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文章內容提要：

新課程標準強調培養學生的創新精神和創新能力，注重學生獨特的情感體驗，鼓勵學生大膽質疑。但只有尊重文本的體裁特點，守住文本的道德底線，才能學會如何分析疑惑，進而為解疑做準備。讓學生在對文本持續的“疑”中提升語文素養，填補知識密度的空白，彌補知識容量的缺失。因為教育的最終目的不是讓學生去“吃”文本，而是利用文本解讀更多信息，使文本信息轉化成個性化、獨特的知識儲備。引發個性化的思考，促進學生的持續發展。以培養學生獨立解決問題和設置問題的能力。

語文課程要以人為本，只有實現工具性和人文性的統一，才能從根本上提高學生的語文素養。新課程標準強調培養學生的創新精神和創新能力，注重學生獨特的情感體驗，鼓勵學生大膽質疑。學生可以“肆無忌憚”地對老師、編者的觀點提出質疑，甚至否定。同樣，老師也可以對學生的質疑“毫不客氣”的進行反駁。正是順應了“學成于思，思源于疑。”的道理。

就拿小學語文教材第七冊《長城磚》這篇童話來說吧！這則童話運用擬人化手法講述了長城磚到美國展覽的故事。文中寫道：一位宇航員神采飛揚地說，“我在宇宙飛船上，從天外觀察我們的星球，用肉眼辨認出兩個工程：一個是荷蘭的圍海大堤，另一個是中國的萬里長城！”自中國首位太空人楊利偉對中央電視臺的主持人坦言在太空中看不到長城時，學生也因此質問該文的價值所在，一時間，《長城磚》成為全國性的新聞熱點，于是政協委員提案要求修改教材，教委立即叫停此文。更有人大張旗鼓地憂心忡忡，語文教材里不知有多少這樣荒謬的“長城磚”。

面對諸如此類現象，說不上是欣慰或是擔憂。欣慰的是孩子們有了自已的想法和見解。有了疑問，才會去進一步思考問題，才有所發現，有所創造。擔憂是我們作為成人、作為教者、作為編者，是否由現象看到本質，認真審視新形勢下的課程改革，正確把握語文教育的特點，從而挖掘語文的真正內涵。

由此便引發筆者的思考，作為教育工作者面臨的是學生應怎樣質疑的問題？是一味對文本內容的否定，還是對教師課堂教學的疑問？也許當“質疑”上升到一定的高度時，會變成苛刻和求全責備，而忽視了語文的本質。我們提倡學生多角度的、有創意的閱讀，可當學生用偏激而主觀的態度去面對文本時，作為教者又該怎樣去引導學生去正確的質疑呢？中小學生還未形成健全的心智，他們的“疑”更多的是從主觀角度去審視和分析問題的，教者該怎樣讓學生的“疑”疑有所值、疑有所思、疑有所悟呢？姑且談談筆者的粗淺見解。

一、尊重文本特點，明了如何質疑。

中小學生基本知識的形成，教科書具有至關重要的作用，新課標中指出：“學生對語文材料的反應是多元的，因此應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”據此可以發現，教學內容的價值取向不是無源之水、無本之木，而是決定學生認知的關鍵。只有確定了認識方向和學習目標，才能彰顯學生的個性和情感體驗。

《長城磚》的文體是童話，童話因其獨特的虛構和夸張的故事情節，奠定它在孩子們心中不可動搖的地位。那么文中的故事便不可作為事實對學生加以闡述，學習目標定位在培養學生的民族自豪感上。正好吻合第二學段的閱讀要求：“學生能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。”我們不能因為楊利偉看不到長城，便斷定從外空看不到長城。解決這個問題最好的方法便是讓學生去尋找解決的方法和途徑。宇航員在外空觀察時距地球至少300公里，如果讓我們的學生在300公里高的山上去觀察山下寬為10米的風景，會看到什么？又能看清什么？或許只有做了以后才能知曉。

再如中學課本中的童話《七顆鉆石》，學生也有疑問，小姑娘如果不愿將水給過路人會是一個什么樣的結局？筆者有意識地讓學生將結尾改了，乍讀之下，有點新鮮，再讀時，便發現和作者的想法和文體的特點背道而馳。童話是給孩子讀的，希望孩子們做一個求真、求善、求美的人。它寄寓著作者美好的想象和祝愿。

當現實和想象有一定的距離時，我們要讓孩子明白事物都是相對的，是矛盾的載體。只有尊重文本的體裁特點，才能學會如何分析疑惑，進而為解疑做準備。

二、明確文本傾向，審慎引導質疑。

中學語文教材朱自清先生的散文名篇《背影》在課堂質疑的過程中，學生認為：先生的父親沒有遵守交通規則，隨意翻越鐵路線，有損于父親形象的高大。按理說，學生能從現代的交通規則著手去分析問題，是一件令人釋懷的事，這篇散文的定位學生尚不能體會時，筆者卻驚聞，該散文名篇已落選鄂教改版教材。由此可見，如果教者能利用適當的時機加以點拔，學生便不會鉆牛角尖，也就不會出現這種讓人遺憾的事情。

朱自清先生的散文名篇《背影》、小學課本中的《長城磚》都是因著文體的不同而盡顯獨特文化魅力。要確定欣賞的內容，守住文本的常識要求，方能讓學生在學習的過程中形成自已的感知。《背影》因其深沉的父愛而打動、感染了幾代人，豈可因學生是否遵守交通規則的質疑而全盤否決，我們不能忽視“背影”，卻不能死纏“背影”外的細枝末節。任何一篇文章，都有其閃亮地方，可也有其未顧及的所在。正如第四學段的閱讀要求所提：“初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示，對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價。”我們只有根據文本的思想傾向，引導學生正確思考，在筆者任教的班里也曾對此有過爭論，但學生均能從散文大背景下去考慮，認為父親此舉正是對兒子那份無微不至的關愛，可以為兒子去翻月臺、穿馬路，這樣做的前提是“愛”。愛的力量是巨大的，是不容抗拒的。如果我們每個人思考問題時都從理智的角度去分析和詮釋，也許中國的千年文化便不會如此博大精深，只怕在理智和冷靜的思考下早變成一片虛無。

同樣，教師是課堂的組織者更是調控者，要正確地引導學生結合文本內容，讓學生換角度、多方位全面思考。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”只有在質疑的基礎上適當點拔、啟發，學生方能在體悟時，從多個側面、用多種眼光去品味文本內容，從而樹立正確的人生觀和價值觀。如學習小說《“諾曼底號”遇難記》時，有學生提出哈爾威船長的死是不值得的，他完全有求生的機會和希望，這樣做不符合人的求生本能。但當筆者要求學生認真研讀課文后，引導學生結合作者的寫作傾向，重新分析、感悟，便明白這種殉職是忠于本職工作精神的高度體現。而現在社會，缺乏的正是這種精神。難道沒有重提的必要嗎？

三、珍視獨特體驗，學會正確質疑。

《小猴子下山》公開課現場，授課教師的語言、學生的回答都水到渠成，天衣無縫。進入尾聲時，教者總結歸納《小猴子下山》這則童話的寓意。讓學生明確做任何事不能三心二意，要專心致志。此時一個學生站起來說：老師，我認為小猴子這種做法是好的，小猴子想要最好的，難道不行嗎？又有學生提出小猴子喜新厭舊時，教者肯定了學生的說法，“你的想法很好，想法很有新意。”而對學生的看法未做出任何評價。下課后，筆者詢問學生，學了這個故事你懂得了什么呀！學生含混不清，有說做事要專心的，也有說小猴子的做法是正確的，總之學生沒有明確的認識。

對于一年級孩子來說，注意力分散是這個年齡階段的顯著特點，怎樣讓孩子集中注意力呢？我想，語言的說教是不可與故事的教育意義相媲美的。但從教者的結論中，筆者卻發現教者為了達到所謂多元化的答案，一味對學生的觀點加以贊揚和充分肯定。而不作任何評價。作為教者肯定孩子的質疑是可貴的，但如果教者為了實現所謂的答案多元化、思維開放化，而忽略文本的道德底線，那么又怎樣樹立學生正確的人生觀和價值觀呢？

故事是給孩子讀的，每一個孩子認知程度的不同會表現不同的價值取向，作為教者、編者切不可以偏概全。我們要尊重學生的個性體驗，但不是一味地放任的尊重。因了孩子的質疑，一則內容精彩的童話就被束之高閣，令人惋惜。語文課程標準第一學段目標中指出“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向住美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自已的感受和想法，并樂于與人交流。”學生是情感豐富的人，有著獨特的思維能力和判斷力，過程和結果想對而言，過程對于一個人的成長才是最重要的。在教學中，便涉及到人生觀和價值觀的樹立問題。學生在解讀文本的內涵時，教者要啟示學生在讀、思、辯的過程中，正確地思考、審慎地質疑。

四、保留思維空間，提升品味質疑。

大量的工具書充斥孩子的思維空間時，孩子們的質疑有時也會蒼白起來，問題偏激卻毫無價值。正如習武者，如果不從馬步扎實，何以立足，質疑要立足于本，如果連起碼的文本常識都不能顧及，又怎能提出有深度、有價值的問題呢？

我們要認真對待孩子的質疑，可也要分析孩子質疑的份量和力道。無論何時，文本是有彈性的，教學時要還學生一定的空白，給學生以思想交流的對撞場所和空間，讓學生在對文本持續的“疑”中提升語文素養，填補知識密度的空白，彌補知識容量的缺失。因為教育的最終目的不是讓學生去“吃”文本，而是利用文本解讀更多信息，使文本信息轉化成個性化、獨特的知識儲備。引發個性化的思考，促進學生的持續發展。以培養學生獨立解決問題和設置問題的能力。

“文以載道”這在任何時期都必須重視。文本的道德底線和常識要求是解析文本最基本的原則。質疑的最終是為了讓學生學會置疑，或許這便是質疑的最高境界。