導(dǎo)語：中小學(xué)教學(xué)反思機制構(gòu)建研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、研究的目的與意義

二十世紀(jì)八十年代以來，隨著對教育情境復(fù)雜多變性認(rèn)識的逐漸深入和教育改革的不斷深化，實施反思性教學(xué)，強化教學(xué)反思，從而提高教師的專業(yè)素養(yǎng)成為國際教師教育改革發(fā)展的一大潮流。從國外情況來看，杜威（J.Dewey）有關(guān)“反思”的論述成為眾多學(xué)者研究教學(xué)反思的邏輯起點，舍恩（D.A.Schon）的主要貢獻在于通過自己的研究，明確界定了教學(xué)反思的內(nèi)涵，為教學(xué)反思在教師教育領(lǐng)域的勃興做了基礎(chǔ)性的鋪墊。之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在綜述有關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，歸納了對教學(xué)反思的三種不同理解；卡爾（Carr）和凱米斯（Kemmis）、熱切那（Zeichner）和里斯頓（Liston）則依據(jù)自身研究成果將教學(xué)反思分為技術(shù)合理性水平、實用行動水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、愛德華茲（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凱（V.K.Laboskey）基于研究構(gòu)建了西方比較流行的三種教學(xué)反思模型。綜上所述，經(jīng)過幾十年的不斷思考與探索，國外有關(guān)教學(xué)反思的內(nèi)涵、特征和水平等基礎(chǔ)理論的研究已比較成熟，并且構(gòu)建了具有操作性的多樣化教學(xué)反思模型，這些研究成果對我國在教師教育領(lǐng)域開展教學(xué)反思具有一定的啟發(fā)、借鑒意義。但任何理論、技術(shù)都有與其相適宜的產(chǎn)生、發(fā)展環(huán)境，要想充分發(fā)揮教學(xué)反思對我國教育改革的推動作用，必須對國外的相關(guān)理論、技術(shù)進行檢驗、修正，使之符合我國的國情，實現(xiàn)教育理論、技術(shù)的本土化。

正是基于以上認(rèn)識，自上個世紀(jì)九十年代始，我國學(xué)者進行了介紹、檢驗、修正國外教學(xué)反思理論及操作技術(shù)的嘗試、探索，產(chǎn)生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教學(xué)》（1999）、《說反思性教學(xué)》（1999）、《試析反思性教學(xué)》（2000），辛濤的《教師反思研究述評》（1998），張建偉的《反思——改進教師教學(xué)行為的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教師培訓(xùn)中不可或缺的一環(huán)》和《淺談“反思”在師訓(xùn)教學(xué)中運用》（1997）。上述成果的出現(xiàn)，為教學(xué)反思研究在我國的興起做了奠基性工作。進入二十一世紀(jì)以后，素質(zhì)教育的推行和新課程改革的推進對教師提出了新的更高的要求，教師成為反思性實踐者、教師成為研究者的呼聲日趨高漲。于是，在教育理論工作者的強烈吁求下，順應(yīng)推進基礎(chǔ)教育課程改革的需要，有關(guān)教學(xué)反思的實證性研究迅速興起，大量的研究成果迅猛涌現(xiàn)。如儲召紅的《論教學(xué)反思及教師反思能力的培養(yǎng)》（2001），彭華茂等的《小學(xué)骨干教師教學(xué)反思意識的調(diào)查與分析》（2002），王麗春的《中學(xué)教師反思性教學(xué)的調(diào)查與分析》（2003），李璟的《中小學(xué)教師教學(xué)反思的調(diào)查研究》（2004），徐智的《中小學(xué)教師教學(xué)反思研究》（2005），張葵明的《蘭州市中學(xué)生物教師教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查研究》（2005），熊宜勤的《小學(xué)教師反思能力培養(yǎng)的實驗研究》，張巖的《中小學(xué)教師教學(xué)反思的問題與對策的研究》（2007）等。以上研究揭示了我國中小學(xué)教師開展教學(xué)反思的狀況，提出了在中小學(xué)開展教學(xué)反思的策略及措施，對一線教師在教學(xué)實踐中進行教學(xué)反思發(fā)揮了較好的指導(dǎo)作用。但是，令人遺憾的是，大量研究成果的涌現(xiàn)與中小學(xué)教師教學(xué)反思的現(xiàn)實狀況存在著不小的落差。誠如許多文章所指出的那樣，中小學(xué)教師的反思能力不盡如人意，具體表現(xiàn)為：反思意識淡漠，反思氛圍不濃，反思途徑與內(nèi)容單一，反思水平偏低，反思的視角狹窄等。

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生固然可歸因于教育理論與教育實踐的固有張力和教師教育思想觀念、行為的慣性延續(xù)，但我們認(rèn)為，這只是一般教育教學(xué)改革中常有的問題，并非不可逾越的障礙。教育改革的實踐反復(fù)昭示我們：教師是在不斷地發(fā)現(xiàn)、分析、解決自己所面臨的教育教學(xué)實際問題的過程中逐步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)、實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展的。顧泠沅教授說得好：“教師學(xué)習(xí)是一種問題驅(qū)動的學(xué)習(xí)。”僅靠教師自己自發(fā)地發(fā)現(xiàn)問題解決問題從而提高自己是不現(xiàn)實的。所謂“問題驅(qū)動”就是為教師搭建活動舞臺或活動載體，促進教師在參與活動的過程中進行學(xué)習(xí)，進而實現(xiàn)認(rèn)識和行為上的轉(zhuǎn)變與跨越。這雖然帶有一定的外部強制的性質(zhì)，但教師在接受任務(wù)后，在問題的驅(qū)動下，通過參與體驗受益的愉悅，便能逐漸從“問題驅(qū)動”轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X自主的行為。這就是本課題要提出構(gòu)建有效教學(xué)反思機制的原因。唯其如此，才能突破目前教學(xué)反思所面臨的難題。因此，借鑒前期大量理論研究和實證研究成果，通過開發(fā)研究構(gòu)建中小學(xué)教師教學(xué)反思的有效機制，實屬促進教師提高反思素養(yǎng)、推動新課程改革前行的當(dāng)務(wù)之急。

二、研究的指導(dǎo)思想和總體思路

1．指導(dǎo)思想

以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)本次課題研究活動，致力于以課題研究為載體，讓教師對已經(jīng)和正在發(fā)生的教學(xué)實踐進行持續(xù)、深入的省察，讓教師通過省察發(fā)現(xiàn)并解決真實、具體的教學(xué)問題，從而不斷生成教學(xué)智慧，形成富有個性化的教學(xué)理論，以此來提高教師的綜合專業(yè)素質(zhì)。

2．總體思路

本項研究以開封市為研究范圍。研究對象用整群抽樣的方式產(chǎn)生：在分層分類的基礎(chǔ)上，分別抽取市區(qū)中、小學(xué)各5所，縣城、農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)共5所，研究覆蓋參與研究學(xué)校所有學(xué)科的任課教師。本項研究擬以文獻研究為起點，在明確相關(guān)核心概念、原理的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查把握中小學(xué)教師教學(xué)反思的狀況，據(jù)此構(gòu)建體現(xiàn)教學(xué)反思本質(zhì)、具有地方特色的中小學(xué)教師教學(xué)反思的外部保障和內(nèi)部運行機制。

三、研究的目標(biāo)和主要內(nèi)容

本項研究的總體目標(biāo)在于構(gòu)建科學(xué)的、可行的、有效的中小學(xué)教師教學(xué)反思運行機制。所謂“科學(xué)”是指教學(xué)反思機制的構(gòu)建要以先進的教育理念為指導(dǎo)，要符合教育理論的科學(xué)要求；所謂“可行”是指確保教學(xué)反思機制適應(yīng)本地區(qū)教師發(fā)展的實際，努力實現(xiàn)教學(xué)反思理論與操作技術(shù)的本土化；所謂“有效”是指要使教學(xué)反思機制有利于推進教育教學(xué)改革，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于提高教師的生命質(zhì)量。具體的研究內(nèi)容包括以下三個方面：

1．校內(nèi)運行機制的研究

（1）探索以教學(xué)反思為載體的學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，如成立研究小組、建立規(guī)章制度、營造反思氛圍等。

（2）探索教學(xué)反思具體可行的操作流程，如教學(xué)實踐的省察——教學(xué)問題的生成——行動研究的開展——教學(xué)案例的形成與交流等。

2．校際運行機制的研究

（1）教學(xué)理論的培訓(xùn)及研究方法的指導(dǎo)。

（2）教學(xué)反思典型案例與經(jīng)驗的交流。

（3）教育行政部門的督導(dǎo)和評估。

3．中小學(xué)教師開展教學(xué)反思的外部保障機制（組織管理，規(guī)章制度，激勵措施，評價方法等）的構(gòu)建。

四、研究的主要方法

本課題研究將綜合運用文獻研究法、調(diào)查研究法、行動研究法、現(xiàn)場觀察法等多種方法和手段，確保課題的科學(xué)性并努力力有所創(chuàng)新。

文獻研究法。通過查閱文獻，了解國內(nèi)外教學(xué)反思的現(xiàn)狀，了解國內(nèi)外教學(xué)反思的研究狀況，明確課題研究的方向、目標(biāo)和內(nèi)容。同時，借鑒已有研究的設(shè)計和結(jié)果，構(gòu)建可行的教學(xué)反思機制。

調(diào)查研究法。參考高玲、張巖編制的《教師反思能力調(diào)查問卷》和《中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀調(diào)查問卷》自行設(shè)計同質(zhì)調(diào)查問卷兩份，在研究前后分別進行調(diào)查。研究前調(diào)查的目的在于把握本地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)反思的狀況和問題，有利于增強研究設(shè)計的針對性和科學(xué)性；研究后調(diào)查的目的在于了解研究過程對教師教學(xué)反思素養(yǎng)發(fā)揮的作用，檢驗研究的效果。在研究過程中，通過訪談、座談等調(diào)查方式了解研究中出現(xiàn)的問題，以便加強針對性指導(dǎo)和調(diào)控。

行動研究法。通過計劃、行動、觀察、思考等幾個環(huán)節(jié)，不斷調(diào)整、改進和完善教學(xué)反思機制。

現(xiàn)場觀察法。深入中小學(xué)課堂聽課，獲取課堂教學(xué)的第一手資料，了解理論學(xué)習(xí)、案例研討、行動研究等方式對教師教學(xué)行為的影響，發(fā)現(xiàn)共性問題，及時調(diào)控、引導(dǎo)。

五、研究的主要觀點和創(chuàng)新之處

1．主要觀點

教學(xué)反思是教師對已經(jīng)和正在發(fā)生的教學(xué)實踐進行持續(xù)、深入的省察過程，是教師通過省察發(fā)現(xiàn)并解決真實、具體的教學(xué)問題，從而不斷生成教學(xué)智慧，形成富有個性化的教學(xué)理論的過程。

教學(xué)反思不僅是反思主體的認(rèn)知加工過程，教師的情意因素也參與其中，對教學(xué)反思發(fā)揮著激發(fā)、維持和調(diào)控作用。因此，在構(gòu)成教師反思素養(yǎng)的多種成分中，教師的責(zé)任感和成就需要、教師的反思意向、反思體驗以及反思的自覺性和持久性等情意品質(zhì)理應(yīng)受到足夠的重視。

教育理論知識是保證教學(xué)反思科學(xué)性、深刻性的重要前提，缺乏科學(xué)理論觀照的教學(xué)反思必定會走上膚淺、盲目。因此，理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)是中小學(xué)教師教學(xué)反思必不可少的支持條件。

行動研究及通過行動研究形成教學(xué)案例，進而通過校本（校際）教研就教學(xué)案例展開交流、討論的過程，需要觀察、分析、歸納、評價等多種與教學(xué)反思密切相關(guān)的心理成分的參與，能實現(xiàn)教師個人反思與合作反思的有機結(jié)合，是培養(yǎng)教師反思能力的有效途徑和載體，其效果值得期待。

唯有建立支持性的外部保障機制，才能激發(fā)、維持教師的反思意向和反思行為，形成教師參與教學(xué)反思的自覺性和堅持性；唯有建立科學(xué)、可行的內(nèi)部運行機制，才能保障教學(xué)反思的針對性和實效性。

2．創(chuàng)新之處

本項研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在以下三個方面：一是從研究的目標(biāo)取向分析。本項研究致力于構(gòu)建可行有效的外部保障和內(nèi)部運行機制，為教學(xué)反思在中小學(xué)的順暢運行提供可資借鑒的操作范型，彌補了以往思辨性理性研究和實證性描述研究的缺陷和不足。二是從研究方法的角度分析。本項研究擬綜合運用問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查、現(xiàn)場觀察、文獻研究等多種方法，力求研究結(jié)果的全面性、客觀性和實用性，努力消除研究方法單一對研究結(jié)果的可靠性、可行性造成的消極影響。三是從研究共同體的結(jié)構(gòu)分析。本項研究由教育行政管理人員、高校教育理論工作者、本地區(qū)教育科研管理機構(gòu)（教科所和教研室）有關(guān)人員和中小學(xué)教師共同承擔(dān)，在充分發(fā)揮一線教師研究主體地位的同時有效地利用教育行政資源，并發(fā)揮理論工作者和教育科研機構(gòu)管理人員的職業(yè)專長，以此弱化研究主體單一對研究效度的影響。

六、研究的進程安排

1．研究準(zhǔn)備階段（20*年2月至7月）

查閱相關(guān)文獻，確定研究方向、課題、目標(biāo)和內(nèi)容，成立總課題組，建立研究管理機構(gòu)，明確參研人員職責(zé)，召開動員會議，各參研學(xué)校結(jié)合實際，認(rèn)真研究制訂開展課題研究的具體方案。同時，總課題組編制、修改調(diào)查問卷。