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摘要：傳統的中學英語閱讀課堂，教師過于關注成績，注重詞匯、語法知識的機械性練習，忽視學生的閱讀能力，用英語解決實際問題的能力和綜合運用能力的提升。而任務型教學法的中學英語閱讀活動的課堂通過讀前、讀中與讀后的三個階段任務型閱讀活動來培養學生閱讀能力，語言運用能力，解決實際問題能力。

關鍵詞:任務型教學法;中學英語閱讀教學;任務型閱讀活動

《義務教育英語課程標準(2017版)》建議注重語言實踐，培養學生的語言運用能力。任務型教學法側重培養學生運用語言知識和語言技能解決實際問題的能力。閱讀作為中學生重要課型，任務型教學法在中學英語閱讀中的應用就尤為必要。

1任務型教學法

任務型教學法是一種以具體的學習任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學效果的教學方式。1.1理論基礎。任務型教學法是20世紀80年代以來眾多教育者基于二語習得研究發展而來的一種重要教學模式，是交際教學法的延伸。任務型教學法的理論基礎是“輸入與互動假說”。Krashen認為學習者只有接受大量可理解性且略高于現有語言知識水平的語言輸入，習得才會產生。即“i+1”，“i”表示學習者現有的語言知識水平，“i+1”表示略高于學習者現有的語言知識水平。基于輸入假說理論，輸入時即教師教學時應從學生的角度出發，基于學生現有的語言知識水平，通過變化性互動來促進學生語言知識的習得。這就是任務型教學法所強調的任務，學生在完成任務的過程中，通過大量變化性的活動來增加語言知識的輸入，進而習得語言知識。1.2任務型教學法的特點。任務型教學法強調學習過程，通過引導學生參與真實的學習任務來完成學習過程，進而提高學生的英語學習能力。任務型教學法不僅重視學生交際能力的培養，還注重學生綜合運用語言知識的能力。更為重要的是，在培養學生綜合運用語言能力的同時，不能忽視學生語言知識的教學，進而達到培養學生語言運用能力的語言知識教學。任務型教學法強調語言是用來表達情感，解決實際問題的工具。因此，教學過程中不提倡以形式為中心的機械練習，更側重培養學生在學習過程中通過語言知識的學習，提高用語言解決實際問題的能力，即語言運用能力。因此，教師在教學過程中要多為學生提供大量的語言輸入，設計真實的學習任務，引導學生在參與完成學習任務的過程中，學會語言知識。教師還應該意識到為學生創設變化性的活動，促使學生在對語言知識的理解與掌握的過程中提高語言運用能力。1.3任務型教學法的步驟。Willis把任務型教學法分為三個階段：任務前、任務中和任務后。任務前階段，教師引入任務，介紹主題、開展學習任務所需的詞匯和短語等內容。任務中階段包括任務、計劃和報告三方面。學生以一對一或小組形式來執行任務，并準備向班級同學報告自己是如何完成任務，最后以書面或口頭的形式向全班報告任務完成情況。教師在此階段中不給予過多的指導。任務后階段即語言聚焦階段，包括分析和操練。教師就學生任務中表現給予反饋，帶領學生操練語言難點。

2任務型閱讀活動設計原則

閱讀活動即任務是教師運用任務型教學法進行閱讀教學需要重點考慮的因素。因此，閱讀活動的設計要遵循以下原則：2.1目的性。教師在進行閱讀活動設計時，應從學生的目前的語言認知水平和需要出發，考慮學生需要掌握哪些方面的語言知識和語言技能。因此，閱讀活動的設計既要符合學生目前的語言認知水平，又要符合學生對語言知識和語言技能需要。2.2真實性。語言和情景真實是任務型教學法的要點。只有語言和情景真實，語言的使用才能恰如其分。教師在進行閱讀活動的設計時，為學生創設盡可能真實的語言環境。學生在真實的語言環境中，更能激發積極性和興趣。脫離課堂，學生也能在現實生活中自如地運用自己在課堂中所學。2.3層次性。教師在閱讀活動的設計中，要注意活動難度的梯度。閱讀活動的安排應遵循由簡到繁、由易到難的原則。在讀前階段，學生只需完成猜測文章主題或詞匯等簡單的活動。學生對即將要學習的內容有大致的了解，頭腦中建立簡單的框架。在讀中階段，學生可以進行略讀和尋讀等略復雜的閱讀活動。在讀后階段，學生可以根據自己閱讀中所知進行一定形式的產出，即進行復述、角色扮演和寫作等難度較高的活動。2.4合作性。任務型教學法提倡合作學習。教師應引導學生在完成閱讀活動即任務的過程中注重合作學習，也應盡可能多給學生提供合作學習的機會。學生在與同伴的合作學習中，分享彼此對文章的理解，擴寬知識渠道。同時也有利于發展學生的多角度思維和培養學生的合作意識。2.5多樣性。任務型教學在閱讀教學中的應用主要體現在多樣的閱讀活動中。教師在設計閱讀活動時，應考慮學生的興趣和閱讀任務的多樣性。豐富多彩的閱讀活動能直接或間接地引起學生的興趣和熱情。學生積極參與到閱讀活動中有助于提升學習效果。

3任務型閱讀活動

基于任務型教學法的步驟和任務型閱讀活動設計原則，任務型閱讀活動分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段。閱讀前階段，學生通過預測題目、預測內容和熟悉話題等讀前活動對文章有大致的了解，構建自己的內容圖式。閱讀中階段，教師引導學生進行略讀、尋讀及根據所讀內容畫圖等一系列讀中活動，對文章內容有進一步的理解和能完成信息轉換活動。閱讀后階段，學生通過復述、角色扮演、討論、寫作等讀后活動總結文章內容，對文章有更深層次的理解，并能以口頭、書面或其他形式表達自己對文章的見解。3.1讀前活動。根據圖式理論的觀點,閱讀理解的實質就是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程。在讀前活動中，教師關注學生的背景知識，引導學生利用已有的背景知識與文本信息進行建構，形成相應的圖式。由此，學生的背景知識被激活，且有利于學生在之后的閱讀過程中對文章的理解。部分教師不注重讀前活動，在閱讀教學活動設計環節，沒有讀前活動或一帶而過。由于我國中學生的母語并非英語，且對英語本土文化和背景知識了解不多，所以，跳過讀前活動，直接進行閱讀容易造成誤解。因此，讀前活動對于中學生學習英語閱讀是必要的。讀前活動不僅包括提問這一種方式，還包括信息查詢、預測內容、頭腦風暴等。在讀前階段，教師可以選用一種或幾種方式。讀前活動的有效開展將在很大程度上提高學生積極性和影響后續閱讀活動的效果。隨著現代教育技術的發展，教學資源的豐富，學生可以從多種渠道獲取信息資源。課堂也不再是教師對學生的單向輸入，學生也可以給教師反饋，達成課堂上的雙向互動。因此，教師可以在閱讀教學的讀前活動中，給學生安排對某一個話題的信息查詢與收集。學生呈現的方式可以有小作文、演講、討論等。學生收集的信息可能是社會生活、環境、教育等不同方面。全班同學展示不同的成果有助于開展學生的多角度思維，同時也增加了學生對閱讀文本的理解程度和減少了閱讀文本的難度。題目是整篇文章的中心的濃縮，是文章的點睛之筆。基于文章的題目，學生可以分組或全班討論來預測文章的內容、作者想要表達的思想、傳遞的情感、文章的主旨等。根據題目，學生還可以相互討論圍繞文章的主題，文章中可能出現的重點詞匯。圖片是文章的生動的畫面展示，是對文章思想的另一種表達。因此，學生可以根據圖片或圖畫猜測文章內容，而且圖片記憶比文字記憶更深刻和難忘。當一群人圍繞一個特定的興趣領域產生新觀點的時候，這種情景就叫作頭腦風暴。即學生以小組形式就文章的主題進行討論，進行發散聯想，形成自己的觀點。教師在運用頭腦風暴作為讀前活動時，首先要給學生提供關鍵詞或討論的主題，然后組織學生在限定的時間內列出與此相關的詞匯或話語，最后把集思廣益的結果呈現出來。3.2讀中活動。讀中活動是學生掌握信息、處理信息、分析問題與解決問題的關鍵階段。在此階段，學生不僅要仔細閱讀文章，了解文章大意，還要對文章信息進行轉換和評價。讀中活動包括略讀、尋讀和“轉換機制”活動等。學生在教師組織的一系列有效的閱讀活動中，閱讀能力和閱讀策略將有一定程度的提升。略讀即快速閱讀，又稱為跳讀。略讀的內容包括:文章的標題和副標題、文章的開頭結尾、每段的開頭或中心句等。略讀的目的是在有限的時間內，快速瀏覽文章中重點，把握文章的主要內容。尋讀和略讀一樣，都是快速閱讀的方式。不同的是，尋讀是從文章中快速找出特定的信息，例如：時間、地點、人名、數字等。尋讀的目的是幫助學生在短時間內，略過大量的信息，找出某些特定的需要的信息。當不利于保留的文本形式的信息轉換成另一種形式時，能夠被很好地保存并擁有。這種把信息從一種形式轉換為另一種形式的方式我們稱之為“轉換機制”。即學生根據文章的結果或主旨畫圖、填表、排序、邊讀邊記筆記等活動。3.3讀后活動。讀后活動首先給學生提供了梳理文章信息，對文章內容和作者觀點進行評價的機會。其次，通過讀后活動，學生可以通過討論了解其他同學的見解和教師的觀點，培養學生的多角度思維。最后，改寫和角色扮演等讀后活動幫助學生把輸入信息轉換成輸出信息，不僅培養學生的閱讀技能，同時也培養學生的寫作、口語等方面的能力。改寫是指學生在閱讀活動之后，以自己的理解，換角度對文章進行第二次寫作。若學生只是單純地閱讀文章，完成教師安排的任務，學生其他方面的潛能將被忽略。學生在讀后活動中，對文章進行改寫，有助于培養學生思考問題的思維能力和提高學生的寫作能力。角色扮演是將文章中的信息以表演的形式展現出來，從而內化為學習者自己的知識的一種交際活動形式。學生通過角色扮演可以促進溝通能力、團隊寫作能力。更重要的是把文章中信息內化為口語，在閱讀的基礎上提高了口語交際技能，也增添了閱讀教學的趣味性。復述是學生在對文章理解基礎之上，通過歸納、總結以自己的話語再現文章的內容。由此，復述不是簡單地背誦文章。復述不僅有助于提高學生的口語表達能力，還有助于促進學生的理解、認知、歸納和總結能力。

簡言之，學生通過讀前、讀中和讀后三個階段的任務型閱讀活動，在真實的語境中學習語言知識和語言技能，運用習得的語言知識與技能解決實際問題，進而提升綜合語言運用能力。

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作者:丁英涵 單位:渤海大學外國語學院