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一、出題偏“心”

這里的“題”，既指文題，又指作文訓練的內容和要求。出題偏心，就是說教師在出題時，不是根據小學生的生活經驗與興趣，不是尊重小學生的認識能力和作文訓練規律，而是憑自己的主觀要求。大多數農村小學對學生進行書面作文訓練主要自三年級始，又一般以8篇大作和8篇小作作為標準的訓練量。8篇大作雖然是教材中確定的訓練項目（這些訓練每次都體現一個分段或分組目標，包括一兩個要求，呈遞進狀的），但據我們所掌握的調查資料顯示，多數語文教師對語文教學大綱、語文教材中關于作文教學的總體目標、分段分組目標認識不清楚，或者是無目標，隨心教學；或者是在零亂的目標指引下教學；或者是要求過多、面面俱到教學；等等。作文訓練目標陷入了極大的盲目性和隨意性。而8篇小作，教師一般是無教案上課，更為隨心所欲去安排訓練內容，有的甚至靠的是一時的“靈感”。例如，有的老師出過《我愛春天》、《勤勞的媽媽》、《夸夸我們的好班長》等文題。我們想想，如果學生沒有感到春天的可愛、“媽媽”的勤勞，沒有見過或聽過“班長”值得夸贊的事例，怎么辦呢？不胡思亂想，瞎編亂造，能行嗎？出這種文題，實際上就是讓學生說謊，要他們捏造不曾見過的事情，不曾發生的感情，還何談“內容要具體，不說空話”和“有真情實感，不說假話”？更何談去逐步提高小學生的作文素質？

小學生作文訓練如果沒有一個整體的訓練目標，就不會發展，而沒有局部訓練的突出和突破，又不會有整體訓練的到位和達標。因此，我們農村小學的作文教學要轉換視角，要緊密聯系農村經濟發展的實際和學生生活的氛圍，牢牢把握“從說到寫，由易到難，循序漸進”這一小學作文教學必須遵循的客觀規律，建立起一個既與閱讀有密切聯系，又保持相對獨立的科學的作文訓練序列。且在總序的指引下，系統規劃出每個年級每學期乃至每個星期的作文訓練目標。（其中含一、二年級的說、寫話訓練目標。）每次訓練都明確提出訓練內容、目標要求、時間和方法，力求使小學作文教學的“全局觀”和“重點觀”辨證地統一起來，真正使其落到實處。如此，便在循序漸進、環環相扣中，每次訓練教師都能思路清晰、有的放矢地帶領學生解決一、兩個重點或難點，切實讓學生次次有所得，得得相連，拾級而上，建立起良好的作文素質結構。

二、指導偏“位”

小學語文教學大綱強調指出：“要重視作文指導。”我們在調查中發現，有不少教師把這里的“指導”搞錯了位置，狹隘地理解為就是“作前指導”，所以，便把大量的時間和精力都投至此處，從命題、選材、確定中心、選擇寫法，到開頭、結尾及詞語的使用等等都作一番細致入微的指導。教育學、心理學告訴我們：小學生作文是從具體觀察到抽象概括的思維過程，需要在長期的寫作實踐中去認真地體驗和訓練，化為自己的作文能力。只是教師把中心思想和寫作方法抄在黑板上，“扶著走”、“一言堂”，包辦代替，讓學生寫“遵命作文”，依杖而行，完全處于被動、消極的地位，實際上是由抽象到抽象，忽視了學生的思維特點，違背了學生的思維規律，這樣的作文無疑是“語言無味，像個癟三”了。

那么，到底什么時候該導，什么時候不該導呢？教師的指導作用又該體現在哪里？筆者通過近幾年來的教學嘗試，認為“三分導寫，七分導改”是切實可行，十分有效的。

“三分導寫”具體體現在，具有特殊要求或者審題有困難的習作訓練，教師要稍加指點后再讓學生寫作。這里，教師的指導要綱領式的，不應作過多過繁的說理講解。一般情況，教師出示作文題后，可不作任何解釋或指導，放手由學生自己審題獨立寫作，學生可以看書，可以互相討論，但不能抄襲別人現成的文章。教師要鼓勵學生寫實事抒真情，監督胡編亂造，無病呻吟；鼓勵學生放膽，不要依靠教師的指點，不要怕寫不好；鼓勵學生按時一次寫好，過關，不要拖延時間，不要等到第二次寫好。

“七分導改”即指教師要把對學生作文指導的重點放在“指導改”上。我認為，只有讓學生在寫作實踐中去感知、體驗一番思維發展中所存在的困難和問題，產生渴望獲取的動力。教師再進行有的放矢的點撥指導，才容易水到渠成地順應他們的思維規律和提高他們的作文能力。

“導改”具體表現在如下三個方面：1.指導自我修改。修改重點放在修改文章內容。這時，學生剛打完草稿，教師引導他們趁熱打鐵，從中心思想到層次安排進行一番認真的檢查。2.指導小組修改。指導學生及時自我修改固然行之有效，但我們又不得不考慮到它的局限性，由于學生作文時間較長，大腦皮層容易發生泛化，不容易發現細微的疵病，特別是語言上的疵病。俗語說“旁觀者清”。為了彌補這一缺陷，組織由3～5個學習成績不同的學生編成一個小組，進行小組修改。教師從旁指點，讓學生找出小組成員習作的優缺點，進行互相評品，在評品中對照自己的作文，取人之長，補己之短，可以起到相互交流，共同提高的作用。3.指導集體修改。在學生進行了一番自我修改和小組修改后，教師可以抓住學生習作中表現出來的重點、難點，選讀有代表性的作文，讓學生在班上公開發表評價。有了共性認識之后，再作具體的指導，學生就極易接受了。

三、批改偏“向”

農村小學作文教學中的批改偏向問題也是十分嚴重、發人深思的。首先突出表現在“重大輕小”上。在調查時我們發現，85％以上的學校提出對大作文要精批細改，對小作文則可以簡化，一般只是改改錯字病句，不須眉批，也不須尾批。我認為，這是一種十分嚴重的錯誤做法。對小學生進行作文訓練，在形式上可以有大小區別，但在實際教學時絕不能有輕重之分，應該要一視同仁，無論是備課、講評，還是批改都須亦然。至于作文批改，袁微子說，應當重在思路的指點，內容的選擇，要重批不重改，逐步訓練由學生自己改，改要著眼于內容。根據小學生的年齡和學習品質的特點提出精批細改的，是很有必要的。但這里的“精批”，不應是“精細”，眉毛胡子一把抓，而是精致，有重點；“細致”，不但不要大刪大改，而且還要盡量少改、小改，努力改在要點上，一般情況，教師可用不同的修改符號標出來，留給學生自己動腦動手去改，逐步培養他們自我修改作文的能力。

其次是圈點偏向優美詞句。有些教師把好文章狹隘地理解為美麗的詞句，而對美麗詞句的看法，又脫離了切合實際，講究實效這一標準。有些語句明明不符合事實，明明屬無病呻吟，胡套亂制，與前后文內容連接不上，與表現中心毫無關系，反而也被加上圈點了。不但不該如此，就算是反映了實際的美麗詞句，也不能孤立地圈點。若我們這樣去圈點學生的習作，就在暗示學生讀書時只注重美麗的詞句，作文時只用心于詞句的修飾。此外，下批語時也要擺正優美詞句的位置，例如筆者就曾于一學生作文后見過這樣的評語：描寫校園景色的詞語不夠美麗、生動，此分明表示不顧學生的思想與情緒，硬要他寫出校園的美麗，長而久之，對培養學生良好的作文素質，有害無益。