導(dǎo)語(yǔ)：初中英語(yǔ)閱讀多元文本解讀路徑一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：不同的英語(yǔ)教師對(duì)文本有不同的解讀，而教師的解讀引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)閱讀的方向。在新課標(biāo)背景下，要想提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，就必須實(shí)現(xiàn)從淺層閱讀到深度閱讀的轉(zhuǎn)變。為達(dá)成此目的，教師必須進(jìn)行多元文本解讀，讓教材文本立體、生動(dòng)，讓學(xué)生最終達(dá)成超越文本的自主生成。

關(guān)鍵詞：深度閱讀；文本解讀；核心素養(yǎng)

1研究背景

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)的過程中，不同的教師對(duì)于閱讀文本的解讀都是不一樣的。雖然是同一篇文本，但是由于老師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷不同，對(duì)課標(biāo)理解各異，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)、思路和方法也都會(huì)有所不同。作為一線教師，在筆者本人進(jìn)行閱讀教學(xué)、觀察其他老師進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)涵、文本的內(nèi)在并沒有得到充分體現(xiàn)，對(duì)閱讀文本的解讀很不到位。很多時(shí)候，在老師眼里，文本=“知識(shí)點(diǎn)”記憶范本。閱讀課似乎也千篇一律地遵循著讀前-讀中-讀后模式?？偠灾?，閱讀都是forinformation,forlanguagepoints，但是很少看到有閱讀是為了更多、更廣的目標(biāo)去讀，比如forcommunication,forthink⁃ing,forlogic,forcreativity等。千篇一律的處理，那當(dāng)然會(huì)帶來(lái)千人一面的學(xué)生。所以，教師需要通過文本解讀，賦予教材全新的生命，讓閱讀教材更加立體、多元、綜合——也就是深度閱讀。

2理論溯源

2.1深度學(xué)習(xí)

要探尋英語(yǔ)學(xué)科的深度閱讀，那首先要回溯“深度學(xué)習(xí)”這樣一個(gè)大的概念。國(guó)內(nèi)的研究公認(rèn)由黎加厚先生從2005年開啟。他把相關(guān)概念引入到中國(guó)，并且界定了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。但是一直到2011年，相關(guān)研究才逐漸增多。一般來(lái)說，深度學(xué)習(xí)從“結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式”三個(gè)方面展開。一般基于建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論和元認(rèn)知理論這四個(gè)理論基礎(chǔ)之上。

2.2深度閱讀

深度閱讀主要關(guān)注閱讀教學(xué)過程中的知識(shí)深度和思維深度。知識(shí)由符號(hào)表征、邏輯形式和意義這三部分構(gòu)成。深度閱讀的三層次學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)應(yīng)為：文本的符號(hào)學(xué)習(xí)、文本的形式學(xué)習(xí)和文本的意義學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)是一種淺層的閱讀活動(dòng)，而形式學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)，三者逐層逐級(jí)深入提高，不可跨越。而閱讀的思維深度主要存在于后兩者中。根據(jù)布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)，應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)是高階思維。深度閱讀也是有邏輯性和層次性的。首先是基于文本的理解，其次是將已有、已會(huì)的知識(shí)加入進(jìn)去的理解，最后是超越文本，形成對(duì)知識(shí)個(gè)性化的理解，即文本的自我生成。

2.3文本多元解讀

多元解讀是對(duì)文本的專業(yè)化的閱讀行為。通過多元解讀，文本的意義才能得到發(fā)掘，沒有多元解讀，深度閱讀和深度閱讀教學(xué)就無(wú)法達(dá)成。同時(shí)，如果教師能夠從不同的角度來(lái)解讀文本，那么文本的內(nèi)在價(jià)值就得以挖掘。那么何為“解讀”？就是對(duì)文本的“分析和理解”——并且是先分析、后理解，這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)更好的深度閱讀教學(xué)。

3指向深度閱讀的多元文本解讀路徑

基于核心素養(yǎng)的要求，指向深度閱讀的目標(biāo)，筆者認(rèn)為初中階段的多元文本解讀可以從以下路徑展開：側(cè)重閱讀策略、側(cè)重讀寫結(jié)合、側(cè)重語(yǔ)篇知識(shí)和側(cè)重文化意識(shí)。(1)側(cè)重閱讀策略對(duì)于初中生來(lái)說，閱讀文本基本是完整的文本，與之匹配的中考閱讀理解的題型，以南京市的中考英語(yǔ)試題為例，有4篇文本。其中完整、連續(xù)的文本大約長(zhǎng)300個(gè)詞?；谏疃乳喿x的文本解讀，就需要教師能夠傳遞給學(xué)生一定的閱讀技能。一般來(lái)說，有以下幾種：預(yù)測(cè)，即閱讀標(biāo)題或者插圖后對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)；略讀，迅速瀏覽全文，獲取文章主旨大意；精度，即選擇好的材料認(rèn)真反復(fù)閱讀，獲取邏輯關(guān)系、深層內(nèi)涵；推斷，對(duì)于作者的寫作意圖等進(jìn)行推斷；控時(shí)閱讀，給出限定的時(shí)間，學(xué)生在時(shí)間內(nèi)完成閱讀任務(wù)；歸納，總結(jié)文章大意，迅速找到主旨句等。以譯林版牛津教材初中英語(yǔ)教材為例，這些閱讀技能在九年級(jí)上冊(cè)教材的studyskills里基本都分別有闡述。但是作為教師，不能到九年級(jí)才意識(shí)到要教給學(xué)生這些技能。比如七年級(jí)的教材里，有Abraveyoungman這一篇閱讀文本。教師可以通過標(biāo)題讓學(xué)生預(yù)測(cè)“whydowesaytheyoungmanisbrave?”教師也可以通過展示相關(guān)圖片，讓學(xué)生有線索地進(jìn)行預(yù)測(cè)。學(xué)生不僅僅進(jìn)行了讀前的思考，也理解文章標(biāo)題和內(nèi)容的對(duì)應(yīng)關(guān)系，同時(shí)教師也了解學(xué)生的理解是什么，從而更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行后續(xù)引導(dǎo)。(2)側(cè)重讀寫結(jié)合讀寫結(jié)合是在通過閱讀提升寫作能力的一種常用策略。事實(shí)上，這也非常符合深度閱讀的教學(xué)要求。因?yàn)檫@其實(shí)就是建立在學(xué)生超越文本，對(duì)文本進(jìn)行新的自我生成的基礎(chǔ)上。以九年級(jí)下冊(cè)第3單元的閱讀課文為例，這個(gè)單元講述了一個(gè)關(guān)于機(jī)器人使用的故事。按照一般的文本解讀方式，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生了解故事的各個(gè)元素、來(lái)龍去脈。這是一篇非常好的讀寫結(jié)合素材——教師可以布置給學(xué)生讀后寫作任務(wù)“寫一封投訴信”為了寫好這封投訴信，學(xué)生就必須要知道：誰(shuí)來(lái)投訴？投訴什么內(nèi)容？投訴給誰(shuí)？產(chǎn)品出現(xiàn)了哪些問題？以及投訴的目的是什么？最后希望實(shí)現(xiàn)怎樣的訴求？在任務(wù)布置好之后，教師可以問學(xué)生每一個(gè)閱讀步驟提供給寫作怎樣的信息。這樣學(xué)生就能夠通過讀寫結(jié)合這一種形式，深化對(duì)閱讀文本自身的理解，在將自身的理解內(nèi)化為自己對(duì)寫作任務(wù)的理解，最后再跳出原有的閱讀文本，從而形成對(duì)寫作內(nèi)容的理解。學(xué)生在未來(lái)的自主閱讀過程中也能夠感受到，要先給自己確立好目的，這樣在閱讀的時(shí)候才能有的放矢，使閱讀更加高效，也能夠?qū)W以致用來(lái)實(shí)現(xiàn)更多的語(yǔ)言輸出功能。(3)側(cè)重語(yǔ)篇知識(shí)很多學(xué)生的語(yǔ)篇知識(shí)都來(lái)自語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)。固然，在語(yǔ)文課上，學(xué)生通過母語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)能夠更早更熟練地了解文章的不同體裁，如何寫作以及一些語(yǔ)篇要素，但是在英語(yǔ)文章和中文母語(yǔ)類的文章之間，還是有著比較明顯的區(qū)別。比如中國(guó)的文章講求蓄勢(shì)而英語(yǔ)文章講求開門見山。在一些同樣的體裁上，兩種語(yǔ)言的文章也有著不同的特點(diǎn)，所以教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，也要注意給學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇知識(shí)的輸入。在新課標(biāo)中，英語(yǔ)課程的六要素中也有語(yǔ)篇，所以向?qū)W生進(jìn)行側(cè)重語(yǔ)篇知識(shí)的文本解讀是十分必要的。根據(jù)初中生的特點(diǎn)，以及初中階段的閱讀文章的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為從體裁分析和連貫銜接這兩個(gè)角度向?qū)W生進(jìn)行語(yǔ)篇的解讀是非常有效的。教師在每上一節(jié)閱讀課之前，首先要讓學(xué)生判斷這是一種什么樣的體裁——是記敘文？是說明文？還是議論文？如果是記敘文，作者采用了哪些記敘形式？是順敘還是倒敘？如果是說明文，它說明了怎樣的對(duì)象？說明了對(duì)象的哪些要素？如果是議論文，有哪些論點(diǎn)？有沒有論據(jù)是怎么樣進(jìn)行論證的？通過這些體裁要素的解讀，學(xué)生才能夠熟練掌握每一種體裁的文章所擁有的特點(diǎn)，在寫作中才能不至于偏題跑題。另一方面，連貫和銜接是非常重要的一點(diǎn)。在和老師們的訪談中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)在寫作中“東一榔頭西一棒”，就是文章缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。以前我們經(jīng)常探尋如何讓學(xué)生使用連接詞，而現(xiàn)在學(xué)生往往不是不用連接詞，是不知道如何正確地使用連接詞。根據(jù)這種情況，教師就可以使用文中的一些連接詞來(lái)給學(xué)生舉例，清晰地以表格的形式列出每一個(gè)連接詞所代表的含義，所連接的內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。這樣學(xué)生在寫作的時(shí)候，才能從自己的連接詞庫(kù)里，挑選出正確的連接詞，進(jìn)行上下文的連貫。在閱讀教學(xué)中，教師在傳統(tǒng)的文本解讀中往往只愿意解讀有語(yǔ)法知識(shí)的詞，有實(shí)在含義的詞，對(duì)于這樣一些連接詞沒有給予足夠的重視，這恰恰是語(yǔ)篇知識(shí)所要求的。所以教師可以嘗試進(jìn)行基于語(yǔ)篇知識(shí)的文本解讀。(4)側(cè)重文化意識(shí)在教學(xué)過程中，文化意識(shí)的體現(xiàn)不應(yīng)該是直白的灌輸，而應(yīng)該是一種學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際文化背景去了解文本內(nèi)容的內(nèi)在比照，實(shí)現(xiàn)潛移默化的滲透。有的老師認(rèn)為文化意識(shí)的建立是講到某一個(gè)內(nèi)容的時(shí)候，教師向?qū)W生解釋，西方國(guó)家這是怎么做的。事實(shí)上，文化意識(shí)不僅僅是直接灌輸在英語(yǔ)國(guó)家它應(yīng)該怎么做，另一方面更可以結(jié)合我們國(guó)家的實(shí)際文化情況，讓學(xué)生建立起我國(guó)和他國(guó)、中國(guó)文化和西方文化的對(duì)比，同時(shí)基于課文文本，讓學(xué)生理解，怎么樣用英語(yǔ)表達(dá)自己國(guó)家的文化，這才符合新課標(biāo)提出的理念，即用英語(yǔ)講好中國(guó)故事。事實(shí)上這個(gè)切入點(diǎn)在教材中有非常多的體現(xiàn)。比如在七年級(jí)上冊(cè)第五單元，有一篇講述萬(wàn)圣節(jié)的文章，這個(gè)單元的寫作就是講述一個(gè)中國(guó)節(jié)日。那教師在解讀文本時(shí)，就可以以思維導(dǎo)圖的形式帶領(lǐng)學(xué)生去分析文本介紹了這個(gè)節(jié)日哪些方面的內(nèi)容——時(shí)間、日期、風(fēng)俗、有哪些傳統(tǒng)飲食、裝束等。待學(xué)生建立起這樣的思維導(dǎo)圖，再將它遷移到對(duì)國(guó)內(nèi)節(jié)日的介紹上來(lái)，在寫作的時(shí)候就能夠更有邏輯地建立起寫作思路。這是一種相對(duì)比較簡(jiǎn)單的思維遷移。八年級(jí)下冊(cè)第五單元閱讀是一篇講述禮貌禮節(jié)的文本。課文講述了英國(guó)人的日常禮貌禮節(jié)方面，同學(xué)們都覺得非常新鮮。教師可以讓學(xué)生聯(lián)系自身實(shí)際，想想中國(guó)有哪些禮貌禮節(jié)的特點(diǎn)。學(xué)生可以回去采訪家里的長(zhǎng)輩或者通過網(wǎng)絡(luò)查找資料，來(lái)探尋中國(guó)的禮節(jié)傳統(tǒng)。在此之后，將兩者進(jìn)行對(duì)比。但是對(duì)比并非真正的目的，通過這些外顯的體現(xiàn)師生探究這兩個(gè)國(guó)家的歷史文化淵源。只有這樣，學(xué)生才能知道不同的國(guó)家為何會(huì)有不同的禮儀？為何這些禮儀會(huì)出現(xiàn)？通過這樣的課，學(xué)生以后走到世界任何一個(gè)國(guó)家，接觸到任何一個(gè)新禮儀的時(shí)候，都會(huì)有包容之心，并且會(huì)尊重該國(guó)的文化，探究該國(guó)的文化，真正地做到入鄉(xiāng)隨俗。這樣也就達(dá)到了深度閱讀當(dāng)中的超越文本的自我生成這一目的。這節(jié)閱讀課將是給學(xué)生上了終身的一課。

4結(jié)束語(yǔ)

為何要進(jìn)行深度閱讀？為何要讓文本的多元解讀成為常態(tài)？這既是新課標(biāo)提出的要求，也是社會(huì)和時(shí)代對(duì)學(xué)生提出的期望。只有教師基于深度閱讀，指向深度閱讀地去進(jìn)行多元解讀，才能夠讓教材中的文本更加立體、鮮活，讓學(xué)生的思維品質(zhì)得到提升，從而真正地實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)，也更好地發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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作者：夏子 單位：南京市第一中學(xué)初中部