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摘要：現階段國內高校多以圖書館為平臺推行閱讀活動，作者將閱讀內容縮小至西方人文經典閱讀范疇，結合“大學英語”課堂，以“閱讀課程化”的方式，搭建了閱讀前—引導式信息輸送、閱讀中—課外線上協助、閱讀中后—“翻轉”式反饋分享的教學模型，探討了西方人文經典閱讀與“大學英語”課程相融合的教學模式。

關鍵詞：西方人文經典閱讀；“大學英語”融合式教學；“翻轉”課堂

“讀以致知”是高等學府教育體系中的重要關切。《呂氏春秋•尊師》一文中曾提及，“故凡學，非能益也，達天性也。”學習知識通達天性，人類的天性中始終葆有對知識的渴求。而在所有感受新知的途徑中，閱讀是最便捷的，也是相對最平等的。讀以致知與其說是閱讀給閱讀者帶來的益處之一，還不如說是滿足了一個正常人的本能。“讀以致用”是開展閱讀活動的中心目標，西漢文學家劉向曾說，“書猶藥也，善讀之可以治愚。”實用價值雖然不是閱讀的唯一價值，但也相當程度地為閱讀者答疑解惑，提供人生思路，是人類社會滾滾向前的重要動力。“讀以修為”實現了人的全面發展，是一個人成長和修養的重要途徑。

一、“大學英語”課程與西方人文經典著作融合的優勢

雖然閱讀益處不勝枚舉，但也只是已有閱讀習慣的成年人的自說自話。如何讓沒有自主閱讀能力的青年人養成閱讀習慣？大多數高校依托于圖書館等教輔部門進行任務搭建，指定具體書目，結合獎勵辦法，鼓勵學生開展自主閱讀活動。但圖書館與閱讀者之間只能進行單向溝通，閱讀者的反饋無法傳輸給圖書館，造成整體閱讀感受下降，不利于初步的閱讀習慣養成。筆者在開設“大學英語”課程中發現，大多數學生是懷有極大閱讀熱情的，但苦于沒有自主閱讀能力，不知道如何引領自己踏上閱讀之旅，故而直接放棄了這一受益終生的行為習慣。筆者在2018年開始探索“閱讀課程化”的教學模式，以“雙向溝通”為切入點，最大化利于閱讀習慣的養成。為了更好地貼近課堂，將閱讀內容縮小至西方人文經典閱讀范疇，讓學生在西方經典人文著作中獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗。為閱讀行為添加了具體指向。“大學英語”課程具有與西方人文經典著作融合的優勢。主要體現在以下兩個方面：（一）深化正向價值觀。“大學英語”課文往往體現人類社會中的正向價值觀，例如“勇于探索”（《新世界交互英語（讀寫）》三級第四單元）、“家庭凝聚力”（《新視野大學英語（讀寫）》一級第一單元）和“澎湃青春”（《全新版大學進階英語綜合教程（讀寫）》三級第四單元）等。但課文篇幅有限，語言學習實為側重點，只能從細枝末節處讓學生淺嘗輒止地了解文化背景、價值取向，輔助于相同精神內核的人文經典著作，在保證教學內容之余，可以更有深度地拓寬學生的文化視野，提高人文素養。（二）拓寬英語學習路徑。“大學英語”課程設置的初衷即為提高大學生綜合英語素質，但在課文學習中，部分教師過多關注單詞、詞組的學習與應用，學習路徑單一，容易削弱部分學生的學習興趣。英語，是讓學生與世界進行溝通的橋梁，是在全球范圍內講述好中國故事的最基礎保障，英語學習絕不是片面、僅僅局限于語言學習本身的。西方人文經典著作立意深刻、遣詞造句考究、情節設置巧妙，學習時可極大增加學生的良性感觀意識，提供不同于傳統英語學習的體驗。

二、閱讀課程化實踐模型構建

前耶魯大學校長吉亞瑪提曾說，“人文教育是公民社會的關鍵，而教學行動則又是人文教育的關鍵”。美國高校對人文經典閱讀的推進依托于專門設立的人文教育課程，普遍由兩種核心組成———經典閱讀討論和寫作，閱讀為兩學年、寫作為一學年的課程。人文教育的英語叫法為“LiberalEducation”“liberal”詞根“liber-”象征著“自由”之意。從字面理解，人文教育之下的“經典閱讀討論”是一種賦予學習者精神自由的課程，通過閱讀建立積極價值導向、批判問題意識的思考能力。受這種教育模式啟發，筆者自2018年7月開始，在目標高校就4個跨專業“大學英語”課程班級，共計182人開展為期一年的教學實踐和行為調研，探索高校閱讀課程化的可行性，將閱讀行為融入到通識教育課程體系，使之成為教學內容中的重要一環，教師以協助者的角色出現，建立閱讀過程中的雙向溝通，幫助沒有閱讀習慣的大學生養成閱讀習慣，從而達到閱讀育人的成效。過程中，依據語言易難程度擇取了《小王子》（〈法〉安托萬•德•圣•埃克蘇佩里）、《黑駿馬》（〈英〉安娜•塞維爾）、《歐•亨利短篇小說集》（美）及《紅與黑》（〈法〉司湯達）四部西方人文經典著作，兩個學期、寒暑假各一部。在“大學英語”課堂上保持原本的“課文體裁分析”“文化視野擴展”的學習比例；新增西方人文經典著作介紹、閱讀討論環節，權重占總課時量的15%；同時減少“大學英語”中“語言點”學習時間，轉為在線學生自主學習。在新增課堂環節中，筆者搭建了閱讀前—引導式信息輸送、閱讀中—課外線上協助、閱讀中后—“翻轉”式反饋分享的教學模型，將教師設立為“協助者”的身份，學生可以與其溝通，也可以與其他學生溝通，在一個固定社群中分享閱讀體會，實現閱讀的雙向溝通，幫助學生養成閱讀習慣。實踐中，首先，在每一部著作閱讀之前，教師會設置專門課時，講解著作的創作及時代背景、歷史地位、大致情節、閱讀難點與價值，讓學生明白教師的身份是為大家提供有價值信息的協助者。第二，閱讀過程是重中之重，但因為課堂時間有限，筆者將著作正文閱讀放在課下進行，以微信群提醒的方式督促學生保持閱讀進度，同時在各自班級邀請興趣較大的學生協助督促，以保持閱讀進度。第三，在閱讀過程中設置2-3次專門課時，組織學生展開討論，教師及學生都可以提出與著作相關的任何問題，不設答案，促進學生將輸入的著作內容以口述的方式進行輸出反饋；同時，在每一部著作結束閱讀時，開展“翻轉”課堂，學生為講授主體，以小組為單位講解著作主旨，進行細節討論，分享閱讀感受及接下來的閱讀預期。在整個閱讀過程中，教師只是提供相應信息和拋出較有價值的討論問題，不干預學生就著作的理解。所選4部著作的字數依次為5萬、9萬、15萬及50萬，語言難度成遞進趨勢。在所有閱讀過程中，并不強制要求所閱讀著作的語言，更建議閱讀英文原著，但學生英語程度無法整齊劃一，4本著作全部以英文原版閱讀的比例低于1%。整個教學模式雖然主要依托學生的課下時間，但做好課上刺激，觸發閱讀興趣，以任務式問題為手段鼓勵學生自主地探索閱讀著作的立意、哲理，并在閱讀中、后設立溝通分享，實現雙向溝通，達到了預期的目標。

三、效果反饋

實踐過程中，學生建立了初步的自主閱讀意識，近七成學生在規定閱讀范圍之外自發性地開始閱讀其他書籍，享受用一些整片時間閱讀的樂趣，為閱讀習慣的養成打好基礎，但也存在一些問題，匯總如下。其一，學生認知層面與執行動作之間存在鴻溝。當代大學生可獲得的閱讀資源以億量計，信息繁多導致的弊端是學生不再有匱乏意識，拖延現象極其嚴重。從“知道這是一件有意義的事”到“我做了這件事”之間存在巨大距離。針對實驗班級，依照篇幅字數及語言難度的順序先后開展了《小王子》《黑駿馬》《歐•亨利短篇小說集》及《紅與黑》4部著作的閱讀，在教師的不間斷督促之下，完成整本閱讀的比例依次為95%、40%、38%及7%，部分學生僅閱讀部分篇章以應付課堂上的討論與分享。但“想要去讀”的閱讀意愿全部高于85%。其二，閱讀習慣非短期內可促成。2019年教育部新規，在2020年高考的卷面字數要從原來的7000字，增加到9000字，措施將閱讀提高到史無前例的高度。但截至目前，國民閱讀量仍停留在4.76本的低頻率。實驗班級的絕大部分學生并沒有養成成型的閱讀習慣，僅14%的學生會自發性閱讀，平均閱讀量6本，略高于國民閱讀量。閱讀作為一種需要從小養成的自主習慣，應該是因為內在的需要而去閱讀，而不是被動地接受一本書，被裹挾著去讀。習慣養成也是循序漸進的過程，在作品討論會上，學生大多傾向于情節介紹，鮮少有意識形態等形而上層面的陳述。所以，筆者認為在基礎教育階段讓學生去接觸西方人文經典書籍是更為恰當的時機，從小培養，更有利于青年階段價值觀的建立，從而更好地對作品思想層面進行理解和把握。其三，數字閱讀讓教師監督反饋成為可能。筆者曾借助“好策”平臺開展了一學期閱讀活動，在建立閱讀班級之后，全部學生共讀一本書，教師端口可隨時監控學生閱讀書籍數量、總章節數、閱讀時長、閱讀總字數。平臺為了激發學生閱讀興趣，還開發了英文文本朗誦、學生英文發音測評、單頁閱讀時長控制等模塊，為教師有針對性地給予指導提供便利。在使用“好策”的暑假時間中，《小王子》閱讀完成度很高，篇章感想留言、語句跟讀等互動條數540條，平均閱讀時長每周4小時。平臺雖然提供書籍的英語版，但查詞功能不健全，長時間閱讀體驗不佳，因此在之后開展閱讀活動時，教師不再限制電子閱讀平臺，由學生自主選擇。閱讀，是人們需要持續一生的動作，一旦養成了閱讀習慣、獲得了閱讀能力，就可以通過文字來理解事物，獲取人生經驗。而對于絕大多數的閱讀者來說，閱讀文字往往先于實踐，再通過此后實踐來印證或者糾正文字所給予的信息和知識。正如人民文學出版社前社長聶震寧先生所言，這種倒逆式的學習正在成為人類加快進步的主要路徑。

參考文獻：

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[4]張文亮,劉培旺.國內外數字閱讀行為研究綜述[J].農業圖書情報,2019,31(12):5-13.

作者:何英蕾 焦陽 單位:黑龍江大學應用外語學院