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【摘要】：語文教學藝術，是指語文教學的審美化。清晰性是語文教學藝術的內在特征，可感性是語文教學藝術的外在特征。它們又分別表現出具體的一系列美學特征。語文教學藝術

具有啟發動機和樂學兩大功能。

【關鍵詞】：語文教學藝術；清晰性；可感性；動機；樂學

教學是藝術，是“把一切事物教給一切人的全部藝術”。語文教學藝術是教學藝術的支流，值得我們認真研究。語文教學的科學性（表現為教學系統內在邏輯的清晰性），作為語文教學藝術的內在特征可以納入“教學藝術”的范疇中，從而結束“教學是科學，還是藝術”的爭論，更好地發揮語文教學藝術的功能。

一、語文教學藝術的特征引論

教學藝術就是教師調動學生積極主動學習的本領，這個“本領”既有對教學規律的服從，也有對教學方法的創造性地發揮。前者是內隱的，支配后者，使其在一定的規則內運行；后者是外顯的，使前者在可信的基礎上更可愛。二者合一，才是真正的教學藝術。

當前許多研究成果表達了這樣一個共同觀點：并不是將所有的教學而是把那種整合各種教學因素，從而能夠形象、主動、有效、創新、美感地取得最佳教學效果的操作方法或教學操作成果稱為“教學藝術”。有人把現有的關于教學藝術的說法歸納為技巧說、創造說、審美說、規律說、素養說、特殊說、整體說等。實際上，這些說法和被稱為“教學藝術”的各種教學方法或成果基本分為兩個層面：[1]一是以教學美的欣賞、表現、創造為立足點的層面，二是側重把教學藝術歸納為遵循教學規律，使教學形成和諧統一的整體或一種教學情景、境界與方法的層面。兩個層面均表明：科學性是教學藝術的靈魂，教學原則、教學規律是教學必須遵循的規則，也正是教學是一門科學的精神實質，這是教學藝術之美的內在品格（特征）；教學技能、方法是教學必須遵循的行為要領，當技能、方法熟練到“自動化”的程度就形成了教學技巧，當這種教學方法、教學技能、教學技巧浸染了教師的審美創造的靈氣，就具有了把教學原則、教學觀念轉化為教學實踐的教學藝術特質。我們通常將這樣的教學方法系統稱為教學藝術。

張武升是這樣歸結“教學藝術”的本質的；“教學藝術是使用富有審美價值的特殊的認識記憶進行的創造性教學活動。”[2]李如密認為教學藝術的含義有三層：其一，指在教學過程中綜合運用教學方法體系的技能技巧；其二，指遵循美的規律，貫徹美的原則而進行的創造性教學；其三，指在教學過程中體現教師個性而獨具特色的藝術創造活動等。這三個層面的有機統一乃是教師高超精湛的教學藝術。因此他把教學藝術定義為：教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規律而進行的獨創性教學實踐活動。我們認為，李如密對教學藝術的含義的解釋是妥當的，把教學藝術的定義定位于“教學活動”也是妥當的。

我們認為：教學藝術就是審美化的教學活動。學術界對教學藝術的探討，對于我們認識語文教學藝術的本質具有借鑒作用。

所謂語文教學藝術，是指審美化的語文教學設計、語文教學行為或者語文教學中的審美特征。語文教學藝術，不僅要使學生愉快地學習語文，而且要使語文教師愉快地教語文。語文教學藝術在關照教學對象的同時，也是對教師自身的審美關照。要達到這個境界，就離不開創造性的教學謀劃和創造性的教學行為。教學設計，是教師的創造性思維在語文教學謀劃中的運用，教師對教材的處理藝術、對學生學習力的判斷藝術、對自我教育力的估價藝術是謀劃的科學依據，對課文教學目標的確立與陳述、對教學方法的選擇、對教學結構的安排，直接影響語文教學的課堂教學行為。可以說，“運籌于帷幄之中”，決勝于課堂之上。語文教學藝術中謀劃的物化產品就是教學設計方案，這是我們對語文教學藝術的相對靜態的認識。語文教學藝術的動態性特征就表現為教學的行為藝術。如果說設計藝術屬于“戰略”這個范疇，那么行為藝術則屬于“戰術”的學問。一切課堂教學的技術、技能．只要具有了創造性的審美特質，就可以包括在行為藝術中了。

語文教學審美化，又叫審美化語文教學，是可以與語文教學藝術劃等號的。

韋志成歸納了語文教學藝術的五大“基本特征”：科學性、創造性、情感性、靈活性、魅力性。他認為“科學性是教學藝術的首要特征”，[3]語文教學必須符合教育規律，體現教育理論的指導性；教師熟悉并駕馭語文學科的知識結構、體系、內容，使教學與學生的認知結構產生溝通，以便進行各種形式的有意義的學習，擴大、深化學生固有的認知結構，使學生得到教養、教育和發展。否則就談不上語文教學藝術了。韋志成說，創造性是語文教學藝術“重要的因子”。施教中，創造的主體是教師，創造的對象是教材和學生，創造的任務是傳授知識、培養語文能力、塑造靈魂，創造的手段是教學方法，創造的內容是對課堂教學行為的設計，創造的產品是教學效率和教學質量的最佳效果，創造的本質是求異。他是這樣解釋語文教學藝術的情感性的：文章的情、教師的情、學生的情，決定了語文教學突出的情感性。教學中，只有這“三情”交融、和諧統一，才能彈奏出教學藝術的美妙樂章。語文教學藝術的靈活性，與教學的固定模式、刻板僵化無緣，而同教學的千變萬化緊緊相連，體現了教師對語文教材、教學設計、教學過程處理的靈活度。至于“魅力性”，他界定為：“所謂魅力，從心理學角度說，是一種悅人心目、審人情思的吸引力，是一種扣人心弦、激勵追求的感染力。教學藝術的魅力，是指在教學過程中，由教師的教學功力而啟迪學生的一種內在的、強大的、持久的教學吸引力……”。[4]教學藝術的魅力是教學美的集中體現，是教學中人的本質力量的對象化。語文課堂教學中，語文教師把儀表美、教態美、導入美、語言美、提問美、結構美、板書美、節奏美、結尾美等綜合形成教學美，從而產生教學魅力。他認為，以上五大基本特征“集中起來綻開了教學藝術千姿百態的花朵，給語文教學帶來了蓬勃生機和無限活力”。[5]

韋志成所說的“基本特征”，主觀意圖是想揭示語文教學藝術的審美品格。只不過，他還沒有抽象出語文教學藝術區別于一般藝術和教學藝術的個性特征來，更沒有深層次地說明這些審美品格是依附什么而換發出來的，作為一本專論“語文教學藝術”的著作，做到這一點是完全必要的。近年來，不少學者對教學藝術和語文教學藝術的特征或品格的研究，普遍存在這樣的缺點：一是堆砌一些“××性”“××化”這類的概念，玩弄花哨的術語，其實并沒有什么新見解；二是劃分其特征的標準不一致，交叉現象嚴重；三是這些特征之間的內部關系不清，在論題中的地位不明；四是沒有把自己的概念范疇建立在科學的理論依據上，因此無法聳立起自己的理論大廈；五是空泛的“理論”與教學實踐脫節，缺乏把自己的教學理念落實下去的操作性要領；六是沒有對新時代所面臨的新問題做出回答，回避矛盾。趙伶俐建構的“審美化教學”理論克服了這些弊端。她深入考查了“當代中國教育演進及改革歷程”，對“深層次問題”進行了歸納，以美育心理學、現代系統理論、心理生理學、現當代先進教育教學理論為依據，以教學實驗和實踐為支持建構了具有理論意義和實踐價值的審美化教學體系。所謂“審美化教學”，是指將教學的所有因素轉化為審美對象，使整個教學過程轉化為審美欣賞、審美表現和審美創造過程，使原傳統的生硬呆板的教學關系轉化為生動、積極的審美關系的教學。“完整的意義上的教學藝術，也便等價于審美化教學或教學審美化。”[6]因此，我們把語文教學藝術視為審美化語文教學。

語文教學藝術最主要的特征是：清晰性、可感性，它們又進一步表現出一系列美學特質。

二、語文教學藝術的內在特征是清晰性

科學性是語文教學藝術的基礎。語文教學各因素及其相互關系以及教學運行過程邏輯的清晰化，尤其是教學目標、學科知識、教學過程、教學評價之間內在邏輯的清晰化，從而顯示出語文教學的簡潔、續密、雅致、有恰當自由度的內在美學特質。這就是語文教學藝術的清晰化特征，包括語文知識邏輯的清晰化、語文教學系統各個要素內部邏輯關系的清晰化、語文教學過程邏輯的清晰化。[7]

（一）語文知識邏輯的清晰化

首先，把握語文知識的類別。語文知識大致有三類。第一類是語文規律方面的知識，如文字、詞匯、語法、修辭、寫作等知識。第二類是有關語文學習方法論的知識，如思維方法的知識、聽說讀寫方法的知識、運用工具書和網站的知識。第三類是語文教材中涉及的社會常識和自然常識，如有關作品時代背景的知識、社會人生體驗的知識、風土人情的知識等。中學語文基礎知識教學的內容因各地使用的教材版本有所不同而有一些差異。參照人民教育出版社的初高中語文課本，中學語文基礎知識的教學內容包括現代漢語知識、古代漢語知識、常用文體讀寫知識、文學體裁及鑒賞知識、文學史常識以及文化常識等。其次，把握語文基礎知識的分布情況，形成知識網絡。語文基礎知識在教材中出現的形式和位置大致分成兩類：一類是以短文或系列文章的形式集中出現在每個教學單元之中或每冊書的末尾，這類形式所介紹的知識容量大，有系統性；另一類是以分散的形式分別出現在課文前后的“提示”“注釋”“思考與練習”之中，這類形式所介紹的知識容量小，比較零碎。總之，語文學科存在著它自身的基本知識、概念體系。語文教材教學內容邏輯的清晰化，是教學內在邏輯清晰化的重要基礎，也是全部教學出現科學美的基礎。作為教材編寫者，當然要為教學著想，努力把教學內容編制得精粹、實用、好懂；作為教師，要盡力理解編者的意圖，引導學生把握教材的脈絡，不斷積累，把知識點編織成網絡。

（二）語文教學目標、教學內容、教學方法、教學評價邏輯關系的清晰化

語文教學目標是教育對學生發展的各種期望在教學中的轉化與實現。而這主要靠的是教學內容、教學方法和教學評價內在聯系的揭示與把握。因此，語文教學不僅要弄清知識體系的邏輯，而且還要清楚地知道語文教學目標是什么，它與知識的關系是什么，教學方法和教學評價怎么緊扣目標以及知識內容進行等，這也就是語文教學目標、語文教學內容、語文教學方法、語文教學評價之間內在邏輯關系的清晰化。語文教學目標，絕不只是對語文教學內容的掌握，更重要的是指通過教學之后學生應達到的發展，包括語文能力和語文素養的發展、人格修養和審美能力的發展，既是即時性的發展，也是延時性的發展。相同的教學內容，如果教學目標定位不同，那么傳授的側重點和方法就會不同。教學方法是指在操作教學內容、達到教學目標的教學過程中的具體行為和策略。任何脫離教學目標和教學內容的教學方法，無論表面上是多么的“新奇”，但終究是華而不實甚至是干擾教學的。只有建立起教學方法與目標、內容之間清晰的邏輯關系，教學方法才具有深刻的文化內涵和美的特質。語文教學評價是對語文教學目標達成度以及有關影響因素合理性的估量，即對教學后學生發展實際狀態與教學目標預期狀態之間進行比較、水平分析、診斷問題，并提供進一步調整教學以更好地達到教學目標的反饋與策略的活動。提倡在分數基礎上充分運用語言評價，尤其賦予分數以積極意義的解釋，是當今教學評價的追求。

（三）語文教學過程邏輯的清晰性

語文教學過程是指采用一定的方法操作教學內容從而達到語文教學目標的全部活動歷程。教學過程邏輯是最能體現某種教學思想和理論價值的操作部分。教學過程由若干環節構成，而每一個教學環節都與一定的教學內容、操作方法和教學目標的指向與達成相關。教學環節的排列最基本的要求是“有序”，“有一個明確的、合乎科學的序，教和學才有所遵循。循著這個序，一步一步、踏踏實實地教下去，學下去，才可能有好的效果”。[8]一個學段、一個學期、一個單元、一篇課文、一節課，大大小小的語文教學過程，無序則亂，就會影響到教學內容的落實、教學目標的達成。

上述三個方面“清晰化”顯示出簡潔、縝密、雅致、有恰當自由度的內在美學特質。簡潔，指以最簡單、干凈的面貌呈現教學因素及其過程的內在邏輯關系。縝密，指教學各因素、各環節之間謹嚴細膩。雅致，指相對獨立的教學因素呈現出精美的整體形象。有恰當的自由度，是指教師思維的自由性的限度或內在邏輯前提下的自由。語文教學藝術，是科學前提下的藝術。語文教學，首先是一門科學，然后才是藝術。只有語文教學的科學性，才能顯示出語文教學藝術的內在品格是清晰化的美，是科學之美，并確保語文教學藝術的外在品格不走樣、不變味、不跑調。

三、語文教學藝術的外在特征是可感性

語文教學藝術的外在特征是：語文教學因素及其過程中那些直觀可感部分在內在邏輯控制的范圍內盡可能舒展多樣，顯示出形象、生動、豐富、自由的美學品格，使語文教學具有充分的外在形式的感性美[9]。形象，指充分運用視、聽方式對有關教學因素及其過程的外部形態輪廓或邏輯形態進行描繪，使之形成清晰可感的“象”，幫助學生形成認知結構。生動，指有關教學因素及過程充滿動感和趣意，活躍善變，意味無窮，幫助學生保持良好的注意力和積極的信息加工狀態。如教學幽默、教學內容的動態呈現、教學手段方式的變化等。豐富，是指教學材料、教學事例、教學方法手段等在合乎教學意圖和內在邏輯需要前提下的盡量充分。但這種充分是以保證清晰、簡潔的內在品格為條件的。任意、無限的充分不是豐富而是浪費。自由，是指外在形式的多樣化、開放性、變異性，但要“隨心所欲不逾矩”。這些“外在品格”是通過感性化的途徑表現出來的。

一是語文教學行動的感性化。語文教學行為是指教師操作教學內容、實現語文教學目標的一系列身體動作。包括教學口語、體態語、板書、教學管理、教學評價等行為。教學語言或教學言語是最首要的教學直感因素或重要的形式構成面，是課堂教學中向學生傳授知識、培養智力時的言語活動，也包括為了順利完成教學任務而在課堂上進行的組織管理學生時的言語活動，還包括少量的教育性言語活動。語文教學言語對于提高語文教學效果十分重要。有學者認為：正確與規范、清楚與明白、簡潔與具有啟發教育性，這是對教學言語的基本要求；生動、情感、個性化，這是對教學言語之美的要求；簡約與繁豐、含蓄與明快、樸實與華麗、縝密與疏放、典雅與俚俗、莊重與諧趣、豪放與柔婉、理智與情感，這是教學言語風格的形態；講述、講析、解說、描述、講評、抒情，這是教學言語的表達方式。[10]教學體態也是一種教學語言，也有人稱之為副語言、身勢語。這種無聲的教學言語行為藝術，是最直觀形象的教學行為，是教師身體姿勢、表情、手勢以及服飾等的恰如其分的、和諧組合的體現。教學板書是另一種無聲言語行為，板書邏輯性、形象性和獨創性的完美統一是板書作為一種審美對象的特質。教學管理行為，是教師教學多重角色自我調節及其組織才能的充分呈現。語文教師可以調整成為符合教學情境的領導、父母、兄長、朋友的角色，并作出學習要求的具體規定。另外教師教學時提問的設置，語氣、眼神的運用，教學水平和人格較力，對保證語文教學目標的實現具有組織引導的作用。教學評價，也是教學行為的重要構成面。教師可通過口語和體態語，對學生的語文學習狀況作出評價。

二是語文教學方法手段和教學材料的感性化。教學方法和手段，指教學過程中具有一定程序的操作樣式（啟發式、講授式等）和采用的物質化媒介與載體（計算機、投影儀、錄像帶等）。其實，教學手段也是一種直物質化的教學方法。語文教學方法以切合教學目標、教學內容、教學情境為前提，以多樣化、直觀化、生動性為美學追求。語文教學材料的感性化，是指對課文的感性化處理，有聲情并茂的朗讀、有形象性的語言描繪，有通過聯想和想象對課文的再創造，有出示教具或實物幫助對課文的理解。

三是語文教學環境的感性化。教學環境是指圍繞在師生周圍的一切現象或因素的總和。分為物質環境和教學心理環境。物質環境如校內外的山川、草木、房屋、街道、教師、教學材料等，這里蘊藏著語文學習的信息資源，要很好地開發利用；教學心理環境指師生的心理交流，包括思維、情感、人格、需要、興趣的互相傳遞、接受、共鳴等。感性化的教學環境有顯著的暗示功能，使學生在潛移默化中獲得信息支持，對語文學習具有增力作用。

我們發現，語文教學藝術的外在特征是教學外在行為和外在形式所表現出的審美特征，它與內在特征組成語文教學藝術的審美趣味、審美格調。

四、語文教學藝術的功能

語文教學藝術之所以是衡量或鑒別語文教師教學能力、水平高低的尺度，是無數語文教師追求的教學境界，就在于它本身具有獨特的功能。國內外學人發現教學藝術和語文教學藝術有諸多功能，我們認為最主要的還是動機功能和樂學功能兩個方面。

我國臺灣學者王克先在《學習心理學》一書中說：“一個人的學業成績由兩種因素來決定：一是智力，一是動機。學習本是自動的吸收和積極的反應，而不是被動的行為。教師不能給學生智力，更不能代替學生學習。教師最大的任務是引起學生的學習動機，給予內在的驅策和激勵。動機是學習過程中的核心。”語文教學藝術能夠有效地激發學生的學習動機。學習動機是學生學習的內驅力，對語文學習有三種主要功能，即指引學習方向的功能、集中注意力的功能和增添活力的功能。由于語文教學藝術以內在的和外在的領力吸引學生，學生就容易集中注意力，產生強烈的求知欲，專心致志，攻克一個個教學目標，提高學習效率。有學者根據“長期的觀察、調查與思考”，把中學生的語文學習動機以依次遞升為序排列劃分為六種類型。[11]一是無所謂型。語文學習不為什么，無所謂動機。二是模糊型。學習語文為什么，不太清楚。三是任務型。學習語文只是為了履行一種義務，自己對語文學習并無多大興趣。四是直覺型。覺得語文課有趣味、語文教師教得好，就學，否則就不愿學。出于作為一個中國人的考慮或師生的感情考慮，才學習語文。五是功利型。這類學生最多。把語文作為一種工具掌握，因此要學習，這是正確的一面；把學習語文僅僅是歸于應付考試，就未免過于偏頗了。六是深遠型／學習語文是為了發展自我，陶冶性情，將來報效國家和人民。這則材料說明，語文教學啟動學生的語文學習動機，培養學生正確的語文學習動機，是當務之急。優秀的語文教師是能夠憑借自己的“點金之術”，讓學生認識到語文的作用，并用適當的教學難度和教學氛圍去引導學生的學習動機的。至此，語文教學藝術的動機功能也就得到了充分的發揮。

語文教學藝術具有激發學生語文學習興趣、獲得身心愉快的樂學功能。語文學習興趣，是學生愛好并力求認識與掌握語文的感情傾向。皮亞杰認為，學生是有主動性的人，強迫學習是違反心理學原則的，一切有效的活動受興趣和需要的支配。對于教學，過去的觀念是：“你不會學習，我來教你學習；你不愿意學習我來強制你學習。”現在的觀念是：“你不會學習，我來教你學習；你不愿意學習，我來吸引你學習。”“強制”與“吸引”，反映了兩種截然不同的教育觀，教學的效果也不一樣。“強制”學習，學生以學習為苦，越學越乏味；“吸引”學習，就是運用精湛的語文教學藝術，讓學生感到語文學習的樂趣，越學越有味，美在其中，樂在其中。《學記》曰：“不興其藝，不能樂學。”“藝”，就是教學藝術，這是手段；讓學生由“知之”“好之”進而“樂之”，這才是教學追求的目的。有人試驗，對奶牛彈琴，牛可以多生產奶；讓一些猴子聽音樂，過段時間將它們同沒有聽過音樂的猴子比較，發現前者比后者聰明、伶俐、活潑；對大白鼠進行試驗，同樣發現了音樂對智力發展的影響。據此，保加利亞心理學家喬治·洛扎諾夫創造了“樂學法”。這種教學方法，是把學習和音樂（唱歌）、游戲、演戲結合起來，使學生感到學習的每一分鐘都是一種享受。言語的清晰性、可感性，作為語文教學藝術的兩大特征無不是反映了語文教學的美感特征。“當課堂教學達到藝術化水平時，人們坐在課堂上便不再感到被迫和痛苦，他們一方面仍是為了需要學習知識獲得能力而來，另一方面他們是為了欣賞美、追求美、享受美而來。”“在教學的理性與感性中，只要教師和學生能夠從教學中看到自己的精神體現，便會產生由衷的喜悅。這就是語文教學的樂學境界。

因此，我們要認真研究語文教學藝術的審美化特征，并通過藝術化的教學謀略與課堂教學行為，充實語文教學藝術的多方面的功能。

注：

[1][6]趙伶俐等．審美化教學原理與實踐[M]．長春：吉林人民出版社，2000．38、39

[2]張武升．教學藝術論[M]．上海：上海教育出版社，199314．

[3][4][5]韋志成．語文教學藝術論[M]．南寧：廣西教育出版社，19967、15、15

[7][9]趙伶俐．審美化教學論[J]．西南師范大學學報，2000，（5）．

[8]呂叔湘．關鍵在于一個“活”字[J]．課程·教材·教法，1991，（10）

[10]朱其蕤，馮顯燦．教學言語學［M］．廣州：廣東教育出版社，1999．75－143

[11]周慶元．中學語文教育心理學研究[M]．長沙：湖南師范大學出版社，1999．45－46．

[12]趙伶俐．課堂教學技術與藝術[M]．重慶：西南師范大學出版社，1993．329．

（摘自：《課程·教材·教法》，2003.2。）