導(dǎo)語：高校教師職稱評審知識(shí)論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：公平的制度設(shè)計(jì)和安排，是人們對理想制度的一種預(yù)期。然而，現(xiàn)實(shí)的制度安排則往往與人們的預(yù)期存在距離，即存在制度公平的缺失。高校教師職稱評審制度的公平缺失，不僅需要對教師職稱評審制度進(jìn)行積極變革，而且更需要營造一種提升教師學(xué)術(shù)抱負(fù)水平的文化自覺。

關(guān)鍵詞：公平；教師職稱評審制度；文化自覺；構(gòu)建

高校教師職稱評審制度，是高校學(xué)術(shù)評價(jià)和資源有效配置的一項(xiàng)核心制度安排。這項(xiàng)制度安排，一方面關(guān)乎學(xué)術(shù)評價(jià)和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學(xué)術(shù)訴求和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對其進(jìn)行理論探討，不僅有助于對教師內(nèi)心感受及行為的有效預(yù)測和疏導(dǎo)，而且有利于促進(jìn)高校教師職稱評審制度的改革與完善。

一、公平：作為動(dòng)機(jī)的概念表述

公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的動(dòng)機(jī)，即制度對于人的內(nèi)心感受和行為的影響。根據(jù)基于動(dòng)機(jī)的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動(dòng)公平。

1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結(jié)果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個(gè)方面判斷而產(chǎn)生的內(nèi)心感受：一是職稱評審最終結(jié)果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結(jié)果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結(jié)果沒有出現(xiàn)以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統(tǒng)的分配公平。而現(xiàn)代公平則是一種比較，即當(dāng)一個(gè)人取得了報(bào)酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報(bào)酬的絕對量，而且關(guān)心自己所得報(bào)酬的相對量。所謂相對量是指個(gè)人所付出的勞動(dòng)及所得到的報(bào)酬與他人進(jìn)行橫向比較所得到的結(jié)果，也指個(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過去的勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結(jié)果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個(gè)人目前付出的勞動(dòng)與自己過去勞動(dòng)進(jìn)行縱向比較所得到的結(jié)果。

2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權(quán)利，不管最終評審結(jié)果是否對自己有利，公平感都會(huì)顯著增加”；“當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到用來制定關(guān)于結(jié)果的分配方面的決策程序是公平的時(shí)候，他們會(huì)受到更多的激勵(lì)，會(huì)更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權(quán)，即人們只要參與了決策過程，哪怕結(jié)果（分配）是不公平的，也會(huì)認(rèn)為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實(shí)質(zhì)的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設(shè)計(jì)和運(yùn)作，關(guān)注的是制度的科學(xué)性和規(guī)范性問題。如申報(bào)條件是否實(shí)行科學(xué)量化，論著評審是否實(shí)行盲評盲審，評審專家挑選是否實(shí)行隨機(jī)抽選，評審結(jié)果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監(jiān)督？評審結(jié)果是否當(dāng)場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權(quán)和申訴權(quán)等等，并沒有太多關(guān)注和重視。然而，后者恰恰是實(shí)質(zhì)的程序公平。

3.互動(dòng)公平。它是指在程序?qū)嵤┻^程中，關(guān)注程序的執(zhí)行者對待員工的態(tài)度、方式等，以及對員工的公平知覺影響。互動(dòng)公平可分解為人際公平和信息公平。人際公平反映的是員工被那些與執(zhí)行程序和決策結(jié)果有關(guān)的當(dāng)權(quán)者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關(guān)信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結(jié)果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動(dòng)公平只是近幾年作為人本管理的合理內(nèi)容而進(jìn)入管理者視野的。在傳統(tǒng)社會(huì)，管理者憑藉權(quán)力制定制度和規(guī)定，似乎是天經(jīng)地義的；而教師對制度的服從、執(zhí)行，也似乎順理成章。然而，現(xiàn)代管理強(qiáng)調(diào)的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務(wù)，是管理中有服務(wù)，服務(wù)中有管理。但我們不得不承認(rèn)，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現(xiàn)象，仍然存在。

二、公平：作為問題視角的制度分析

把公平納入到制度設(shè)計(jì)和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內(nèi)在要求。但這種制度設(shè)計(jì)和安排，內(nèi)在地存在一些制度本身無法克服和彌補(bǔ)的公平問題。

1.“效率優(yōu)先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會(huì)博弈的規(guī)則，是人們創(chuàng)造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優(yōu)先，兼顧公平，是我國現(xiàn)行社會(huì)分配制度的基本原則。這是因?yàn)槲覈秦毟F落后的發(fā)展中國家，首要的任務(wù)是創(chuàng)造財(cái)富，而不是分配。因此，在分配關(guān)系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平。“在高等教育資源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎(chǔ)，一種配置要公平就必須是有效率的。”目前高校教師職稱評審制度，是以效率優(yōu)先或效率為基礎(chǔ)的一種分配制度。我們應(yīng)該承認(rèn)，這種分配制度是現(xiàn)階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應(yīng)該看到這種公平有限，是以效率優(yōu)先或以效率為基礎(chǔ)或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設(shè)計(jì)和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨(dú)立意義。在高校教師分配制度設(shè)計(jì)和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設(shè)計(jì)，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。

同時(shí)，現(xiàn)今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優(yōu)先了，而公平很少兼顧。

2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會(huì)資源，通過相互競爭而獲得，這是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志和社會(huì)公平的體現(xiàn)。“只要能夠使社會(huì)所有成員總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個(gè)別的政策性傾斜可能有助于局部地區(qū)或個(gè)人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據(jù)。確實(shí)如此，總體上我們應(yīng)該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態(tài)度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內(nèi)外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優(yōu)異的，還是平庸者，都統(tǒng)一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學(xué)術(shù)上都已經(jīng)達(dá)到教授的水平，由于差額競爭，其結(jié)果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現(xiàn)代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的。現(xiàn)代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實(shí)力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學(xué)者提供一個(gè)公平競爭使之脫穎而出的制度環(huán)境，那么這種制度還能說公平嗎？

3.”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“中的公平失衡。高校是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，教授又是一種學(xué)術(shù)稱謂，因此建立”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“的高校教師職稱評審制度，應(yīng)該說是公平的。但問題是”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“中的學(xué)術(shù)指什么？什么樣的學(xué)術(shù)才是主導(dǎo)的？博耶在《學(xué)術(shù)反思》報(bào)告中認(rèn)為，學(xué)術(shù)活動(dòng)意味著參與研究，但作為學(xué)者的大學(xué)教師，他們的工作還意味著尋求學(xué)科之間的相互聯(lián)系，在理論與實(shí)踐之間架設(shè)橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生。據(jù)此，他提出了四種既有區(qū)別又有聯(lián)系的學(xué)術(shù)形式———發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶的新學(xué)術(shù)觀，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注。但在高校特別是層次比較高的大學(xué)，并沒有接受博耶的新學(xué)術(shù)觀，還基本上以發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)評價(jià)的依據(jù)。如國際一流大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)了解或評價(jià)一個(gè)科研人員學(xué)術(shù)水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發(fā)表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機(jī)構(gòu)也正在將量化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)用于評價(jià)科技人員的學(xué)術(shù)水平，并用作職稱晉升及獎(jiǎng)勵(lì)的參考。如對于從事基礎(chǔ)研究人員強(qiáng)調(diào)在國內(nèi)外重要學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文、論文入選SCI及同行引用的情況。可見，世界各國高校教師學(xué)術(shù)評價(jià)制度和教師職稱評審制度，仍然以”發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)“為主導(dǎo)。這種學(xué)術(shù)評價(jià)制度或者說教師職稱評價(jià)制度，對于從事”應(yīng)用的學(xué)術(shù)“、”教學(xué)的學(xué)術(shù)“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學(xué)術(shù)活動(dòng)的教師，終身評不上教授甚至是副教授。可見，”學(xué)術(shù)主導(dǎo)“（實(shí)質(zhì)是以”發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)“為主導(dǎo)）的學(xué)術(shù)評價(jià)制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。

三、公平：作為價(jià)值承載的制度構(gòu)建

價(jià)值承載是現(xiàn)代大學(xué)制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價(jià)值。這種文化價(jià)值，關(guān)注的是制度的動(dòng)機(jī)，即制度對人的態(tài)度、情感、人格、精神的內(nèi)心感受。因此，作為價(jià)值承載的高校教師職稱評審制度構(gòu)建，就是應(yīng)從文化價(jià)值角度進(jìn)行制度構(gòu)建。

1.從教師的內(nèi)心感受上進(jìn)行構(gòu)建。傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強(qiáng)調(diào)”執(zhí)行“和”服從“。至于制度對于教師的內(nèi)心感受，是不太顧及的。其結(jié)果是制度與人缺乏互動(dòng)。從教師的內(nèi)心感受上進(jìn)行構(gòu)建，就是制度設(shè)計(jì)和安排從關(guān)注制度外在政治到關(guān)注制度內(nèi)在主體———教師的轉(zhuǎn)變，即關(guān)注制度對教師的態(tài)度、情感、人格、精神等內(nèi)心感受和影響，并根據(jù)其內(nèi)心感受和影響的程度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，使制度與教師內(nèi)心感受和影響保持一種互動(dòng)，從而提高制度對教師的內(nèi)心感受和行為導(dǎo)向的激勵(lì)功效。如在”程序公平“、”互動(dòng)公平“方面，首先考慮教師的內(nèi)心感受和影響，可設(shè)立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時(shí)獲悉與職稱評審的有關(guān)政策、規(guī)定、評審程序等信息，以達(dá)到信息溝通與互動(dòng)的目的；其次設(shè)立教師職稱評審的接待制度，學(xué)校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規(guī)定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結(jié)果，而應(yīng)從教師特別是未被評審?fù)ㄟ^的教師內(nèi)心感受上多思考，出臺(tái)一些相關(guān)制度，如教師職稱評審的知情權(quán)制度、教師職稱評審監(jiān)督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個(gè)釋放和宣泄情緒的空間。

2.從教師的個(gè)體特質(zhì)上進(jìn)行構(gòu)建。高校教師雖在一個(gè)由不同學(xué)科、不同專業(yè)聚集的學(xué)術(shù)環(huán)境里工作，但由于所從事的學(xué)科專業(yè)的不同和教師個(gè)體興趣愛好的差異，因而教師個(gè)體特質(zhì)也表現(xiàn)為千差萬別。在高校，雖然教師承擔(dān)與大學(xué)職能和功能相關(guān)的任務(wù)，但具體到每一位教師來說，會(huì)根據(jù)自己的個(gè)體特質(zhì)進(jìn)行選擇，或教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)。然后，無論是教學(xué)、科研，還是社會(huì)服務(wù)，都是專業(yè)化很強(qiáng)的工作，因而工作績效評價(jià)側(cè)重點(diǎn)是有不同的。如從事教學(xué)的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識(shí)傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現(xiàn)在知識(shí)創(chuàng)新上；從事社會(huì)服務(wù)的教師，其績效主要體現(xiàn)在服務(wù)質(zhì)量和效率上。因此，我們的制度設(shè)計(jì)和安排，必須根據(jù)教師的不同個(gè)體特質(zhì)，從傳統(tǒng)統(tǒng)一管理向現(xiàn)代分類管理進(jìn)行轉(zhuǎn)變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學(xué)科專業(yè)管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型，并根據(jù)不同類型教師承擔(dān)的任務(wù)進(jìn)行考核和職稱晉升。對教學(xué)型教師，只要能做到高效傳播知識(shí)，并在教學(xué)研究或教學(xué)改革方面成績突出，即使沒有參與基礎(chǔ)研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學(xué)科本領(lǐng)域知識(shí)創(chuàng)新取得標(biāo)志性的成果，教學(xué)上達(dá)到基本要求，就可以晉升教授；對教學(xué)研究型教師，則根據(jù)教學(xué)研究型或研究教學(xué)型的不同要求，提出一個(gè)綜合的晉升標(biāo)準(zhǔn)。只要達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就可以晉升。二是分學(xué)科分專業(yè)管理。學(xué)科專業(yè)是分門別類的，不同學(xué)科專業(yè)的差異性很大。因此，學(xué)術(shù)評價(jià)和職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)，必須以學(xué)科專業(yè)為單元進(jìn)行設(shè)立。申報(bào)教授、副教授職稱最低分，全校不應(yīng)統(tǒng)一，也不可能統(tǒng)一，但可以根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)情況，提出申報(bào)教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學(xué)科專業(yè)申報(bào)晉升教授的參考依據(jù)。公務(wù)員之家

3.從教師”文化自覺“上進(jìn)行構(gòu)建。盡管我們在制度設(shè)計(jì)和安排上，力求做到公平，但事實(shí)上是很難達(dá)到的。可見，想單純依賴制度達(dá)到或解決制度公平，不太現(xiàn)實(shí)。因此，在制度設(shè)計(jì)和安排上應(yīng)跳出”職稱“的怪圈，積極倡導(dǎo)和營造提升教師學(xué)術(shù)抱負(fù)水平的文化自覺。這樣，反而會(huì)更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發(fā)展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內(nèi)心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質(zhì)需求。高校教師作為社會(huì)人，應(yīng)該具有社會(huì)人對精神和物質(zhì)需求的一般特性。但高校教師是社會(huì)中文化層次較高的群體，因此在精神與物質(zhì)的需求上表現(xiàn)出與社會(huì)群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創(chuàng)造和成就的需求；自尊和榮譽(yù)的需求；學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求；自主與公平競爭的需求；社會(huì)交往的需求；物質(zhì)豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質(zhì)需求是最低的。這種對物質(zhì)需求的超越性，恰恰是倡導(dǎo)和營造提升教師學(xué)術(shù)抱負(fù)水平文化自覺的最佳切入點(diǎn)。事實(shí)證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會(huì)有一種崇高的精神追求和堅(jiān)定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動(dòng)搖，無論在什么情況下都會(huì)堅(jiān)定不移地向前走，直到理想實(shí)現(xiàn)“。只有當(dāng)教師把真善美作為人生追求的目標(biāo)，把學(xué)術(shù)作為終生追求的事業(yè)，”只問是非，不計(jì)利害“，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，那么他們在學(xué)術(shù)上修得”正果“的同時(shí)，也會(huì)意外地獲得工作的”副產(chǎn)品“（教授）。制度公平的實(shí)現(xiàn)，其實(shí)也可以殊途同歸。

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