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[摘要]語文課程不管怎么改，有些內容是相對穩定的。其中最根本的就是語文課程的功能定位，首先是教育學生學會運用語文工具，能順利地進行聽、說、讀、寫；同時給學生以思想、文化、審美等方面的教育，豐富他們的精神世界。其次是語文訓練，即有目的、有計劃地采取一定措施進行教育培養，使其掌握或提高某種技能。語文教學不管怎么改革，從課程建設方面來說，語文訓練一直是被重視的。

[關鍵詞]語文；課程改革；教學理念

語文課程改革主要是教育觀念的改變。這種改變，不是突變，而是漸變。從黨的十一屆三中全會至20世紀末的20年里，我國的語文教學改革實驗空前活躍，涉及的面很寬，其核心是語文教育觀念的變化。“新課標”提出了許多新的理念，其內涵更加豐富，更具有時代性和前瞻性。如果從20年語文教學改革的勢頭來說，這一次改革仍是前面改革的繼續，是守正出新，是漸變的結果。

一、語文學科的基本功能

我國語文課程的歷史，從其獨立設科的1902年算起，已經一百多年了。在這一百多年里，語文課程有過幾次大的改革，語文課程也是在改革中不斷進步、不斷向前發展的。

語文課程不管怎么改，有些內容是相對穩定的，是不能改的，改了就會引起混亂。其中最根本的就是語文課程的功能定位——即語文課究竟要教給學生什么，它在育人方面的獨特作用是什么。學校教育的每一階段都會有許多課程，它們各有各的內容，各有各的作用。各門課程只有完成好自己的任務，發揮好自己的作用，整個學校育人的目標才能實現。在這個問題上，不能含糊。那么，語文課程的基本功能是什么呢？語文課程的基本功能就是教育學生學會運用語文工具，能順利地進行聽、說、讀、寫；同時給學生以思想、文化、審美等方面的教育，豐富他們的精神世界。

為了說明這個問題，我們不妨回顧一下歷史。

我國古代的語文教育是不分科的，文、史、哲結合在一起。語文學科的確立始于清朝末年。1902年8月，清朝政府頒布的《欽定學堂章程》中就開始確立了語文學科。《欽定學堂章程》中的語文在各學段的具體科目是：

蒙學堂：字課、習字、讀經

尋常小學堂：讀經、作文、習字

高等小學堂：讀經、讀古文詞、作文、習字

中學堂：讀經、詞章

1904年1月，清朝政府又頒布了《奏定學堂章程》。《奏定學堂章程》中的語文在各學段的具體科目是：

初等小學堂：讀經講經、中國文字（作文和習字）

高等小學堂：讀經講經、中國文學（閱讀、作文、習字、官話）

中學堂：讀經講經、中國文學（讀古文、寫古文）[1]

從上述具體科目可以看出：設置這門課程初始的目的就是培養學生識字寫字、閱讀、作文的能力，也可以概括為學習運用語文工具的能力，同時傳播傳統的思想和文化，在精神領域對學生施加影響。語文學科的任務應當說是較為明確的。民國時期的《課程綱要》《課程標準》以及解放后的《語文教學大綱》，對語文學科的基本任務都承襲了上述認識。葉圣陶先生在談到語文學科定名時說：“彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。”[2]730這是從課程設置的角度明確了語文學科應以言語教學為主要內容。其實只要提到言語教學，就不能忽視言語所承載的內容的教育，因為內容是無法從言語剝離的。當然，對學生精神領域的教育和影響的具體內容隨著時代的前進會有較大的變化，這也是理所當然的，是很容易理解的。[3]

同志為延安《識字課本》所作的“序”中有以下一段話：“一個革命干部，必須能看能寫，又有豐富的社會常識與自然常識，以為從事工作的基礎與學習理論的基礎，工作才有做好的希望，理論也才有學好的希望。沒有這個基礎，就是說不識字，不能看，不能寫，其社會常識與自然常識限于直接見聞的范圍，這樣的人，雖然也能做某些工作，但要做得好是不可能的；雖然也能學到某些革命道理，但要學得好也是不可能的。”[4]同志的這段話強調了掌握語文這一工具的重要性。

簡要地回顧一下語文教育的歷史，重溫一下我們十分熟悉但又包含著樸素而深刻道理的話，這對我們正確地理解語文學科的功能定位和語文教學的任務是有益的。

這樣講，會不會誤以為是在否定或削弱語文學科的人文性呢？為了不致引起誤解，筆者還要多說幾句。語文本來就是一門人文學科。語文課本的主體是文章，而文章的“文”與“道”本來就是統一的，是一體兩面的存在。在語文教學中，學生對文章內容理解得越深，對語言表現力的體會也越深；同樣，對語言的感受越深，對內容的理解也越深。這兩者是相輔相成的，削弱了任何一個方面，另一個方面也就會被削弱。我們要充分認識語文學科的特點，充分發揮語文學科的優勢，把言語教育與人文教育兩者統一起來進行語文教學。葉圣陶先生在《國文教學的兩個基本觀念》一文中說：“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育軸心，所以國文教學除了技術的訓練而外，更需含有教育的意義。說到教育的意義，就牽涉到內容問題了……不過重視內容，假如超過了相當的限度，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，激發抗戰意識等等，而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了。”[2]56葉老在上個世紀40年代所說的這段話，我們要引以為鑒。

二、語文訓練

語文教學不管怎么改革，從課程建設方面來說，語文訓練一直是被重視的。

傳統語文教學在方法上強調“熟讀、精思、博覽”。讀、思、覽，都是學生的語言實踐，都是訓練。

宋朝的朱熹在《朱子童蒙須知》一書中說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人云：‘讀書千遍，其義自見。’謂讀得熟則不解說自曉其義也。”①這段話告訴我們，學語文要多誦讀，而且要求讀準、讀熟、讀懂、背下來。在《朱子語類輯略》里又說道：“讀書須是仔細。逐句逐字，要見著落。若用工粗魯，不務精思，只道無可疑處。非無可疑，理會未到，不知有疑爾。”①這里強調的是閱讀要逐字逐句，要思考、理解，相當于我們現在的所謂“精讀訓練”。張志公先生歸納說：“強調朗讀、熟讀、精讀、多讀，這是傳統語文教育中閱讀訓練的要點。”[5]

我國當代著名的語文教育家葉圣陶先生、呂叔湘先生對于加強語文訓練也都有許多精辟的論述。呂叔湘先生在《關于語文教學》一文中說：“使用語文是一種技能……語文課的主要任務是培養學生使用語文的技能，所以一般稱之為工具課。”[6]59那么什么是技能呢？心理學告訴我們：技能是順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式。因此，“使用語文……跟游泳、打乒乓球等技能沒有什么不同的性質，不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等活動更加復雜罷了”[6]59。游泳、打乒乓球等活動屬于動作技能，使用語文屬于心智技能，它的操作對象是知識和經驗，屬于意識的范疇。從生理機制上說，它要借助內部語言在頭腦中進行一系列的認識活動來完成。例如：朗讀，絕不是簡單的唇、舌、喉的操作，而是視覺器官從文字符號接受信息之后，又通過視神經傳到大腦皮層的相應區域，然后借助于內部言語產生一系列的認識活動——包括感知、想象、思維、記憶，最后再傳到相應的運動中樞，引起唇、舌、喉等處肌肉的活動，從而完成朗讀。這樣看來，使用語文比游泳、打乒乓球復雜得多一切技能都只有在相應的實踐活動中才能形成，這是掌握技能的規律。所以，無論是我國傳統語文教育，還是當代語文教育家都反復強調學生的語文實踐。葉圣陶先生說：“常言道‘舉一反三’，選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養成閱讀的好習慣，加強閱讀能力，一輩子受用；這一點，希望同學們仔細體會，深切同意，并且認真實踐。”[2]207這里的“舉一反三”“認真實踐”其實就是在強調反復練習，這里的“能力”其實也把“技能”含在其中了。

在政府頒布的有關課程的文件里，“訓練”這個詞用得比較早的是1929年的《小學課程暫行標準小學國語》（此前多用的是“練習”）。在這及以后的《課程標準》中，對于“精讀”“略讀”“習字”“作文”等，在“教法要點”中都有較為具體的訓練要求。這些“要求”，對教師、學生都是便于操作的，說明編寫者的期待是通過訓練（練習）使學生形成相應的能力。“訓練”這個詞用得比較頻繁是在1963年及其以后的《中學語文教學大綱》里。1963年的《大綱》提出“加強基本訓練”，對識字、寫字、造句、布局謀篇等都有較明確的要求。1980年《大綱》的“教學內容”中有“各年級讀寫訓練要求”，1986年改為“各年級語文基本能力和基礎知識教學要求”，其主要內容還是各年級語文基本能力教學要求。1992年《大綱》又將其改為“能力訓練”，分閱讀、寫作、聽話、說話4個部分分別加以解說，這一次把閱讀、寫作等按年級劃分的訓練內容加以整合，改為按項目分類，符合語文訓練的特點，既簡明又便于操作，受到社會的廣泛好評。改革開放后，《語文教學大綱》的不斷修改，反映了廣大語文教師和語文教育工作者對語文教學改革之路的積極探索，以及在探索中對語文課程的不斷建設。多年來，語文課程建設中的一大薄弱環節就是程序性知識的欠缺，《大綱》中對“語文訓練”的探索正是在做這方面的努力，盡管有許多不足，但應引起重視。

“語文訓練”不能回避。所謂“訓練”，即“有目的、有計劃地采取一定措施進行教育培養，使其掌握或提高某種技能。”[7]語言這種復雜的心智技能，更需要通過認真、扎實、科學的訓練，才能掌握。學生的錯別字、病句等問題，都與訓練不足或不到位有關；至于閱讀、作文、口語交際等方面存在的問題，其原因要復雜一些，但訓練不足或不到位也是重要的原因。我們不能因為“題海戰術”而拒絕“訓練”，正確的做法是努力提高訓練水平。如果不是這樣，事情就會走向反面。

以上是談語文課程改革中相對穩定的內容。所謂“相對穩定”，就是說在穩定的前提下，仍會有許多變化。拿“訓練”來說，隨著時代的前進、社會的進步，訓練的途徑、方式方法、手段等也都在變化，但“訓練”是不能動搖的。

三、語文教學理念的變革

下面重點談談語文課程改革中的變革，主要是教育觀念的改變。說是變革，也不是突變，而是漸變。啟動于世紀之交的新一輪課程改革，其實也是漸變的結果。要談這個問題，我們不得不對改革開放以后20年的語文教學改革的情況作一簡要回顧。

從十一屆三中全會至20世紀末的20年，是我國歷史上極不平凡的20年，也是我國的語文教學改革實驗空前活躍的20年。這20年的語文教學改革和實驗，涉及的面很寬：語文教學目標、語文課程的結構和內容，以及語文教學的過程、方法、評價等，都涵蓋在內，可以說是全方位的改革和實驗。不同的實驗對于語文教學中問題的關注以及目標的期待是不完全相同的，從中可以看出教育理念的明顯變化。

最先出現的教學改革實驗是在20世紀70年代末至80年代初，針對當時教師“滿堂灌”、學生完全處于被動地位的現狀，其著眼點大都在培養語文能力，而且首要是培養自學語文的能力。上海嘉定實驗中學錢夢龍老師認為語文教學的“終極目標”就是“學生自能讀書，不待老師教”。[8]89-90錢老師長期自學的體驗使他確信：“自學對于人的個性發展乃至人生道路的選擇，其影響恐怕比人們想象的還要深遠得多。”[8]89-90遼寧省盤錦實驗中學魏書生老師從1979年初開始進行教改實驗。他很早就提出：學生是學習的主人，而不是接受灌輸的容器，因此學生必須主動學，自己學。從這些主張可以看出，學生在學習中的主體地位得到確認，在當時的環境下，能提出這樣的認識并以此作為改革的指導思想，是具有開創性的。

就在這些實驗開始不久，以“發展智力、培養聽說讀寫的能力”為關注點的教改實驗開始了。20世紀80年代初期，北京八十中學寧鴻彬老師就十分重視在語文教學中培養學生的思維能力，他認為：“語文教學的任務，是培養學生的讀寫聽說能力，而讀寫聽說都和思維密切相關。如果一個人思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認識不深刻，思維缺乏創造性，那么他的讀寫聽說都不可能是高水平的。”[8]92湖北省武漢市第六中學洪鎮濤老師從他多年的教學實踐出發，概括出“感受—領悟—積累—運用，加強語感訓練”[8]92的教學主張。他認為：“語文學科的主要目的和任務就是指導學生學習語言、培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。”[8]92要達到這一目的，就要“以加強語感訓練為切入口，引導學生遵循‘感受—領悟—積累—運用’的途徑學習語言”[8]92，全面提高語文教學質量。從以上觀點可以看出，語文教學更加關注人，關注學生學習語文的規律，關注學生的發展。

就在上述改革實驗進行的同時，上海楊浦中學于漪老師提出了“教文育人”提高語文教學的綜合效應的教學改革的思想，并且身體力行，進行改革實驗。于老師認為任何真正的教學，不僅是提供知識，還要給學生以良好的教育。語文教學改革的主旨在于使語文教學成為教育性教學，要摒棄純技巧觀念，發揮教文育人的綜合效應；從育人的高度，從語文學科的個性特點出發，引導學生在素質、能力、智力等方面扎下深根。這在實質上是力求實現“能力形成”和“人格形成”的統一。

從“發展智力，培養聽說讀寫能力”到“發揮語文的綜合效應，在語文教育中實現人的發展”，這是一個跨度很大的變化。前者雖然關注學生的發展（主要還限于智力），但最終還是語文能力的提高，基本上是學科本位的研究。后者則是從語文學科的特點出發，實現學生的發展，這是從學科本位到人本位的跨越。

為什么會發生這樣的變化呢？

一方面，從語文教學內部來說，20年來，語文教學工作者在學習、討論甚至在激烈的批評與反批評中，在教學改革扎扎實實的實踐和探究中，對語文和語文教育規律的認識也在不斷深入，對語文的功能和語文教育目標的期待也從一維到二維、到三維甚至多維。這種變化反映出我們對語文教育的認識更加全面，更加符合學科教育的實際。另一方面，我們也看到，隨著改革開放所帶來的社會的巨大進步，整個社會的教育觀念也正在發生深刻的變化，正在從社會本位向人本位轉移。這種觀念的變化必然會滲透到每一個學科（包括語文學科），上述變化就不足為奇了。

“新課標”提出了許多新的理念，其內涵更加豐富，更具有時代性和前瞻性。從語文教學改革的勢頭來說，這一次改革仍應看作是前面改革的繼續，是守正出新。如果我們這樣來認識這一次課程改革，那么許多的“不理解”和“不好操作”恐怕就會變得相對容易理解、便于操作了。

[參考文獻]

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[3]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準教學大綱匯編：語言卷[M].北京：人民教育出版社，2001：415.

[4]同志論教育工作[M].北京：人民教育出版社，1958：200.

[5]張志公文集：第四冊[M].北京：人民教育出版社，1994：141.

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[7]李行健.現代漢語規范詞典[M].北京：外語教學與研究出版社，語文出版社，2004：1488.

[8]蘇立康.語文課程的基礎研究[M].北京：人民教育出版社，2006.