jìn)行立體優(yōu)化，為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，提高我們的語(yǔ)文教學(xué)效率，使我們的課堂教學(xué)成為學(xué)生自主思考、自主探究、自主發(fā)展的愉快場(chǎng)所，我們就必須從“所謂提問(wèn)就是旨在只獲得標(biāo)準(zhǔn)答案”的陳舊的線性提問(wèn)觀中解放出來(lái)。