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【摘要】目前，很多高職院校依法確立了教學質量獎勵制度，其自行設立的教學質量獎屬于教學質量民間獎，與教學質量政府獎共同構成高職院校教學質量獎勵制度體系。在分析高職院校教學獎勵制度的委托代理人、現實受益者和潛在受益者三類利益相關者的基礎上，深入闡述了高職院校教學質量獎勵制度建設面臨的三大現實困境，并就如何突破這些困境提出建議。

【關鍵詞】高職院校；教學質量獎勵制度；利益相關者；困境；突破

教育質量是教育發展的生命線，能否保障質量、提高質量都是辦學的中心問題，過去如此，現在如此，將來也是如此，在高等教育發展的不同階段、不同類型、不同層次的教育，其質量的標準是不同的。我國2019年正式開啟“雙高建設”，要建設一批中國特色高水平的高職學校和專業群，打造高等職業教育的標桿，引領中國職業教育發展，與國際職業教育接軌。“雙高”建設的中心就是提質，提升高等職業教育質量，離不開提供教育教學服務的教師。為實現高質量發展，高職院校依據全面質量管理等理論建立了內部教學質量保證體系，實施“三全育人”，即全員、全過程、全方位育人。為激勵廣大教師積極投入教學一線的教育教學服務工作，激勵、表彰和獎勵提供優質教育教學服務的教師，很多高職院校設立了教學質量獎，并形成了一套與之相適應的具有職業教育特點的教學質量獎勵制度體系。獎勵的本質是“承認”。在“重科研、輕教學”的現實觀念下，為學生、學校、社會、政府等提供優質教育教學服務的高職院校教師，需要得到各利益相關者的“承認”和認可。

一、教學質量獎勵制度的概念

教學質量獎勵制度的核心概念是質量。質量是什么呢？“一個關注質量的組織倡導一種通過滿足顧客和其他有關相關方的需求和期望來實現其價值的文化，這種文化將反映在其行為、態度、活動和過程中。組織的產品和服務質量取決于滿足顧客的能力，以及對有關相關方的有意和無意的影響。產品和服務的質量不僅包括其預期的功能和性能，而且還涉及顧客對其價值和受益的感知。”質量包括兩個維度，即產品的質量和服務的質量，既包括產品和服務本身的價值，也包括消費者對產品和服務價值的主觀體驗。基于對質量概念的認識，簡單地認為教學質量是教師教的質量和學生學的質量是不夠全面的。要準確理解教學質量，首先需要分析在教學質量領域有哪些相關方。學生作為高等職業教育的需求端，是高職院校的培養對象和服務對象，既是教學的主體之一，也是教育消費者，學生交學費、向學校購買教育服務。作為高等職業教育的供給端，國家結合我國職業教育實際，制定出臺職業教育政策，引導支持現代職業教育高質量發展，逐步建立現代職業教育體系，還建立了高職院校生均撥款制度和政府獎學制度，根據各地經濟發展和消費水平向高職院校按生均數進行財政撥款，為學生提供國家獎學金，為經濟困難學生提供國家勵志獎學金、國家助學金。校企合作企業向高職院校學生提供獎助學金、實習崗位、就業崗位等獎勵和機會。高職院校結合本校實際為在校生提供學業獎學金、素質獎學金、勤工助學崗位等獎勵和幫助。學生、國家、校企合作企業、高職院校等都是重要相關方，其中學生是核心相關方。學生質量是教育質量的核心，要保證學生質量，必然要以學生學習成果為導向開展專業課程教學活動和教學服務，高職院校全體人員都是教育服務的提供者，其中教師、行政教輔人員是教學活動和服務的直接提供者，也是重要相關方。教學質量就是通過提供高質量的課程教學和教學服務，為國家、企業培養適應社會需要和市場需要的高素質技術技能人才，實現學生德智體美勞全面發展和個性化發展，建設高質量可持續發展的高水平高職院校，讓高職院校全體人員特別是教師和行政教輔人員具有較強的獲得感、幸福感和成就感，最終讓各相關方滿意。教學質量獎勵制度就是獎勵為各相關方提供滿意的教學活動和服務的個人或團體，并以制度的形式確定下來。作為一項制度，教學質量獎勵制度對高職院校全體人員提供高質量的教育教學服務具有評價作用、導向作用和激勵作用。

二、教學質量獎勵制度的類型

按照獎勵的主體，教學質量獎勵制度包括政府獎和民間獎。教學質量政府獎和教學質量民間獎共同構成高等職業教育教學質量獎勵制度體系。（一）政府獎是由國家和政府組織機構授予頒發的。政府獎包括國家勛章和國家榮譽稱號制度，中共中央、國務院、中央軍委勛章和榮譽稱號制度，國家級表彰獎勵制度、省部級表彰獎勵制度和市縣級表彰獎勵制度等5級國家表彰獎勵制度體系。教學質量政府獎就是指國家和政府組織授予頒發的教學質量方面的獎勵，面向高等職業教育頒發的獎勵主要有教學成果獎、教學名師（獎）兩類獎項，現設“國家—省級”二級獎勵層級，形成“國家—省級—校級”高職院校教學質量政府獎勵制度體系。教學成果獎每四年評選一次，面向高職院校全體人員，高職院校、學術團體和其他組織、專任教師、行政教輔人員等取得教育教學成果的集體和個人都可以依據《教學成果獎勵條例》及相關制度規定進行申請。教學名師獎每年評選一次，面向高職院校在職專任教師，僅承擔課程教學的一線專任教師可以申請。教學成果獎包括團隊獎和個人獎，教學名師（獎）為個人獎。教學質量政府獎均以高職院校組織校賽遴選為基礎，是高職院校獲獎人員職稱評定、晉級加薪等的重要依據之一。（二）民間獎是國家和政府以外的組織機構或個人授予頒發的獎勵。教學質量民間獎是指各高校、行業、企業、民間團體組織、教指委或個人頒發的教學質量方面的獎勵。高職院校自行依法設立的教學質量獎、教學優秀獎等屬于教學質量民間獎，一般以學年為周期進行評選，一學年評選一次，主要面向在本校承擔教學任務的在職專任教師，部分高職院校同時面向在本校承擔教學任務的校內外兼職教師，未承擔教學任務的行政教輔人員不能參評。教學質量民間獎主要為個人獎，一般作為高職院校教師職稱評選的必要條件或業績成果之一。高職院校教學質量政府獎和教學質量民間獎雖然頒發主體不同、影響力不同，但獎項設立的目的都是為了提高高職教育教學質量、獎勵在教育教學一線作出突出貢獻的教職員工，從制度上對獎項的設置、評選流程、評選標準等進行規定，在高等職業教育領域樹立了一批批教育教學質量優秀的“典范”和“榜樣”，對高等職業教育高質量發展、建設高水平高職院校和專業群具有重要意義。

三、教學質量獎勵制度的利益相關者

為進一步弄清楚高職院校教學質量獎勵制度中所涉及的利益相關方，依據埃貢·G·古貝（Egon G.Guba）、伊馮娜·S·林肯（Yvonna S.Lincoln）在著作《第四代評估》中從評估的視角所提出評估活動的代理人、評估的受益者、評估的受害者三種類型利益相關者的劃分方法，進一步將教學質量獎勵制度的利益相關者細分為三類，即委托代理人、現實受益者、潛在受益者。高職院校教學質量獎勵制度建立在教學質量評價的基礎之上，要實施教學質量獎勵制度，首先要確定教學質量獎勵制度的利益相關者。（一）委托代理人。教學質量獎勵制度的委托代理人是教學質量獎勵制度的需求者、教學質量獎勵制度的使用者和教學質量獎勵制度的具體執行者。就教學質量政府獎而言，國家或省級教育行政部門、評選專家、具體的工作人員等都是政府獎教學質量獎勵制度的委托代理人。就教學質量民間獎而言，教學質量評價的委托代理人主要包括高職院校負責教學質量管理的部門如教務部門、質量管理部門、質量督導部門、教師發展中心等職能部門，所成立的高職院校教學質量獎項評選領導小組，所聘請的校內各級教學名師、專兼職教學督導員、教育技術專家及企業行業專家等評選專家組成員，具體開展日常評選事務的工作人員，等等。部分高職院校實行校院二級評選機制，還會有二級教學單位的教學質量評價的委托代理人，如院系黨政負責人、主管教學的院系領導、專業帶頭人、教研室主任、行業企業兼職教師、教學秘書等。（二）現實受益者。教學質量獎勵制度的現實受益者是因實施某種教學質量獎勵制度而受益的個人或組織。教學質量獎勵制度就是為高職院校相關集體或個人而設計的，高職院校、學術團體和其他組織、專任教師、行政教輔人員等都是教學質量獎勵制度理論上的直接受益人。教學成果獎的受益面最廣，獲得教學成果獎的校領導、院系領導、專任教師、行政教輔人員、企業相關人員、高職院校及參與企業等都是教學質量獎勵制度的現實受益者。教師提高課堂教學質量、行政教輔人員提高教學服務質量，還有最具有切身受益體驗的高職院校的學生，他們是教學質量獎勵制度的間接受益人。除此之外，國家、校企合作企業等相關方都是因教學質量獎勵制度而受益的組織，它們也是教學質量評價的 “現實受益者”。（三）潛在受益者。教學質量獎勵制度的潛在受益者是因實施某種教學質量獎勵制度而暫時未受益的個人或組織。除教學成果獎囊括了高職教育所有相關人員，教學名師（獎）和教學質量民間獎中行業企業兼職教師、行政教輔人員及教師所在團隊等都被排斥在教學質量獎勵之外。有些在高職院校承擔教學任務的行業企業兼職教師不具備教學質量獎勵評選資格或不知曉教學質量獎勵評選制度而被排斥在教學質量獎勵之外。大量未承擔教學任務卻提供教學服務的行政教輔人員不具備教學質量獎勵評選資格也被排斥在教學質量獎勵之外。還有高職院校內的二級教學單位、以課程負責人為核心的課程教學團隊、以專業為紐帶的教研室等都不具備教學質量獎勵資格而被排斥在外。他們為高職院校人才培養、課程教學、教學服務作出了應有的貢獻而未受益，如沒有獲得相應的教學資源或培訓學習的機會，因而成為教學質量獎勵制度下的“潛在受益者”。

四、教學質量獎勵制度建設的現實困境

教學質量獎勵制度及其建設關系到教學質量評價的各利益相關者，開展教學質量獎勵制度建設十分重要，然而，當前高職院校教學質量獎勵制度實施過程中卻面臨著三大困境。（一）教學質量民間獎與政府獎之間差距過大。從獎勵聲望看，教學質量政府獎的獎勵聲望明顯高于民間獎。據1996年國家科技獎勵工作辦公室組織的一次問卷調查，在回答“如果僅能獲得國家獎和民間獎中的一項獎勵，您將選擇申報何種獎勵”時，1879人中有1843人即98.08%的答卷者選擇了申報國家級獎。20多年后的今天，高職院校教師仍然希望本校所設立的教學質量獎項能夠對接政府獎。從獎勵的“含金量”看，教學成果獎、教學名師（獎）都是高職院校的上級主管教育行政部門設置、組織并頒發獎勵，無論是精神獎勵還是物質獎勵，其獎勵的“含金量”都遠高于高職院校自行依法設立的教學質量獎項。從獎勵的影響力看，教學質量政府獎是全國、全省范圍內組織評選、予以表彰獎勵，其影響范圍推及整個省域直至全國，而教學質量民間獎的影響范圍僅局限于高職院校內部。其影響力的差距也是不言而喻的。從獎勵比例和獲獎人次看，教學質量政府獎的獎勵比例遠低于教學質量民間獎的獎勵比例，高職院校中教學質量政府獎的獲獎人次遠遠低于高職院校自行依法設立的教學質量獎項的獲獎人次。據不完全統計，截至2021年9月，廣州番禺職業技術學院獲得學校“教學質量優秀獎”的教師數超過400人次，國家級教學名師僅6人次、省級教學名師22人次。（二）教學質量民間獎勵制度體系不完善。我國高職院校承擔教學任務的教師主體是專任教師，還有一定數量的行業企業兼職教師、校內兼職教師及少量的校外兼課教師，其中校內兼職教師由具有教師資格證的高職院校輔導員、行政人員、教輔人員（如實訓員、實驗師）等構成。目前高職院校教學質量獎勵制度所確定的參評對象一般是校內任課教師，少部分院校規定校內外兼職教師均可參評。實際上，校內外兼職教師參與并獲得教學質量獎勵的情況極為少見，而計劃設置本科層次職業教育專業的高職院校所聘請的行業企業兼職教師將達到20%左右。行業企業兼職教師由于在高職院校承擔教學任務只是兼職，自身缺乏尋求教學質量獎勵的內生動力和需求。還有大量從事教學服務的行政教輔人員未被納入教學質量獎勵范圍。2020年，高職（專科）院校行政教輔人員與專任教師的比例為25.64:100，每100名教師就有平均25.64名行政教輔人員，有的高職院校比例可能會相對高一些。除了少數擔任校內兼職教師的行政教輔人員有機會參加教學質量獎勵評選活動，大部分沒有教師資格證卻為教學提供服務的行政教輔人員不具備參加教學質量獎勵評選活動的資格，缺乏參與教學質量民間獎的路徑。高職院校承擔課程教學的學術團體或組織機構也基本沒有被納入教學質量獎勵的范圍，如課程教學團隊、教研室、專業、二級單位。高職院校教學質量獎勵制度體系不健全，究其原因，主要有兩方面：一方面，高職院校重視對教師特別是專任教師課堂教學質量的管理，忽視了校內外兼職教師的教學質量管理及行政教輔人員的教學服務質量問題。重視課堂教學質量突出的個人，忽視了教學質量突出的團隊；另一方面，行業企業兼職教師、行政教輔人員作為利益相關者，相對缺乏教學質量意識和主動建構、表達“被承認”的意愿，也容易導致在高職院校設立的教學質量民間獎中缺位。（三）教學質量民間獎項目單一。目前，我國高職院校教學質量民間獎的設立主體一般是高職院校，缺乏行業企業主體的參與。高職院校通過社會服務、共建產業學院、引進企業兼職教師等形式，深入產教融合、校企合作，實現教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接，促進行業企業深度參與到高職院校的教育教學過程中，如合作制（修）訂專業人才培養方案、課程開發、訂單班培養、學徒制培養。為培養符合企業需求的高素質技術技能人才，部分與高職院校長期合作的企業往往愿意以企業或企業負責人的名義在合作高職院校設立獎學金，但鮮有企業在合作高職院校設立獎教金，如教學質量獎。一方面，校企合作中重點圍繞學生質量而展開系列合作，雖然高職院校也建立了教師定期下企業實踐制度，但因時空環境的限制和關注點的差異，合作企業并不十分關心高職院校教師的質量及其教育教學服務質量，或者缺乏一定的途徑了解高職院校教師的質量及其教育教學服務質量。校企雙方更關注共同培養的學生畢業后能否勝任職業需求和企業崗位需求。另一方面，高職院校教學管理者對合作企業設置學校教學質量民間獎的認識不到位。高職院校沒有意識到借助企業的力量設置教學質量獎，既能幫助合作企業提升其知名度，增強企業兼職教師在企業的歸屬感和成就感，又可以解決一部分教學質量獎勵資金問題，激勵校內專任教師、校外兼職教師等提供高質量教育教學服務的熱情。企業在合作高職院校設置獎教金，從長遠來看，是一個雙贏乃至多贏的局面。

五、建議

就如何突破高職院校教學質量獎勵制度所存在的三大困境，讓教學質量獎勵制度更多地激勵全體教師積極參與“雙高”建設并為學生、學校、企業、政府等利益相關方提供優質教育教學服務，在研究大量文獻和實踐的基礎上，提出以下建議：（一）借鑒國內外質量獎制度，探索設置與教學質量民間獎相對應的政府獎。國際上公認的戴明質量獎、鮑多里奇質量獎、歐洲質量獎等世界三大質量獎和中國質量獎現已形成非常成熟的評選模式、評選標準及相應的評選體系。國內個別地方率先在基礎教育領域進行了探索并設立教學質量政府獎，如河南省商丘市“市長教育教學質量獎”、浙江省瑞安市“市長教學質量獎”。商丘市“市長教育教學質量獎”評選并表彰獎勵了教學質量先進縣獎、教學質量先進學校獎和教學質量先進個人獎。而瑞安市“市長教學質量獎”卻因“唯分數論”的評價標準受到了質疑。建議在充分調研的基礎上，借鑒基礎教育領域的教學質量政府獎制度實施的經驗以及國內外質量獎的評選模式，由高職院校的直接上級教育行政主管部門適當考慮設置市級及以上教學質量獎勵，建立與高職院校現有教學質量獎勵相對應的教學質量政府獎勵制度，完善教學質量政府獎勵制度體系。（二）建立分類獎勵制度體系，提高教學質量民間獎的“含金量”。進一步擴大教學質量獎勵的授獎面，健全教學質量獎勵制度體系，從教師課堂教學質量、教學服務質量兩方面入手，形成兩條線并行、個人獎與團隊獎融合的教學質量民間獎勵制度體系。教師課堂教學質量獎按照專任教師、行業企業兼職教師、校內兼職教師等不同身份，分別設立課堂教學質量獎。行政教輔人員單獨設立教學服務質量獎，承擔教學任務的行政教輔人員可以根據自己的實際情況從兩者中擇一參加評選。四個獎項可分別設置特等獎、一等獎、二等獎、三等獎，也可根據高職院校教師規模靈活設置。要突出獎勵的層次性，對課堂教學質量卓越或教學服務質量特別高、榮獲教學質量最高獎勵的教師應予以重獎，適當加大其他層級的物質獎勵，讓獎勵與教師的教學質量貢獻度相匹配。設定教學質量獎勵的適用時效，如1～3年，重獎的時效可適當延長至5年。創新獎勵方式方法，特等獎除頒發榮譽證書、獎金外，頒發紀念獎章。制定相關制度，引導和鼓勵專任教師、行業企業兼職教師、行政教輔人員積極參加教學質量獎勵評選。通過完善教學質量民間獎勵制度體系，提高教學質量民間獎的“含金量”，最大限度地激發受獎者和其他教師追求卓越教學質量的信心和動力。（三）校企合作，探索設立教學質量人物獎。眾所周知，當今最為知名的人物獎當屬諾貝爾獎了。國外也有很多高校設立了教學質量人物獎，如美國芝加哥大學1938年設立的“昆特爾本科優秀教學獎”，這項教學獎被認為是這個國家最古老的本科教學獎，截至2010年，共有293人獲得該獎項。根據來自學生的提名信，該教學獎已成為美國研究型大學教師最珍惜的獎勵，以此來獎勵對本科教學有突出成就的教師。諾貝爾物理學獎獲得者詹姆士·克羅寧（James Cronin）以獲得昆特爾教學獎為榮，他說：“我完全為昆特爾獎所傾倒，我確實關心本科教學，它不僅是一種責任而且是一種快樂，能夠得到認可和獎勵真是令我難以置信，它比我所獲得的好多公共獎勵都更好。”由此可見昆特爾教學獎在美國研究型大學中的地位及影響。但目前我國高職院校中較少設立教學質量人物獎。高職院校依法引入社會機制，吸納行業、企業共同參與，探索單獨或共同設置教學質量人物獎，或將是未來教學質量民間獎發展的一大趨勢。

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作者：嚴玲玲 單位：廣州番禺職業技術學院質量管理辦公室