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課堂教學評價是教學評價的重要組成部分，它對指導教師組織和展開課堂教學，激勵教師在課堂教學以過程中發揮自己應當的作用，從而有效地促進學生的發展不可忽視的作用。80年代以來，隨著教育觀、學生觀、價值觀、評介觀等觀念的不斷變化，課堂教學評價標準、方法、手段、途徑也有了相應的一系列的變化，演變到今天，基本形成了相對穩定的評價項目及其標準，其中的評價項目主要有：“教學目標、要求”、“教學內容”、“教學結構”、“教學策略”、“學生參與程度”、“教師素養”、“教學效果”等。語文作為一門學科課程，它的課堂教學評價自然也應當與其他學科課程的課堂教學評價一樣，有相同的評價內容，但是，語文學科的性質和功能又決定了它課堂教學評價的標準應具有自己的廣性，例如，80年代以來所提出的“課內外結合”、“快節奏大容量”、“精心設計提問”、“擴展閱讀”、“注重語文教學中的情感因素”、“學生為主體、教師為主導”等觀點，就充分體現了語文教學的個性。它已融入到語文課堂教學的評價內容和評價標準之中。

先進的觀念要轉化為課堂教學的行為，并不是一蹴而就的事，教師在長期的教學實踐中形成了相對固定的教學模式，要在短期內改變是十分困難的，再加上教師對新的教學觀念的理解也各不相同，因此，盡管有了80年代初的大量的教學改革實踐和80年代末至90年代的一期課程教材改革的實踐，但教師在教學過程中仍自學或不自學地因循既有模式來進行教學，有些教師也有改革的愿望，并在教學過程中努力體現新的教學觀念，但由于在理解方面的偏差，因此仍不能突破教學思維定勢，例如，對課堂教學過程中的學生答問，教師總習慣于地學生的思路納入到教師早已設計好的軌跡中去。從課堂教學的形式看，今天的教學與80年代初的教學區學生有了較大的變化，教師一講到底以現象已不多見——這里并不是全盤否定教師的講，而是指教師代替學生思維的課文分析、作文思路分析的一講到底——大多情況下是教師的問來代替教師的講。

應該說，這一教學聯式的變化是有意義的，它至少給了學生一定的思索，給了學生發表自己見解的機會，但是，不少課卻僅僅停留在形式的變化，有些課表而是氣氛熱熱鬧鬧，細細探討卻發現，由于所提問題有的缺乏思維的容量，因此對學生的發展并沒有什么效益，有的雖有一定的思維容量，但教師卻用統一的答案來框住學生的思路，對學生的發展幫助也不大，有的問題也組織學生作一些討論、交流，但學生的討論、交流往往流于形式，討論的時間不夠充分，學生的獨到感受也未能及時肯定，同樣難以有利于學生的發展。凡在種種，都使我們深切地感到，在語文教育改革中，先提出一些理論是不夠的，還必須通過有針對性的教學評價學會教師以一定的教學規范，使教師把握具體的教學評價標準，但使教師在教學過程中遵循教學規律，并能充分發揮自己的個性特長。基于此，我們覺得有此要根據《面向21世紀中小學語文學科教育改革行動綱領研究報告》中提出的改革思路，重新解釋語文課程教學的評價內容以其標準。

一、對教學目標和教學要求的再認識

對語文教學目標、要求，我們過去的表述歸納為八個字：明確、集中、恰當、公開。以往的教學評價，也基本以此為標準。應該說，提出這八個字，對規范教師的課堂教師，使語文教學由無序向有序發展起到了重要的作用。我到欣喜地看到，不少教師在教學過程中能依此來確定目標，大多學生對今天這堂課要學習哪些知識、形成哪些能力、養成哪些習慣、掌握哪些方法、培養哪些情況都心中有數。

目前的語文教學，自然仍要重視這八個字，但是，不能只注重形式，而應看實質。現在的語文教材，無論是H版還是S版，在一個單元學習開始時，都有明確的導語，而這些導語，其實都已寫明教學的目標、要求；至于“教學參考書”，更是具體到每堂課，目標是什么，重點難點是什么，都寫得清清楚楚。因此，怎樣來理解明確、集中、恰當、公開，就成了問題的結點。有不少課，教師就是把教材和“教參”所提出的目標、要求照搬到黑板上或投影幕上，那該怎樣來評價這堂課的教學目標、要求呢？教學目標、要求的恰當，是八字是最為主要的。它首先要看，確定的目標、要求，是否學會所教的這個班的學生的實際。

每個學生的情況是不一樣的，每個階段的學生的情況是不一樣的，學生的今天和明天也是不一樣的，怎么能用劃一的內容來要求所有的學生呢？教材、“教參”上的目標、要求，是一般的目標、要求，教師應根據學生的情況加以調整，或降低難度，或設計坡度，或擴大容量，或有所變換。其次，教學目標、要求要根據學生的實際情況加以調整。教師對學生的估計，是根據教師的經驗而定的，而學生的實際情況，往往會與教師的估計產生偏差，這里包含著許多復雜的因此，例如，學生的學習生理、心理，學生在知識、信息掌握上的突變，學生思想的起伏等等，教師在教學過程中，不能學生扣住既定目標，而應視教學過程中學生的具體表現隨時調整教學目標。

第三，從教學評價的角度看，不能只是看學生是否達成目標，而是要看促使學生達成目標的情況，因此，教學目標要求的恰當，從某種意義上來說，是看在教學的過程中促使學生達成目標的措施、手段是否恰當，是否有效。而并不只是看教材目標、要求本身是否恰當，沒有動態的評價，教學目標，要求就變成了沒有生命力的東西，自然也難以發揮其應有的功能。第四，教學目標要求的恰當，還要看成“這一課”的教學，是否考慮到一個單元，一個學期乃至更長階段的學生的發展，也就是說：“這一課”的教學，既不能無效反復，又要有必要的循環往復，既要注重學生的語言感受能力，又要注重學生的思想、感情的陶冶，既是要注意有效信息的傳遞，又要注意學生的學習興趣。第五，教學目標、要求的恰當，還應包括面對全體學生，每個學生的實際情況是不同的，這也就是我們有時所說的差異性，因此，教學目標、要求的確定，應當有一定的彈性，要使不同層次的學生在學習過程中都有所得益。

教學目標、要求的集中，是恰當基礎上的深化。語文教學不同于數理化的教學，數理化的目標與目標之間的序列，往往比較清楚，而語文教學的目標與目標之間有時沒有清晰的序列，例如，陶冶學生的思想情操，從大的方面來說，也許有一定的層次，但具體地說，又難以有科學的序列，只能根據學生閱讀、寫作的內容來確定某一課的情感目標。一節課可以確定的目標可能有很多，怎樣來取舍這些目標，就是教師可研究的。要使教學目標能夠集中，首先就要研究語文教學目標的大的類前，如，知識能力目標，習慣、方法目標，情感目標等，由于這些目標之間既相互聯系又各有特點，因此，在確定教學目標的時候，必須兼顧各個方面，所謂的集中，也就是在綜合考慮各種因素前提下的突出重點。就知識目標而言，學生通過一堂課的學習，不可能都獲得新的知識，既使是獲得新的知識，也不是只記住一個概念。

中學的語文教學，往往是促使學生在“知新溫故”和“溫故知新”的過程中逐步鞏固和提高語文能力。因此，確定教學目標，要處理好學生所學知識的“新”與“舊”的關系，有時候，需要用新知來調動舊知，有時候，需要用舊知來引出新知，有時候，則是舊知的鞏固。不管是用哪種方式來說學生學習知識，一堂課應確定一個主要目標，例如，是鞏固舊知的目標還是學習新知的目標，不能不分主次地要求學生西瓜芝麻一起得，中學語文教學是一個很重要的任務，就是要在語文教學的過程中進一步培養和鞏固學生的學習習慣，促使學生掌握有效的學習方法，因此，一堂課要有相對集中的培養和鞏固學習習慣、掌握和鞏固學習方法的目標，不僅要使學生學得一定的知識，而且要使學生知道怎樣學習，要養成良好的學習習慣。語文教學的性質、功能又決定了語文課堂教學及注重學生的情感因素，而情感目標的確定又與教學內容密切相關，應在考慮學習的內容和學生的既有思想認識水平的基礎上，主次分明地確定情感目標，努力使學生的情感健康地發展。

其次要研究的是各類前的目標中，哪堂目標是主要目標，哪些目標是輔助目標。《行動綱領》提出，要在九年義務教育階段使學生完成基礎型課程的學習，高中階段重在發展與提高。根據這一精神，初中階段，尤其是6~8年級階段，應重在知識的獲得、能力的形成、習慣的養成、方法的掌握，情感目標應融在以上這些目標之中，也就是讓學生在學習語言規范、提高語言感受能力的同時，陶冶思想、道德情操，提高思想認識水平，高中階段則重在提高審美情趣和思想認識水平。當然，即使是初中階段，由于教學內容的不同和學生層次的不同，在每一堂課中，也有相對集中的主要目標和輔助目標，這就要看教師在教學的過程中是否把握住了教材的特點和學生的實際，是否能相對集中地解決學生在學習過程當中的主要問題。

第三要研究的是各堂課之間的教學目標的內在聯系。既然相對集中地確定了一堂課的主要教學目標，那么，這一目標在學生發展過程中起怎樣的作用。與以往的教學目標、今后的教學目標是怎樣的關系。因此，教學目標、要求的集中，更需要教師從整體上把握學生的發展情況，把握階段目標和總體目標。

教學目標、要求的明確是表述問題，而公開則是形式問題，這也就是要求教師在教學的過程中，要使學生清楚地知道這堂課主要解決什么問題，也使學生明白在學習的過程中還存在什么問題。當然，明確和公開是根據一般情況提出的。在有些情況下，可以有明確的目標，也可以有模糊的目標，例如，在陶冶學生情感方面，有時候目標定得模糊一些，反而能使不同的學生有不同的感染；在有些情況下目標應該公開，但有些情況下則不必公開，例如，在鞏固學生學習習慣時，有時就是要根據學生在學習過程中的實際情況來促使學生意識到不足，從而強化某些方面的習慣。因此，依然要從學生學習的實際出發，教師應清楚地知道明確、公開的情況。

還要說明的是，教學目標、要求的確定，有時并不是教師包攬的，應根據學生的實際水平，有時讓學生自己來確定教學目標、要求，若學生意見不統一，則應讓他們展開討論，從而確定有利于他們自主學習的教學目標，教學目標的確定，還要考慮，不僅要使學生有所得，而且要有利于激發和保持學生的學習興趣，激發和保護學生的想象力，培養和發展學生的批判能力、創新精神和實踐能力——這自然要通過教學過程來具體化，這里就不作道理上的進一步闡述。

綜上所述，在評價教學目標、要求的時候，固然依舊要顧及明確、集中、恰當、公開這八個字，但就其實質而言，更要注意是否有利于學生今后的發展，即是否注意了教學目標、要求的針對性、有效笥，是否能在教學過程中及時高速是否關注學生客觀存在的差異性，是否能最大限度地發掘學生的學習潛能，促使他們自覺地達成目標。

二、對教學內容的再認識

以往對教學內容的評價，主要看教材中所規定的語文知識是否落實，對課

文的理解是否正確，分析是否到位，教學的容量是否適切。這一些，當然是評價的主要方面。但是，通過前面對教學目標、要求的闡述可知，學生的情況是不同的，因此，教學內容也決不可能是劃一的，教師教學的重要任務之一，就是要根據學生的實際情況來重新處理教材，要根據教學目標來進行必要的取舍。

學生到學校來學習語文，當然要遵循必要的規范，要學習必要的語文知識。但是，我們也要清楚地意識到，現在我們在教材中要求學生學習、掌握的基礎知識，其實不一定真正是語文教學的基礎知識，有許多都是漢語語言學的知識，學生并不是首先要掌握這些知識，才能學習語文的，因此，在教學的過程中，對語文的基礎知識也注重新認識，過多、過細、過繁的語言知識，例如語法知識、文章學知識，尤其是那些知識要領應該大膽舍棄。我們經強調的是語言的運用，而不是讓學生去背知識要領教師在組織教學的時候，應該對教材可涉及的語言知識重新處理，力求避免讓學生死記硬背知識，而應結合具體的語言環境，讓學生感受語言的魅力，掌握語言運用的規范，有些知識，只要讓學生有所了解就夠了。教學評價中，對語文知識是否落實，就是看教師在教學過程中是怎樣來處理語文知識的，怎樣依據具體的語言環境來促使學生掌握語言規范，從而較好地運用語言。

從閱讀的角度來說，過去注重的是對課文內容的理解，具體的操作就是分析課文。課文內容的確要理解，但從提高語文能力的角度來看，理解課文只是一種手段，要真正使學生有所得，有所悟，必須使學生通過對課文的學習感受并把握語言規律，提高審美情趣、道德情操和思想認識水平，逐步增加文化積淀。因此，對閱讀內容的評價，重在教師是怎樣處理教材的。一堂課，要清楚地知道，學生重點讀什么，要解決哪些問題，應擴展哪些內容，而不是整堂課都用來熟悉了解課文內容。這里特別要強調的是‘擴展閱讀“。一堂課只讀一篇課文（甚至還不到一篇），實在太低效了，尤其是對初三以是的學生來說，只是讓他們分析詞義、句義、段義、文章中心，不僅難以使他們有真正的提高，而且老是反復同樣的知識，進行同樣程序的學習，他們的閱讀興趣也就會越來越低，甚至有些討厭語文了。在教學過程中，教師應當結合所閱讀的課文，介紹相關的知識和擴展的資料（包括同一作家的其他作品，不同作家相同題材的作品，作者創作時的有關背景資料，與作品內容相關的評論文章等），讓學生在理解”這一篇“的同時，涉獵課外地的更多的內容，并引發他們課外閱讀的興趣，讓他們到更廣泛的天地里去進一步接受文化的薰陶，增加文化底蘊。這一點既與教學內容有關，又與教學策略有關。

從寫作角度來說，過去注重的是作文命題、作文方法和技巧以及針對學生作文的講評。這些內容，自然是作文教學所需要的，但是，卻不是作文教學的“本”。作文方法和技巧以及針對學生作文的講評。這些內容，自然是作文教學所需要的，但是，卻不是作文教材的“本”。作文教學的“本”，應該是通過作文，引導學生感受生活，思考生活，從而對生活有所認識、有所感悟，對周圍發生的事有自己的見解，并從中發現生活的真、善、美。因此，作文教學的內容，應該是讓學生很熟悉的人、事、物，抒發他們真實的感情，表達他們觀點。僅僅是教師出一個題目，讓學生即時寫作，從作文教學的實際情況來說，似乎收效不大，這里牽涉到許多因素，例如命題的合理性、針對性，學生對作文的興趣，作文一般模式對學生思想的限制等等，其中主要的因素還是我們對學生還不十分了解。真正作文的意義，應該是讓學生隨時寫一些所見、所聞、所思、所感；能促使學生對閱讀或生活中的一些問題進行思考，并能運用有關資料來辨析問題、解決問題；能使學生清楚地介紹他們所認識的事物，寫一些生活所需的內容（如自我介紹、書信、小結、調查報告等）。要有一些必要的寫作方法、技巧的指導，但這些指導應該是學生有了一定的生活積累、語言積累，并有了一定的寫作實踐之后的，而不是先學會學生概念、框框，然后讓學生按概念、框框來作文。如果學生沒有生活的積累，沒有對問題的基本認識，怎么能要求學生寫出好文章呢？所謂的“皮之不存，主將焉附”很能說明作文教學中生活積累與方法、技巧的關系，若作文講課，也同樣的道理。作文講課應該是同學生間、師生之間交流的陣地，而不是教師點評作文的場所，應該通過作文講評，使不生進一步探討生活問題、思想認識水平問題，當然也可以探討語言表達是否達意的問題，從而使學生對生活認識的層次有不同程度的提高。作文講譚所忌諱的是，用文學創作的的要求來衡量學生的作文水平，立意要高，開掘要深，材料要有新意，語言要生動等要求，對中學生來說實在是太高了，只要他們能選取生活中的材料、表達自己的真實感情，并做到語言順暢、結構完整，就可以說已經不錯了，作文水平的高下，有時主要就是思想認識水平的高下。因此，對作文教學內容的評價，主要就在作文教學過程中是否引導學生關心生活、熱愛生活，是否致力于學生思想認識水平的提高，是否引發學生對生活中所遇問題的探討以至爭論。

教學容量問題，與教學內容有關，更與教學策略有關，將放到教學策略充分作探討。

三、關于教學結構

過去我們理解的教學結構，主要指教學流程，即各個環節的設計，環節與

環節之間的銜接，于是就有了五步法、六步法、七步法、八步法等教學結構。其實真正意義的教學結構，是一個縱橫交錯的結構。所謂的橫向結構法的是教學目標、教學原則、教學流程、教學策略、教學評價等內容的相互聯系，即所確定的教學流程，要兼顧到各項內容；所謂的縱向結構，就是教學環節的相互聯系，也就是我們通常所說的教學流程。一個完整的教學結構，自然應包括學生的預習、導入、講解或討論、作業布置、小結等各個環節，也就是主題的呈現、主題的展開、主題的完成。過去評價教學結構，主要看時間的控制是否恰當、教學計劃是否如期完成、教學環節設計是否合理、教學環節之間的銜接是否自然等，這些內容，應當依然是評價的重要方面，但是，光看這些內容似還不足以真正能體現教學結構對于課堂教學的作用，因此，有必要對以下幾個方面作進一步的說明。

1.教學結構的設計和實施是否注意到了學生的實際。

從課程理論來說，有理想課程、所教課程、所學課程等不同的課程意義，

教學結構上同樣如此，有教師設計的結構和實施的教學結構的區別。從某種意義上說，教師的教學設計是教師對課堂教學過程的一種假設，也就是根據大綱、教材、學生的要求來確定一堂課的教學計劃、教學環節作必要的高速這也就是“兩種結構”的不同點。不同班級的學生，必然會有所差異的，學生的今日與明日，也會有差異，這一些，前面已作過闡述，因此，在教學的過程中中不可能完全按照教學設計的思路來進行。例如，對一個問題的討論，有的班級的學生，可能很快就解決了問題，而有的班級的學生則可能要花一定的時間。教師對教學結構必須通過課堂教學的實施來加以調整，應給學生以充分的思考、討論的時間，在實施過程中，完全可以大膽打破已經設計好的教學結構，而不要為片面地追求結構的完整，使學生不能充分思考，不能暢所欲言。說得偏激一些，有時候不完整的結構，恰恰是一堂好課，因為教師能根據課堂教學實際過程中的情況，隨時調整自己的教學思路，從而使學生真正有所得。大多教師在教學過程中都遇到過學生對問題的討論超出自己構想的情況，優秀的教師往往會因勢利導，讓學生在認知沖突的過程中有所感悟、有所得益，而一般的教師則為完成教學設計的內容而中斷學生的思路。因此，對教學結構的評價，重點不在這些課的結構是否完整、完美，而是這堂課的結構是否能隨機變化，其依據就是學生的思考、交流是否充分，學生的認知沖突是否激烈（認知沖突既包括學生相互間的沖突，也包括學生個體的沖突）。

2.教學環節的設計和推進是否考慮到了學生的綜合能力。

教學環節的設計和推進，按照以往的教學評價，主要是看教學環節是否符

合教材的規定，是否符合學生的承受能力。由于教學目標的變化，因此，必然帶來教學結構的變化。前面已經作過闡述，教學目標必須兼顧各方面的內容，因此，在教學環節的設計時，不能只考慮單一的內容。已故的特級教師徐振維先生曾用比喻的方法對教學環節設計的單一性和綜合性作了一定的說明，他認為，某一教學環節只考慮單一的知識或能力，并以此來推進課堂教學，是線條式的課堂教學結構，而如果在某一環節的設計只考慮了學生的綜合能力（包括知識的綜合），并以此來推進課堂教學，是塊板式的課堂教學結構。由于徐先生走得太突然，因此，無未能把她的這一教學理論作充分的說明，但是，我們已經深切地感受到了，徐振維先生是希望教學環節的設計和推進要充分考慮學生的綜合能力。所謂的線條式課堂教學結構，簡單地說，就是分化課堂教學的知識點，由一個一個知識點串聯起來構成一堂課的教學結構。例如，讀一篇小說，把它分解成事件、情節、人物描寫、人物性格、主題、寫作手法、語言特點等各個知識點，然后“有序”地分析這些知識點，所謂的板塊式結構，也就是一個環節的設計，綜合考慮上述的諸多知識點，例如，以情節帶出人物描寫、性格特點、語言特點等，以主題帶出作品風格、事件意義、寫作特點等，整堂課的教學結構是主次分明地一個板塊、一個板塊地推進的。且不說這樣的比喻是否確切，也不說怎樣來構成“板塊”，只說教學環節是否考慮到學生的既有知識和既有能力，這一理論就非常有意義。把知識點分解得過細，從表面上看，似乎更能落實知識點，使學生的學習有空得見，摸得著的“得”，但是，語文教學畢竟不是只讓學生獲得知識的，而且是使學生產生一定的語感，在特定的語言環境中來掌握語言規范，陶冶思想感情情操，積淀文化，因此，“支離破碎”式的教學，只能使學生獲得一些知識要領掌握一些條條框框，而不能使學生從整體上來把握作品的內涵，不能使學生獲得整體的美感。教學環節的設計和推進，必須考慮諸多方面的因素，包括學生的既知、未知、新舊知識的聯系，學生的學習習慣和學習方法，學生的情感等，這一些，用簡單的語言來表述，就是學生語文學習的綜合能力，也就是說，教學結構的設計和實施，不能從單一的知識點出發，而是要從學生的實際能力和思維學習習慣出發，這與教師對教材的處理也密切相關。

3.教學節奏是否適切。

十幾年前，上海市教育局教研室語文組就提出了課堂教學結構中的節奏問

題，當時的要求是“快節奏”。課堂教學必須追求“快節奏”，以提高語文教學的質量和效益，這是非常有意義的。但是，由于教師對“節奏”的理解各不相同，因此，從全市的語文教學來看，“快節奏”的境界并沒有達到；有些教師，由于對“快節奏”的理解產生了偏差，因此，在課堂教學結構設計的過程中，對一些重要環節沒有了引起足夠的重視，例如，閱讀教學中讓學生讀課文，這一環節在大多“公開課”中的都顯得不足。

所謂的“節奏”，說白了，也就是長短、快慢、輕重的變化。課堂教學的節奏，就是通過教學環節的變化而得以實現的。所謂的“快節奏”，主要是指要主次、輕重分明地推進課堂教學，這里的重點是“分明”。面向21世紀，語文課堂教學依然強調快節奏，它的意義主要在于，不要在學生已經熟悉的知識上多化時間，不要老是千遍一律地來組織課堂教學，要使學生不斷地在學習的過程中產生新鮮感，要不斷地促使學生的思維處于一種“亢奮”狀態（這里的“亢奮”是一種夸張的說法，其實際意思是“活躍”）。教師在設計教學結構的時候，必須充分考慮到，哪些環節只需點到即可，哪些環節，必須舍得花時間。在實施的過程中，更要根據學生的實際情況，來確定某一環節所花時間的長短。從節奏的角度來評價課堂教學結構，主要就看在實施過程中，教師是否注意到了學生的實際情況，是否在該花力氣的地方花了力氣，在不必糾纏的地方簡潔處理。

四、關于教學策略

對于教學策略，有不同的理解。有人把教學策略看作是教學模式，有人把

教學策略看作是教學過程中的方法、手段，或實現教學目標的途徑。這里所說的教學策略，更傾向于后一種說法。

從教學方法來說，80年代以來變化最為顯著，但其主要變化是一種聯式的變化，例如，由教師的講轉變為教師的問，由教師的問轉變為學生的問，由教師的答疑轉變為學生的討論等等。這里所要探討的，不是具體的教學方法，而是在教學過程中怎樣運用課堂的方法、手段，通過正確的途徑來促使學生主動地、生動活潑地學習。

1.怎樣有效地激發學生的學習興趣。

學生的學習興趣，往往有其不可測的方面，例如，也許學生對這一些課有

興趣，但對整體的語文學習沒有多大的興趣；有的學生對某些內容興趣，對其他內容就不感興趣。從教學策略的角度來說，應該不斷地激發學生的學習興趣，而且能保持這一興趣。這就要研究怎樣的教學才能激發和保持學生興趣。

要有效地激發學生的學習興趣，有幾個方面是不可忽視的，這也不是課堂教學評價中關于教學策略的重要評價依據。

（1）引發學生的新鮮感，滿足他們的好奇心理。

所謂的新鮮感，也就是學生對所接觸的學習內容中可能是陌生的，例如，

一個故事，一則寓言，一個成語，一段富有哲理的話等等，這就需要教師在教學之前就接收大量的信息，就充分考慮到學生的實際。當然，激發學生的新鮮感，滿足學生的好奇心理，還必須結合教學內容，不能游離教學內容旁逸斜出地引出許多的幽默、笑話，因為，引發學生的新鮮感畢竟只是手段，重要的是促使學生投入到學習內容中中去，同時，也能結合學生的學習內容，使學生能夠擴充知識。在教學的過程中，引發學生的新鮮感，滿足他們的好奇心理，并不是只由教師來完成，在很多情況下，可以讓學生先來表述他們的所見、所聞、所讀、所思，由學生引發的內容，有時更能滿足學生的好奇心理。

（2）激發學生的期待感，滿足他們的期待心理。

先是引發學生的新鮮感是遠遠不足以激發和保持學生的學習興趣，因為，

新鮮感的產生畢竟是有限的，不能期待每堂課都能引發學生的期待心理。在教學的過程中，還要在分析、把握學生特點的基礎上激發學生的期待感，滿足他們的期待心理。

所謂的激發學生的期待心理，主要是指學生能夠通過“既知”來認識“未知”，也就是他們在原有水平和能力上的進一步探索望。以往我們教學，往往是讓學生從未知到有知，也就是我們不斷地引入新知識，讓學生學得這些新知識。由于我們在引進新知識的時候往往是以“演繹”的方式來呈現的，也就是先出現要領再通過訓練來說學生掌握新知，因此，學生便產生不了期待心理。我們應該清楚地知道，學生在進入每一堂課堂的學習前，就已經有了相當的知識和能力，他們即使學習新知，也不是由“零”開始的，因此，教學的過程首先應該讓學生意識到自己的“已知”，由“已知”引入到“未知”，從而促使他產生探索的欲望。由于每個學生的“既知”是不盡相同的，有的還有較大的差距，因此，我們在組織課堂教學的過程中，必須充分考慮到每個學生的特點，從大多學生的“已知”出發來設計問題，來引發學生的提問。只有讓學生對問題本身感興趣，才可能產生期待心理。從這一意義出發，無論是教師設計問題還是讓學生自己提出問題，問題的情況就十分重要。

所謂的問題情況，既指與教材內容有關的一些背景、資料，也指與學生生活比較貼近的現象、事件。教師在設計教學目標、結構，確定教學策略的時候，就應該充分考慮到所教內容和學生的心理、生理及知識水平，提出一些既能結合教材內容又能結合學生生活的問題，或者讓學生根據特定情況來提出問題。從這一意義來說，無論是教師的提問還是學生的質疑，都要充分考慮到學生的“既知”，而不能想當然地提出一些無多大意義的問題。

（3）設置必要的學習障礙，讓學生感受到逾越障礙的歡樂。

學生過重的學業負擔、心理負擔必須減輕，但這并不等于說學生不需要學

習壓力。在教學的過程中，應該給學生以必要的壓力，而給學生在學習過程中設置障礙，就是讓學生感受到壓力的一項重要措施。

學會學生設置學習的障礙，也要充分考慮到學生的已知。所設置的障礙，不能先從知識出來，還必須引發學生從生活出發來思考問題，要讓學生對所提問題有一事實上的思索容量。有時候，障礙的設置還可以以學生掌握學習方法、養成和鞏固學習習慣出發，有時候，則需從審美心理出發。先從知識上來難學生，是毫無意義的，關鍵是要提高學生的思想認識水平。

（4）促使學生不斷地高速學習動機。

學生的學習動機，當然應與我們的教學目標相一致，但是，就某階段來說，

每個學生的學習動機都不是不同的。因此，在語文教學的過程中，要不斷地促使學生認識到自己的既有能力，隨時確定自己的階段目標。

要促使學生不斷地高速自己的學習動機，就要指導學生做好幾次工作：

①及時梳理知識；②及時歸納學法；③及時高速學習習慣；④不斷意識到

自己的思想認識水平。

2.有效地指導學生由課內向課外發展。

《行動綱領》中明確指出，學生語文能力的提高，不僅是通過“學得”，還

通過“習得”。“習得”途徑是多條的，而學生的課外閱讀與對生活的關注，是其中的主要途徑。因此，語文教學，不僅要讓學生理解一篇課文、一篇作文的內容，還應有意識地結合學生所知內容。向課外發展。

就課外閱讀而言，至少有三個方面的內容是教師在教學中要加以引導的。

（1）與課文內容有關的資料。

課文閱讀，自然要緊扣課文內容，但是，在教學過程中又不能只是讓學生

理解課文內容，還必須引導學生通過課文閱讀，引發對與課文有關內容的閱讀，要促使學生養成自學查閱資料的好習慣，還要促使學生涉獵課外廣泛的閱讀領域。

（2）與學生閱讀興趣有關的資料。

除了要讓學生技能與課文有關的資料之外，教師還能在教學的過程中有意識地引導學生根據自己的個性特長和興趣愛好去涉獵課外的閱讀領域。例如，有人對文學創作有興趣，教師應應在教學過程中，向學生介紹一些有關的書籍和報刊，讓這些同學去閱讀，有人對科技知識有興趣，教師也當及時地向學生作介紹。要在課堂教學的過程中，弘揚學生的個性，讓有特長的學生向介紹他的閱讀內容。