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一、抓住關鍵語句，力爭沿波討源

課文有中兩個人物，陳康肅公與賣油翁。“公”與“翁”是理解人物以及感受文章意蘊的兩個關鍵詞。有些老師對課文兩個關鍵詞未給予足夠重視，以致誤讀課文，誤解文中人物（如認為陳康肅公傲慢無禮），從而也不能引導學生正確地“感受文章的意蘊”。課文注曰：“公，對男子的尊稱。”可能編者覺得“翁”太過淺俗，未注。編者的處理似乎有些道理。問題是，很多教師也未能引導學生深究這兩個詞意義的差別。我們可以問：為什么一個人物尊稱為“公”，另一個卻只稱“翁”？有人或許覺得，這不過是作者據實道來罷了。是的，作者應該是“據實道來”，否則豈不“欺世”，但讀者應能從這“據實道來”中辨析出詞義的細微差別，才可能正確理解人物形象，正確把握文章意蘊。實詞“公”與人的稱謂有關，至遲出現在周代。《詩經》中已常見。突出者，如《詩經•魯頌•閟宮》篇。其中一段：“大啟爾宇，為周室輔。乃命魯公，俾侯于東。錫之山川，土田附庸。周公之孫，莊公之子。”詩中提到魯公、周公、莊公等，或是天子，或為王侯。在那個時代，國君分公侯伯子男，“公”是至尊的一等。到先秦，“公”成為諸侯的通稱，如晉文公、魯襄公。后來，“公”的詞義進一步泛化，成為對有身份人的尊稱。《歸田錄》中，歐陽修在《賣油翁》這段文字之后，還記載了百官班中久有人望的文、富二公的故事。可見，在宋代，名后帶“公”者非尋常百姓，而是有地位人士的專稱。翁，本義指鳥黑白相間的頸毛，后引申為老人、父親。以“翁”稱人，除文人雅士自稱，如歐陽修自稱“醉翁”，陸游自稱“放翁”，多指普通百姓中男性老者，如《賣炭翁》中賣炭老人，《新豐折臂翁》中折臂老人。可見，《賣油翁》中的賣油老人，也是普通百姓。明白兩個詞的差異，就明白了“陳康肅公”與“賣油翁”社會地位的差異。這種地位差異，是我們理解陳康肅公與賣油翁人物形象不可忽視的背景，也是正確理解《賣油翁》意蘊的基礎。

二、推動語文實踐，提升學生思維品質

誠如課標所言，培養學生語文實踐能力的主要途徑是學生的語文實踐。語文教學應為學生語文實踐創造條件。那種直奔人物形象或課文意蘊結論的所謂短平快的教學，輕視乃至忽視引導學生探究結論的過程，實際上是忽視學生的“語文實踐”。引學生進入課文，在字詞句品析過程中把握人物形象，領悟課文意蘊，自然是學生語文實踐的具體表現。《賣油翁》一文首先點明，“陳康肅公善射，當世無雙”。一個人，在某一方面有“當世無雙”之才，不驕傲自然難得；若有些驕傲，“以此自矜”，似乎也在情理之中。康肅公射于家圃，十中八九，果然非同尋常。此時，園外路過的賣油翁卻釋擔而立，睨之。“睨之”，如注釋言，“斜著眼睛看，不在意的樣子”，即不以為然，輕蔑的樣子。賣油翁地位為卑，卻尋釁在先。不但挑釁，唯恐位尊者不見，竟“久而不去”，一副找斗的姿態。此時，康肅公雖不快，也只問：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”用詞、用句都顯出君子之風。當然，或許是他以為遇到江湖高人，射技更高的神射手，內心有些發虛。即便如此，能在“高手”面前抹去尊卑偏見，待之以禮，也顯出康肅公幾分俠義。及至對方回曰“無他，但手熟爾”，方知眼前如此小覷自己的老頭，原來不會射擊，只是個陋巷草民，康肅公這才生氣。于是，語氣加重，反問：“爾安敢輕吾射？”“安敢”句式，確實顯出疾言厲色，若說康肅公這時有些“粗魯”，似有道理。但聯系語境，一則事出有因，再則康肅公也僅點到即止。最后，康肅公見識到賣油翁“以杓酌油瀝之，自錢孔入，而錢不濕”，確實身懷一絕，多少也相信老頭“無他，惟手熟爾”的道理，“笑而遣之”。“笑而遣之”，雖非友善，也說不上粗暴，畢竟兩人地位懸殊。細細品讀，兩個高手，各有自負。兩強相遇，掀一點微瀾，很快又復歸平靜，看不出作者褒此貶彼。翻開《歸田錄》，若將“賣油翁”故事看完，文末還有一句總括：此與莊生所謂“解牛”“斫輪”者何異？文末點睛。這一句不正道出了文章意蘊？教師若能拋開先入之見，引學生深浸文本，在反復閱讀中，在字詞句推敲中，把握人物言、行，以及其后的情義變化，當更易于準確把握人物形象。這樣的語言歷練過程，或者說語文實踐過程，就是課標所言培養學生“語文實踐能力的根本途徑”。它反對提前給學生一個不容置疑的結論，讓教學演變為學生在課文中尋找印證結論的材料的活動；反對為了證明結論，誘導學生專挑佐證結論的材料。閱讀教學只有擺脫“先入之見”，引導學生在真實的語文實踐中自主、合作地探究，“參照語境，以文解文”［1］，而不再“應聲附和”，才能真正提高學生的語言能力，提升學生的思維品質。

三、把握編者意圖，創造性使用教材

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，是義務教育語文課程的基本理念之一。課標特別強調：“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”從這一視角分析，教科書課文前面的預習設計值得稱道。預習設計中給學生提了兩項任務：一是先不看注釋讀一遍課文，看看你能讀懂多少，把不懂的語句畫出來；二是參考注釋重讀課文，畫出文中描寫人物行為、動作的詞語，體會文言文特有的簡潔風格。這一設計有助于引導教師為學生創設語文實踐的機會，為即將開啟的教學創造因材施教的可能。按照“預習一”的安排，教學開始之前學生就開展了“語文實踐”，即閱讀與思考，批注與圈點。這既讓學生整體感知課文練習、自行梳理字詞，也為“預”提供了基礎。當然，要做到這一點，還有賴于教學主動呼應預習設計。缺乏教學的呼應，學生預習過程的“語文實踐”可能只是部分學習自覺的學生的實踐，或者變成學生盲目實踐、半截子實踐。因為課堂教學對預習的呼應，不僅能給學生課前語文實踐一些應有的壓力，也是校正預習方向、檢驗預習成效、交流預習成果的重要環節，是針對性更強的下一階段教學的基礎。按照課文預習安排，學生“先不看注釋讀一遍課文”，“把不懂的語句畫出來”，課堂教學啟動前，學生就產生了“自己的”問題、“真實的”問題。課堂學習就可能從自己原有經驗上生發，向尋求問題解決的方向推進。這樣，由問題引發的學習，就可能成為學生真正的“探究過程”。文言文教學應引導學生學習、揣摩文言詞語的意義與用法，以及一些文言句式的結構與表達效果。本課教學中，易于受到重視的如“自矜”“睨”“但”等詞，以及“爾安敢輕吾射”這樣語氣強烈的反詰句；讓人覺得“極其簡單”、無可深究的“公”“翁”，卻容易被忽視。可是，本篇文章中，辨析“公”“翁”詞義的細微差異，對理解人物與把握文章意蘊卻非常重要，甚至可以說具有決定作用。讀者如沒有注意這兩個詞帶來的人物社會身份差異，就不能領會康肅公的大度、溫和，甚至會指摘他“傲慢無禮”；但若注意到這兩個實詞背后隱含的人物地位差異，想到千年之前等級觀念強烈的時代，一個有地位的康肅公，并不因受到地位低下的賣油翁的輕視、藐視而爆出粗口，實在應該給予其必要的尊重。因此，文言文教學不但要重視那些生澀的字詞，也要認真對待那些看似平淡卻對文章理解具有重要影響的字詞。課標提示，教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。以《賣油翁》一課設計為例，教材既有編寫精當處，似乎也有尚待推敲的地方。如“練”中，有“哪些語句表現了陳堯咨的傲慢無禮”一句，客觀上，它給老師、學生暗示，課文中的陳堯咨就是“傲慢無禮”的人。然而，這個結論能否成立？從前文討論看，并不成立。更大的問題是，即便退一步，假定判斷成立，由這道練習暗示出來的所謂“定論”，也必然會壓縮師生質疑、探索的空間。

師生若把這個結論作為不容質疑的定論，教學就可能演變為尋找材料印證定論的過程。如果教學不幸滑入這一軌道，不要說學生語文核心素養培養要落空，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力”的基本目標，也會受到很大影響。王寧教授說，“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質”［2］，包括文言文教學在內的初中閱讀教學，要自覺創造條件，推動“學生在積極主動的語言實踐活動”中豐富言語經驗，獲得語言能力，同時掌握思維方法，提升思維品質。學生學習，不僅是閱讀教學的基礎，也應該成為閱讀課堂的中心。

參考文獻

［1］陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案［M］.上海：華東師范大學出版社，2011：自序.

［2］王寧.語文核心素養與語文課程的特質［J］.中學語文教學，2016（11）.

作者:鮑道宏 單位:福建教育學院語文課程與教學研究所