摘要:藏族地區(qū)小學(xué)階段的學(xué)生應(yīng)接受高效率、高質(zhì)量的漢語文教育。本文針對藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育進行了初步分析與探索。

關(guān)鍵詞:藏族地區(qū)；漢語文教育；小學(xué)

藏族地區(qū)的孩子們平時接觸的大多是本民族語言，這就使得他們在理解與接受以漢語為載體的漢語文教育時，存在極大的難度，如何做好藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育工作，成為諸多教育工作者致力研究與探討的一個熱點問題。作為一名藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育工作者，我在自身的教育實踐中積極探索，初步獲得了一些關(guān)于漢語文教育的有效策略與方式方法。本文從藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育的實際出發(fā)，從識字教育、口語交際教育、寫作教育、閱讀教育四個大方向切入，針對藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育的優(yōu)化方式進行初步分析與探索，以期為更多的藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育工作者提供借鑒，從而為藏族地區(qū)小學(xué)漢語文教育貢獻力量。

1識字教育

識字是漢語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有認識足夠多的漢字，藏族地區(qū)學(xué)生的漢語文水平才能得到有效保障，由此可見，做好識字教育具有必要性和重要意義。在日常教學(xué)工作中，考慮到大多數(shù)藏族地區(qū)小學(xué)生所熟悉的語言是藏語而非漢語，書寫較多的也是藏族文字，因此，在教學(xué)中我會有意識地利用藏語這一民族語言，輔助漢語文識字教育工作。例如，在學(xué)習(xí)“日”“月”“天”“田”等漢字時，我會首先以藏語的形式向?qū)W生們闡述這些漢字的含義，待學(xué)生都理解了之后，再引導(dǎo)他們一遍遍進行發(fā)聲練習(xí)和書寫練習(xí)。以本民族語言為渠道，藏族地區(qū)小學(xué)生能很快建立起所學(xué)漢字與自己所了解的語言之間的密切聯(lián)系，從而能夠更快、更好地學(xué)會這些漢字。同時，考慮到學(xué)生平時接觸漢字較少、學(xué)習(xí)熱情不高這一實際情況，我在識字教學(xué)活動中，會有意識地采用一些趣味化的識字教學(xué)方法，以激發(fā)與維持藏族地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣與積極性，使他們興趣高昂、積極主動地跟隨我的教學(xué)節(jié)奏學(xué)習(xí)、理解、掌握漢字。像在學(xué)習(xí)“打”這一漢字時，我會向?qū)W生表演“打”的動作；在學(xué)習(xí)“跑”這一漢字時，我會向?qū)W生展示“跑”的動作，讓學(xué)生將“跑”的動作與具體的漢字對應(yīng)上……這樣的教學(xué)方式，使藏族地區(qū)小學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時覺得很有趣，不會感到枯燥、乏味，如此一來，他們便會愿意學(xué)，也能積極、主動地學(xué)。長此以往，小學(xué)生會認識與掌握越來越多的漢字，從而為漢語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升打下堅實的基礎(chǔ)。

2口語交際教育

一、百年語文教材中的語言知識狀況搖擺不定

現(xiàn)代語文獨立設(shè)科至今已逾百年，期間，教材中的語文知識狀況起伏不定。清末民初，中學(xué)語文教科書全部為文言，為歷代文章精華的選文匯編，有少量圈點批注等助讀材料，中有文章作法提示，如謝蒙《新制國文教本評注》（中華書局1914年），但沒有具體的語言知識內(nèi)容。這時，有諸如《文字源流》《文法要略》等關(guān)于語言知識的著作面世，但只是專門的語言知識普通讀本，未與教科書融合。1923年新學(xué)制實施前后，文言獨霸天下的局面結(jié)束，現(xiàn)代白話文大量涌入教科書。語體文的相關(guān)知識進入教科書成為大勢所趨。當時的政府課程文件及時提出文法、修辭、文字學(xué)等相關(guān)語言知識的要求。不過，上個世紀20年代語文教科書大體仍為選文的羅列與匯編，語言知識遲遲未能進入其中。國民黨南京政府成立后，政府執(zhí)行力得到加強，為貫徹政府頒布的課程標準對語言知識的規(guī)定與要求，大量語言知識進入語文教科書。如當時通行的傅東華《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》，每單元有“選文”和“習(xí)作”兩項，“習(xí)作”實為語文知識，主要內(nèi)容即為語言知識。以第1、3、5冊為例，編排句及句的主要成分、名代動詞、三種動詞、句的連帶成分、句的附加成分、介詞、助動詞和助詞、詞類總結(jié)、單句復(fù)成分、包孕復(fù)句、等立復(fù)句、主從復(fù)句、語氣、文法總結(jié)、什么叫做句、句的種類、句子的統(tǒng)一、句子的整合、句子的生動等，詞法、句法、修辭，分門別類，極為詳細。由此看出，上世紀三四十年代語文課本中的語言知識，開始顯出繁瑣傾向。上個世紀50年代中期的中小學(xué)語文課本中大量增加系統(tǒng)的語言知識，如小學(xué)前所未有地編入大量語音、文字、詞匯、語法知識，并細化為若干知識點，分布于各年級各冊教材中。在小學(xué)基礎(chǔ)上，初中漢語課本循環(huán)編排語音、文字、詞匯、語法、修辭等語言知識。這樣的知識編排不合漢語特點招致批評。1963年編寫的中學(xué)語文課本打碎語言知識體系，淡化語言知識內(nèi)容，初中和高中教材中沒有一篇語言知識短文。初中課本中的語法知識分散編排在課文后面供隨文學(xué)習(xí)。上個世紀80年代語文教學(xué)科學(xué)化和序列化的傾向，對語文教材中的語言知識編排造成影響，語言知識重新走向系統(tǒng)化和繁瑣化。如1982年版初中課本中的語言知識短文有形聲字，雙音的合成詞，詞和詞組，前后一貫首尾一致，肯定和否定，全部或部分，形容、限制和補充，復(fù)雜的單句，詞的不同色彩，復(fù)句，多重復(fù)句，句式的變換，句與句之間，常見的文言虛詞，另有附錄的語言知識若干，比1963年版增加太多。1988年版初中語文課本中的語言知識進一步追求完整體系，語音、標點符號、漢字、詞、短語、句子、修辭均有詳細分解的知識點，被系統(tǒng)編入各冊和各單元中。1990年版高中語文修訂課本的語言知識內(nèi)容亦大幅度增加：詞語知識、句的知識、段的知識、修辭知識等等，應(yīng)有盡有，還列出32個常用文言虛詞寫成四篇知識短文，分別編排在各冊相關(guān)單元之后。走向繁瑣的語言知識再一次受到質(zhì)疑，“淡化語法”的呼聲響起，不斷膨脹的語言知識又一次面臨“裁軍”。根據(jù)1992年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》編寫的人教版義務(wù)教育初中語文教科書，對語言知識進行了精簡內(nèi)容、結(jié)合課文、重在運用三方面的改進。如語法知識，選取必要的內(nèi)容編排在四冊課本中，第一冊講詞，第二冊講短語，第三冊講單句，第四冊講復(fù)句，第五、六冊鞏固和運用前四冊內(nèi)容。同時不再編排古代漢語知識。1997年兩省一市試驗的普通高中語文教材，語言知識僅編入諸如怎樣學(xué)習(xí)文言文、文言實詞的特點、怎樣學(xué)習(xí)通假字、怎樣學(xué)習(xí)文言虛詞、文言常用句式等文言文知識。21世紀初，根據(jù)1992年版初中語文教材修訂后的新教材出版，語言知識的安排有重新追求知識體系的傾向，專門編成漢語知識短文自成一塊獨立的內(nèi)容，編排于1~5冊課本之后，有字詞知識、修辭知識、短語知識、句子知識等共30多篇，但它們未能與課文閱讀充分結(jié)合，有單一的語言知識傳授的嫌疑。這樣的編排內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，因新一輪基礎(chǔ)教育語文課程改革的到來遭受質(zhì)疑，語言知識受到前所未有的削弱。《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》附錄中列出的語法修辭知識要點（詞的分類、短語的結(jié)構(gòu)、單句的成分、復(fù)句的類型、常見修辭格），在課本中不能得到名正言順的編排，均以補白和附錄形式出現(xiàn)。高中五冊必修教材完全沒有語言知識。這就出現(xiàn)自民國以來對于語言知識最大程度的淡化。觸底引起反彈。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對語言知識的規(guī)定有所加強，2016年秋季開始試驗的部編版義務(wù)教育語文教科書和其他各版修訂教材中的語言知識編排有“回暖”跡象，詞匯、短語、句子等語言知識回到課本中顯眼的位置。以部編版初中語文為例，僅七年級上、下兩冊，便編排名詞、詞義和語境、動詞、詞語的感情色彩、同義詞、形容詞、反義詞、數(shù)詞和量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、嘆詞和擬聲詞、助詞、并列短語、偏正短語、主謂短語、動賓短語、補充短語等二十幾篇語言知識短文，安插于單元各篇課文后。

二、百年語文教材中的語言知識凸顯三大問題

由以上看出，百年語文教材中的語言知識在有無、繁簡、多少之間呈波浪曲線。從清末到上世紀20年代，語言知識缺席；三四十年代語文知識“爆炸”，奠定百年語言知識體系與編排的基礎(chǔ)；50年代初，語文教材一夜回到20年代以前，沒有編排任何語言知識；50年代中期漢語、文學(xué)分科，語言知識突然走高，占語文知識一半“疆域”；1963年大綱明確規(guī)定語言知識只是形成閱讀能力和寫作能力的輔助手段，語言知識銳減；進入新時期，語言知識再度“飛揚”。上個世紀90年代初，《語文學(xué)習(xí)》雜志發(fā)表兩篇關(guān)于中學(xué)語法教學(xué)的文章，一度引發(fā)語文界“淡化語法”的討論。上個世紀末語文教育大討論重新拾此話題，淡化語言知識呼聲又起。本世紀初，語言知識跌入歷史低谷，而當下又有回升的趨勢。總之，“語言知識在中小學(xué)語文課程和教學(xué)領(lǐng)域中，其內(nèi)容時有時無，其程度時精時粗，其地位時高時下，長期呈現(xiàn)出馬鞍形大起大落的狀態(tài)”[2]是個不爭的事實。從百年語文教材中這幅語言知識“路線圖”，可以看出以下三方面突出問題。一是大量搬用語言學(xué)科知識，未能將課程范疇中的語言知識較好地轉(zhuǎn)化為教材中的語言知識。語言知識分為四個層次：語言學(xué)科中的語言知識、語文課程中的語言知識、語文教材中的語言知識、語文教學(xué)中的語言知識。四個層次都是語言知識，卻有區(qū)別。語言學(xué)科中的語言知識是指語言學(xué)研究者視野中的語言知識，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、邏輯等語言學(xué)教材或論著中的知識，它注重科學(xué)，自成體系，以學(xué)理探討為重點和旨歸。語文課程中的語言知識是指從語言學(xué)知識中抽取出來的、進入中小學(xué)語文課程（主要是語文課程文件）中，為形成和提高學(xué)生語言修養(yǎng)和語言運用能力的實用語言知識。語文教材中的語言知識是根據(jù)語文課程文件規(guī)定的語言知識要求，聯(lián)系具體語言現(xiàn)象，以鮮活的語言材料為支撐的語言知識，它依據(jù)國家課程文件卻有所超越，是對課程標準規(guī)定的語言知識條款的具體演繹。語文教學(xué)中的語言知識是老師在課堂上向?qū)W生講授的語言知識，它間接來自語言學(xué)科和課程文件，直接來自語文教材，是對課程文件和教材中的語言知識的重構(gòu)與創(chuàng)生。以上四個層面的語言知識，從第一層到第四層是由抽象到具體的過程，前兩層只是原理、概念、定義、策略、方法，后兩層是依據(jù)語言現(xiàn)象進行的具體的解說。但考察歷史和現(xiàn)實可以發(fā)現(xiàn)，以上四個層級的語言知識大多是后一級對前一級的照搬，這樣層層照搬，造成語文課程與教材中語言知識問題的積重難返。因此，須將語言學(xué)和課程文件中的語言知識“教材化”。二是陳述性語言知識太多，程序性語言知識過少。通過百年語言知識的簡要梳理與診斷發(fā)現(xiàn)，人們總在語言知識的多與少之間糾結(jié)、矛盾、掙扎。其實，最大的問題并非語言知識的多少，而是語言知識是否合適。也就是說，長期以來，語文教材中死的語言知識過多，活的語言知識太少。換句話說，以概念、術(shù)語、定義呈現(xiàn)的語言知識太多，結(jié)合語言現(xiàn)象具有可操作性和訓(xùn)練價值的語言知識太少。上個世紀50年代漢語教材失敗的原因之一就是陳述性知識大量堆積，對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)實際指導(dǎo)價值不大。上世紀80年代的語言知識呈現(xiàn)盡管做了較大努力，有一定的改觀，但總是不愿意放棄語言知識的學(xué)科系統(tǒng)性，仍是名詞、術(shù)語、定義“唱主角”，未能對可操作性的可指導(dǎo)實踐的語言知識進行有效開發(fā)。三是語法知識分量太重。語文知識中的“第一大戶”是語言知識，而語言知識中的“第一大戶”的位置，則長期被語法知識所占據(jù)。然而，漢語文教育須節(jié)制語法學(xué)習(xí)，這樣的預(yù)警其實早已發(fā)出，如1904年奏定學(xué)堂章程，雖提出學(xué)習(xí)字詞句篇章之法，但章程中的學(xué)務(wù)綱要同時指出：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風(fēng)……夫敘事述理，中國自有通用名詞，何必拾人牙慧？又或外國文法，或虛實字義倒裝，或敘說繁復(fù)曲折，令人費解，亦所當戒。倘中外文法參用雜糅，久之必漸將中國文法字義，盡行改變，恐中國之學(xué)術(shù)風(fēng)教，亦將隨之俱亡矣”[3]。這一提醒，后來未能引起足夠的重視。19世紀末20世紀初，西方語法隨基督教的傳播進入中國，從此逐步形成嚴重西化的中國語法體系。此后二三十年間，一批語言學(xué)研究者大力借鑒西方語法體系來構(gòu)建漢語語法體系，這些研究者中的不少人同時又是語文課本的編撰者，語法知識直接搬運或中國化不夠便不可避免。傅東華編《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》（商務(wù)印書館1933~1934年）中的“編輯大意”直言，這套教科書中的語言知識直接取自黎錦熙《國語文法》、楊樹達《中國語法綱要》、陳望道《修辭學(xué)發(fā)凡》、唐鉞《修辭格》等當時出版的帶有明顯西方語法體系痕跡的學(xué)術(shù)著作[4]。1951年，《人民日報》連載呂叔湘、熙兩位語言學(xué)家的《語法修辭講話》，全國因此一時掀起語法學(xué)習(xí)熱潮，這對語言學(xué)研究和語文教學(xué)以相當大的影響。上個世紀50年代中期的中小學(xué)語文教育改革，中小學(xué)語文教材中編入大量系統(tǒng)的語法知識，固然主要是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)母語分科教學(xué)的結(jié)果，但與這次全國性的語法學(xué)習(xí)熱潮不無關(guān)系。此后半個多世紀，語文學(xué)科中的漢語語法知識一直在繁與簡的較量中此起伏彼，循環(huán)不止，語法知識不精要、不好懂、不起多大作用的問題，一直沒能得到較好的解決。

三、語文教材需要三種語言知識

基于以上對語文教材中的語言知識狀況梳理和問題分析，聯(lián)系當下語言知識狀況與語文教育改革走向，未來的語文教材須編入呈現(xiàn)以下三方面特征的語言知識。1．為生活日用的語言知識《奏定初等小學(xué)堂章程》指出：“中國文字其要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領(lǐng)悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應(yīng)世之需。”《奏定高等小學(xué)堂章程》也有這樣的表述：“中國文學(xué)要義在使通四民常用之文理，解四民常用之詞句，以備應(yīng)世達意之用。”1909年，沈頤在《論小學(xué)校之教授國文》中提出“宜以實用為歸而不必蹈辭章之習(xí)”[5]。“日用”“常用”“謀生”“應(yīng)世”“實用”等，均表現(xiàn)出現(xiàn)代語文教育鮮明的價值取向。中華民國成立后頒布的各份語文課程文件，均提出語言學(xué)習(xí)的具體實施建議，要求促成學(xué)生在日常生活中自覺運用語言知識，體現(xiàn)出明確的實用主義傾向。中華人民共和國成立后，語言知識由日常實用取向漸漸變成對語言知識的系統(tǒng)掌握。1955年《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案（初稿）》和1956年《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》中，在“閱讀課”和“作文課”之外專設(shè)“漢語課”，詳列語音、詞匯、語法、文字、標點符號等語言知識內(nèi)容，并安排到每一年級，每一個項目又更詳細的分解，比如句法就多達19種，各種句型更是多不勝數(shù)。《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》更是要求學(xué)生系統(tǒng)、完整、全面、深入地學(xué)習(xí)漢語知識。新時期以來，語文課程文件雖反復(fù)強調(diào)語言知識要“切合實用”“重在運用”，卻總是未能很好地貫徹，體系化語言知識和靜態(tài)語言知識總是不肯離開語文教材。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版）》十分強調(diào)“語用”，比如高中語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之首便是“語言建構(gòu)與運用”，各學(xué)習(xí)任務(wù)群均貫穿語言學(xué)習(xí)與運用，語言知識正在實用的道路上艱難回歸。“對學(xué)生來說，學(xué)語言方面的知識，不是為了死背一些知識，死摳一些概念，而是為了用，是為了對學(xué)生的閱讀、寫作起到點撥、啟示的作用。”[6]語文教材中編入的語言知識是為了培養(yǎng)學(xué)生實際的語言運用能力，這應(yīng)該成為我們的共識。2．以詞匯為主的語言知識有一個不得不承認的事實是，新中國語文教材中的語言知識一直以語法知識為重點。1956年《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》指出：“學(xué)好語法是正確地理解語言和正確地運用語言的關(guān)鍵……發(fā)展學(xué)生的語言，培養(yǎng)學(xué)生精密的思維能力，語法教學(xué)負有特別重大的任務(wù)。”[7]為此制定《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》，照此系統(tǒng)編寫的語法知識在1956年初級中學(xué)漢語課本中占主要篇幅。大綱所列漢語教學(xué)幾項內(nèi)容中，語法雖然僅為六項內(nèi)容之一（其他五項為語音、詞匯、修辭、文字、標點符號），但在具體編排中，語法知識的學(xué)習(xí)占去幾乎一半時間（從第三學(xué)期到第五學(xué)期），三年總共安排262課時，語法學(xué)習(xí)竟多達128課時。上個世紀80年代，《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)》修訂為《中學(xué)教學(xué)語法系統(tǒng)提要（試用）》，據(jù)此進入教材中的語法知識仍為語言知識中的主要內(nèi)容。1988年初中語文課本中的23篇漢語知識短文，有18篇為語法知識短文。新世紀義務(wù)教育語文課程標準附錄中，語文知識僅列“語法修辭知識要點”，總共五個方面，語法知識占其中四個方面。呂叔湘認為，學(xué)習(xí)書面語，第一步是識字，第二步是語匯，最后才是語法。張志公說：“所謂學(xué)語文，從某種意義上說，主要是擴充語匯，提高語匯能力。”[8]王寧說：“語文課要淡化語法教學(xué)，熱化詞匯教學(xué)。一個人的語言修養(yǎng)高不高，主要是看他掌握的詞匯的多少。”[9]這些前輩學(xué)者的真知灼見，應(yīng)該化為語文教材編寫的具體行動。為此，應(yīng)努力摒棄一直以來以語法為主的做法，重在字詞知識編排。具體說來，小學(xué)以漢字知識為主兼顧詞匯知識，初中以詞匯知識為主同時繼續(xù)編排漢字知識，高中可編排一些精要的語法知識，使學(xué)生對漢語的認識由感性上升到理性。3．走向綜合的語言知識如前所述，現(xiàn)代語法、語匯、語音、修辭等知識體系多從西方引進，與漢語很難融合，對學(xué)生形成語言能力作用不大。近一個世紀以來，語文教材中的語言知識就是文字、語匯、語法、修辭、邏輯知識的“大拼盤”，脫離語言實際，許多學(xué)生掌握了一堆語言知識，寫起作文來卻仍然言語不通、邏輯混亂。這與語言知識缺少實用有關(guān)，但主要是未能將各類語言知識進行有效整合，解決學(xué)生實際問題。每一篇文章都是字詞句篇語法修辭邏輯能力的綜合體現(xiàn)，因此，語言知識的學(xué)習(xí)可以起步于分析，但不能止于分析，而應(yīng)歸于綜合，就是教給學(xué)生如何綜合運用語言知識寫出好文章。語言運用是一門綜合性極強的藝術(shù)。“語言的運用是一種綜合現(xiàn)象，語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)都只是從一個方面對這種現(xiàn)象進行分析。”[10]然而，到目前為止，對各項語言知識缺少有效綜合，仍成語言知識教材編排的大缺憾。張志公晚年對此進行過探討，這就是“漢語辭章學(xué)”研究，今天，應(yīng)該有人繼續(xù)這樣的研究。

[內(nèi)容]

由中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會、國家教委課程教材研究所、北京師范大學(xué)聯(lián)合主辦的“首屆國際漢語文教育研討會”于1997年10月21～24日在北京召開。來自海內(nèi)外的漢語文教育專家、學(xué)者120余人出席了會議，提交論文、研究資料108篇。在開幕式上，國家教委副主任柳斌到會講話，中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長劉國正致開幕辭，課程教材研究所副所長王宏志、北師大副校長王英杰到會致辭。與會代表反映，在新世紀的大門即將開啟之前，海內(nèi)外專家聚集在漢語文教育的故鄉(xiāng)，交流經(jīng)驗，探討漢語文教學(xué)走過和走向的路，具有重大意義。

一、與會代表認為，“百年漢語文教學(xué)經(jīng)歷創(chuàng)立、奠基、改革與發(fā)展的過程”，譜寫了漢語文教育史上光輝的篇章。浙江教育學(xué)院張傳宗說，“語文”成為一門獨立學(xué)科是在本世紀初，到現(xiàn)在已有近百年的歷史。前一階段從清末到全國解放前。1903年清政府制定的《學(xué)務(wù)綱要》開始對中國文學(xué)提出要求；1912年民國政府根據(jù)《壬子學(xué)制》頒布《中學(xué)校令》，規(guī)定在中學(xué)設(shè)立國文科；1931年以后公布的課程標準規(guī)定，課本由清末全選文言文轉(zhuǎn)變到“五四”文言文和語體文兼選，以后又發(fā)展成以語體文為主；1946年出版的陜甘寧邊區(qū)教育廳編《中等國文》，強調(diào)“國文教學(xué)的基本目的，是對于漢語漢文的基本規(guī)律與主要用途的掌握”。這階段的國文教學(xué)，開始確定了國文科作為中等教育一門基礎(chǔ)學(xué)科的地位，是整個語文教學(xué)創(chuàng)立和奠基的時期。

與會代表認為，建國以后國文科改為語文科，語文教學(xué)和語文教材在前一階段的基礎(chǔ)上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年實行文學(xué)和漢語分科教學(xué)；1961年第一次提出語文教學(xué)具有三方面任務(wù)：提高語文水平、提高思想和豐富文化知識；1963年新編語文教材，第一次明確指出“語文是學(xué)好各門知識和從事各項工作的基本工具”，并將培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運用祖國語言文字”作為語文教學(xué)的惟一任務(wù)來提，對以后語文教學(xué)的研究和改革影響深遠。中央教科所章熊說，“十年浩劫”之后，語文教師迸發(fā)出極大積極性，因此，在80年代初曾出現(xiàn)過一個教法探索的輝煌時期。這次探索沿著啟發(fā)式的思路，尋求使學(xué)生能夠“生動活潑地主動得到發(fā)展”的途徑。實踐的結(jié)果，一個響亮的口號出現(xiàn)了：“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線。”為此，又從不同方面進行了縱深的探索：在教與學(xué)的關(guān)系方面——提倡自學(xué)，把教師的作用命名為“導(dǎo)讀”；在語文課與母語環(huán)境關(guān)系方面——提出“大語文教育”的主張；在教材編寫方面——力求在課文中體現(xiàn)“訓(xùn)練”的軌跡。這次探索使中國大陸語文教學(xué)在教學(xué)法方面的成就居華語地區(qū)的領(lǐng)先地位。人民教育出版社顧振彪說，幾十年來，我國中學(xué)語文教材基本上是“三階段”（記敘——說明——議論）“兩循環(huán)”（初中——高中）的模式。這種模式有它的優(yōu)點，但并非是最佳的。從現(xiàn)行新編的各套教材看，大都已跳出這一框框，構(gòu)成了以能力訓(xùn)練為主線。

與會代表認為，百年語文教學(xué)，從國文科到語文科，經(jīng)過幾代人的努力，大大小小的多次改革，在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)方法以及教學(xué)手段諸多方面積累了可貴的經(jīng)驗。成績是巨大的，但也存在問題。主要是語文學(xué)科理論尚待進一步研究，語文教學(xué)效率還不夠理想，不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

二、與會代表認為，處于世紀之交的漢語文教育需要進行世紀跨度的思考，確立漢語文教育民族化與科學(xué)化的方向。吉林教育學(xué)院王鵬偉說，我們把這種思考稱之為“世紀跨度的思考”，而不是“跨世紀的思考”，意在表明這種思考不僅包涵著對漢語文教育現(xiàn)狀的思辨和對漢語文教育發(fā)展的前瞻，而且首先包涵著對漢語文教育傳統(tǒng)的回顧。漢語文教育在漫長歷史發(fā)展中形成了完備的體系，積累了豐富的經(jīng)驗，為我們留下了寶貴的遺產(chǎn)，認真清理這筆遺產(chǎn)，將為我們確認世紀之交的漢語教育方向提供歷史參照。北京教育學(xué)院蘇立康說，漢字教學(xué)在中國語文教學(xué)的歷史中有著成功的經(jīng)驗。特別應(yīng)當提及的是《三字經(jīng)》，全書400多個三字結(jié)構(gòu)，幾乎包羅了全部最基本的語素組合方式和最基本的語法結(jié)構(gòu)，可以認識1000多個漢字，可以學(xué)習(xí)漢語法和其他許多新的知識，并且為學(xué)生日后閱讀其他讀物奠定了基礎(chǔ)，這本啟蒙教材是傳統(tǒng)語文入門教學(xué)的經(jīng)驗結(jié)晶，它符合漢語言的特點，應(yīng)該很好汲取。武漢六中特級教師洪鎮(zhèn)濤說，學(xué)生語文能力的形成，主要靠語言實踐。而對語言材料的感受——領(lǐng)悟——積累——運用，是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的一條正確途徑。傳統(tǒng)經(jīng)驗告訴我們，學(xué)習(xí)語言不是一個純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性和理性統(tǒng)一的感悟過程。而這種感悟，不是純知識性的感知，它包括對文字符號所負載的思想內(nèi)容，文字材料組合的方式方法，文字符號所滲透的情感韻味等綜合性的感知和領(lǐng)會，它反映了學(xué)習(xí)語言的規(guī)律。臺灣屏東師院余崇生在《論文章結(jié)構(gòu)與表達技巧》一文中指出，想寫好一篇文章，平時的確需要博覽群書，吸收儲備，觀摩名家的作品及不斷練習(xí)，方能熟悉表達技巧。他稱這種修養(yǎng)、儲備是一種“養(yǎng)氣”，而傳統(tǒng)的多讀多寫正是實施這種“養(yǎng)氣”的有效方法。

內(nèi)容]

由中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會、國家教委課程教材研究所、北京師范大學(xué)聯(lián)合主辦的“首屆國際漢語文教育研討會”于1997年10月21～24日在北京召開。來自海內(nèi)外的漢語文教育專家、學(xué)者120余人出席了會議，提交論文、研究資料108篇。在開幕式上，國家教委副主任柳斌到會講話，中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會理事長劉國正致開幕辭，課程教材研究所副所長王宏志、北師大副校長王英杰到會致辭。與會代表反映，在新世紀的大門即將開啟之前，海內(nèi)外專家聚集在漢語文教育的故鄉(xiāng)，交流經(jīng)驗，探討漢語文教學(xué)走過和走向的路，具有重大意義。

一、與會代表認為，“百年漢語文教學(xué)經(jīng)歷創(chuàng)立、奠基、改革與發(fā)展的過程”，譜寫了漢語文教育史上光輝的篇章。浙江教育學(xué)院張傳宗說，“語文”成為一門獨立學(xué)科是在本世紀初，到現(xiàn)在已有近百年的歷史。前一階段從清末到全國解放前。1903年清政府制定的《學(xué)務(wù)綱要》開始對中國文學(xué)提出要求；1912年民國政府根據(jù)《壬子學(xué)制》頒布《中學(xué)校令》，規(guī)定在中學(xué)設(shè)立國文科；1931年以后公布的課程標準規(guī)定，課本由清末全選文言文轉(zhuǎn)變到“五四”文言文和語體文兼選，以后又發(fā)展成以語體文為主；1946年出版的陜甘寧邊區(qū)教育廳編《中等國文》，強調(diào)“國文教學(xué)的基本目的，是對于漢語漢文的基本規(guī)律與主要用途的掌握”。這階段的國文教學(xué)，開始確定了國文科作為中等教育一門基礎(chǔ)學(xué)科的地位，是整個語文教學(xué)創(chuàng)立和奠基的時期。

與會代表認為，建國以后國文科改為語文科，語文教學(xué)和語文教材在前一階段的基礎(chǔ)上作了多次探索改革，取得了一系列重大成就。1956年實行文學(xué)和漢語分科教學(xué)；1961年第一次提出語文教學(xué)具有三方面任務(wù)：提高語文水平、提高思想和豐富文化知識；1963年新編語文教材，第一次明確指出“語文是學(xué)好各門知識和從事各項工作的基本工具”，并將培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運用祖國語言文字”作為語文教學(xué)的惟一任務(wù)來提，對以后語文教學(xué)的研究和改革影響深遠。中央教科所章熊說，“十年浩劫”之后，語文教師迸發(fā)出極大積極性，因此，在80年代初曾出現(xiàn)過一個教法探索的輝煌時期。這次探索沿著啟發(fā)式的思路，尋求使學(xué)生能夠“生動活潑地主動得到發(fā)展”的途徑。實踐的結(jié)果，一個響亮的口號出現(xiàn)了：“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線。”為此，又從不同方面進行了縱深的探索：在教與學(xué)的關(guān)系方面——提倡自學(xué)，把教師的作用命名為“導(dǎo)讀”；在語文課與母語環(huán)境關(guān)系方面——提出“大語文教育”的主張；在教材編寫方面——力求在課文中體現(xiàn)“訓(xùn)練”的軌跡。這次探索使中國大陸語文教學(xué)在教學(xué)法方面的成就居華語地區(qū)的領(lǐng)先地位。人民教育出版社顧振彪說，幾十年來，我國中學(xué)語文教材基本上是“三階段”（記敘——說明——議論）“兩循環(huán)”（初中——高中）的模式。這種模式有它的優(yōu)點，但并非是最佳的。從現(xiàn)行新編的各套教材看，大都已跳出這一框框，構(gòu)成了以能力訓(xùn)練為主線。

與會代表認為，百年語文教學(xué)，從國文科到語文科，經(jīng)過幾代人的努力，大大小小的多次改革，在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)方法以及教學(xué)手段諸多方面積累了可貴的經(jīng)驗。成績是巨大的，但也存在問題。主要是語文學(xué)科理論尚待進一步研究，語文教學(xué)效率還不夠理想，不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

二、與會代表認為，處于世紀之交的漢語文教育需要進行世紀跨度的思考，確立漢語文教育民族化與科學(xué)化的方向。吉林教育學(xué)院王鵬偉說，我們把這種思考稱之為“世紀跨度的思考”，而不是“跨世紀的思考”，意在表明這種思考不僅包涵著對漢語文教育現(xiàn)狀的思辨和對漢語文教育發(fā)展的前瞻，而且首先包涵著對漢語文教育傳統(tǒng)的回顧。漢語文教育在漫長歷史發(fā)展中形成了完備的體系，積累了豐富的經(jīng)驗，為我們留下了寶貴的遺產(chǎn)，認真清理這筆遺產(chǎn)，將為我們確認世紀之交的漢語教育方向提供歷史參照。北京教育學(xué)院蘇立康說，漢字教學(xué)在中國語文教學(xué)的歷史中有著成功的經(jīng)驗。特別應(yīng)當提及的是《三字經(jīng)》，全書400多個三字結(jié)構(gòu)，幾乎包羅了全部最基本的語素組合方式和最基本的語法結(jié)構(gòu)，可以認識1000多個漢字，可以學(xué)習(xí)漢語法和其他許多新的知識，并且為學(xué)生日后閱讀其他讀物奠定了基礎(chǔ)，這本啟蒙教材是傳統(tǒng)語文入門教學(xué)的經(jīng)驗結(jié)晶，它符合漢語言的特點，應(yīng)該很好汲取。武漢六中特級教師洪鎮(zhèn)濤說，學(xué)生語文能力的形成，主要靠語言實踐。而對語言材料的感受——領(lǐng)悟——積累——運用，是培養(yǎng)學(xué)生語文能力的一條正確途徑。傳統(tǒng)經(jīng)驗告訴我們，學(xué)習(xí)語言不是一個純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性和理性統(tǒng)一的感悟過程。而這種感悟，不是純知識性的感知，它包括對文字符號所負載的思想內(nèi)容，文字材料組合的方式方法，文字符號所滲透的情感韻味等綜合性的感知和領(lǐng)會，它反映了學(xué)習(xí)語言的規(guī)律。臺灣屏東師院余崇生在《論文章結(jié)構(gòu)與表達技巧》一文中指出，想寫好一篇文章，平時的確需要博覽群書，吸收儲備，觀摩名家的作品及不斷練習(xí)，方能熟悉表達技巧。他稱這種修養(yǎng)、儲備是一種“養(yǎng)氣”，而傳統(tǒng)的多讀多寫正是實施這種“養(yǎng)氣”的有效方法。

一、高職大學(xué)語文課程改革的重要性

高職高專學(xué)生普遍文化底蘊薄弱，人文素養(yǎng)缺失問題亟待解決。以錫林郭勒職業(yè)學(xué)院為例，學(xué)生來源于三本畢業(yè)生，其中五年制高職學(xué)生在入學(xué)兩年完成高中三年的學(xué)習(xí)內(nèi)容，且未參加高考，學(xué)生文化底蘊薄弱，文化素養(yǎng)偏低;另一部分來自普高和職高的學(xué)生，高考分數(shù)偏低。入學(xué)后，學(xué)生重視專業(yè)學(xué)習(xí)，輕視人文素質(zhì)的提高，致使其人文素養(yǎng)匱乏。大學(xué)語文是面向高職學(xué)生開設(shè)的一門公共必修課，也是提高學(xué)生人文素質(zhì)的重要課程。但在實際教學(xué)中，大學(xué)語文并未得到各方重視，沒有發(fā)揮出學(xué)科本身的優(yōu)勢。針對學(xué)生人文素養(yǎng)亟待提高的現(xiàn)狀，如何讓大學(xué)語文課在傳承發(fā)揚中華民族傳統(tǒng)文化和提高學(xué)生人文素養(yǎng)方面發(fā)揮積極作用，是高職大學(xué)語文課程改革的重要任務(wù)。

二、大學(xué)語文課程改革中存在的矛盾

錫林郭勒職業(yè)學(xué)院大學(xué)語文課程改革與校園文化建設(shè)研究課題組在高職二年級學(xué)前教育專業(yè)、醫(yī)學(xué)護理專業(yè)、機電煤化工3個專業(yè)做了240份大學(xué)語文課程方面的調(diào)查問卷，從問卷的反饋了解到學(xué)生的真實想法和實際需求。

(一)課程定位的困惑

大學(xué)語文課是培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的主干課程。教育部高教司《大學(xué)語文教學(xué)大綱》征求意見稿中指出:“充分發(fā)揮語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)性特點，適應(yīng)當代人文科學(xué)與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才。”事實上，大學(xué)語文課在多數(shù)高職院校是公共課程，課時普遍較少，單靠課堂教學(xué)難以達到教學(xué)目標。以錫林郭勒職業(yè)學(xué)院為例，同樣是公共必修課，大學(xué)體育開設(shè)兩學(xué)年120學(xué)時，大學(xué)英語開設(shè)一學(xué)年60學(xué)時，而大學(xué)語文、大學(xué)漢語課程作為公共課僅開設(shè)一個學(xué)期每周2課時，大部分專業(yè)課時僅為30學(xué)時，甚至有的專業(yè)受實訓(xùn)影響只有26學(xué)時。大學(xué)語文課作為公共課程普遍得不到重視，這也表現(xiàn)在教學(xué)形式上，以錫林郭勒職業(yè)學(xué)院為例，同樣是公共必修課，大學(xué)體育、大學(xué)英語都是按班級授課，大學(xué)語文卻設(shè)為合班授課，人數(shù)少的班級是50多人，人數(shù)多的達到120人。合班授課給教學(xué)管理和教學(xué)方法選用等帶來了極大困難。在調(diào)查學(xué)生對大學(xué)語文這門課程的態(tài)度時，12．4%的學(xué)生表示很喜歡，70．2%的學(xué)生比較喜歡，13．2%的學(xué)生不喜歡，僅有4．2%的學(xué)生認為沒必要開設(shè)。從總體情況來看，學(xué)生還是比較喜歡這門課程的，但是合班授課使教師在教學(xué)形式的設(shè)計上難以達到預(yù)期效果，例如合作探究、分組討論、交流互動等形式，由于課堂人數(shù)多，部分學(xué)生或者不參與互動隨便干自己想做的事情，或者借機說和教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的話，致使教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度和教學(xué)效果都不理想，合班授課導(dǎo)致教學(xué)效果低的弊端非常明顯。

一

20世紀的中國小學(xué)語文教學(xué)在繼承中國幾千年教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，借鑒世界先進教育思想的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造并積累了豐富的經(jīng)驗，在探索中國小學(xué)語文教學(xué)客觀規(guī)律方面取得了突破性的進展，在涉及小學(xué)語文教學(xué)的根本問題上獲得了一些規(guī)律性的認識。這些認識不可能在這里一一羅列，只能選主要的列舉如下：

（一）語文是工具，是交際的工具，是交流思想的工具，是思維的工具，是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的工具，是人類生存和發(fā)展的工具。

在語文學(xué)科的工具性上達成共識，應(yīng)當說是20世紀，特別是20世紀80年代以來中國語文教學(xué)界取得的重要成果。

語文既然是交際的工具，交流思想感情的工具，那么，語文這個工具的運用必然伴隨著人的思想感情。因此，語文學(xué)科不僅具有工具性，而且具有思想性。

近年來有人提出了語文學(xué)科具有“人文性”的論斷。筆者認為，“人文性”只是“工具性”的自然延伸，并不能否定工具性。因為，所謂“人文性”，是指語文是文化的載體，它在傳播人類文化、弘揚民族精神方面具有不可估量的作用。其實，如果語文不是工具，它就不可能充當文化的載體，也就不可能起到傳播人類文化、弘揚民族精神的作用。

[內(nèi)容]

一

20世紀的中國小學(xué)語文教學(xué)在繼承中國幾千年教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，借鑒世界先進教育思想的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造并積累了豐富的經(jīng)驗，在探索中國小學(xué)語文教學(xué)客觀規(guī)律方面取得了突破性的進展，在涉及小學(xué)語文教學(xué)的根本問題上獲得了一些規(guī)律性的認識。這些認識不可能在這里一一羅列，只能選主要的列舉如下：

（一）語文是工具，是交際的工具，是交流思想的工具，是思維的工具，是學(xué)習(xí)各門學(xué)科的工具，是人類生存和發(fā)展的工具。

在語文學(xué)科的工具性上達成共識，應(yīng)當說是20世紀，特別是20世紀80年代以來中國語文教學(xué)界取得的重要成果。

語文既然是交際的工具，交流思想感情的工具，那么，語文這個工具的運用必然伴隨著人的思想感情。因此，語文學(xué)科不僅具有工具性，而且具有思想性。

【摘要】大學(xué)語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，然而一些高校大學(xué)語文課程的教學(xué)目標設(shè)定和內(nèi)容安排，認識上大多停留在膚淺的語文基本知識傳授和文化傳統(tǒng)傳承方面，大學(xué)語文課程亟需改革與創(chuàng)新，要在大學(xué)語文教學(xué)中，強化思維培育，提升思維品質(zhì)，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

【關(guān)鍵詞】強化思維培育；思維品質(zhì)；助力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

一、大學(xué)語文的課程定位與課程任務(wù)目標解讀

多年來，語文界在大學(xué)語文的課程定位問題上有諸多紛爭，往往糾結(jié)于“人文性”與“工具性”。而相對較為一致的部分是：大學(xué)語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，大學(xué)語文屬于語文學(xué)科，語文的學(xué)科性質(zhì)包括工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性。然而，不同教學(xué)單位對這段文字內(nèi)容的解讀并不一致，實施過程中的差異更大了。有的繼續(xù)中學(xué)階段的做法，大學(xué)語文的課堂教學(xué)很少安排語文基礎(chǔ)知識和基本技能的教學(xué)內(nèi)容，幾乎全是文學(xué)品讀和欣賞。有的大學(xué)語文課堂弱化了語文知識和語言表達技能訓(xùn)練，課堂教學(xué)只是把作品作為讀本，以作品主旨、表現(xiàn)手法等作為教學(xué)重點，甚至微言大義式地發(fā)揮作品文本內(nèi)涵，大學(xué)語文課就成了文學(xué)欣賞課、品德教育課或人文精神文化演繹課。甚至有的大學(xué)語文教材編寫得近似成了文化讀本，拋棄了“語文”的概念，將“大學(xué)語文”課變?yōu)閭鹘y(tǒng)文化課或者人文思想課。這些問題的存在，是由對“語文”本質(zhì)屬性認識的不足造成的。（一）一切語文現(xiàn)象都是思維的結(jié)果和進行過程，語文價值在于思維的結(jié)果，更在于過程和技能方法無論將語文理解為語言文字、語言文學(xué)或者語言文化，語文的本質(zhì)都是以語言為本質(zhì)的。語言是人類進行信息加工、信息交換活動的最重要的第二信號系統(tǒng)。這個信號系統(tǒng)是人類實現(xiàn)理性認知的最根本途徑和最有效途徑。如果不能全面掌握這一信號系統(tǒng)的規(guī)律、方法和規(guī)則，人們的認知活動必然走向低效甚至混亂。[1]語言文字、文學(xué)、文化，都是思維的結(jié)果。語言文字，是前人思維的火花，是先輩的思想成就，固然應(yīng)當學(xué)習(xí)繼承，但若忽視了思維的方法，我們的思想就難以進一步產(chǎn)生更高水平的成就。掌握語文這一思維工具的規(guī)律、特點、方法、規(guī)則，應(yīng)該是語文課程最重要的任務(wù)。這里面固然包括要準確理解認知前人已有的思維結(jié)果，而相關(guān)的活動能力，包括聽、說、讀、寫、思的語文能力，是需要自主思維訓(xùn)練完成的。這樣才能真正掌握作為思維工具的語文的功能。[2]1.就整體水平而言，現(xiàn)代大學(xué)生的思維能力與思維品質(zhì)亟待提升現(xiàn)階段大學(xué)生的語文學(xué)體可以分為兩個階段，進入大學(xué)之前和進入大學(xué)之后。進入大學(xué)之前，大學(xué)生們普遍經(jīng)歷過小學(xué)、初中、高中階段的語文學(xué)習(xí)，小學(xué)、初中和高中都是名義上的基礎(chǔ)課、主課程，這應(yīng)該算是國家對基礎(chǔ)教育階段母語教育的重視。然而，中小學(xué)的語文學(xué)習(xí)都有著極強的“應(yīng)試”特征。盡管國家大力倡導(dǎo)并嚴令實施素質(zhì)教育模式，但卻難以擺脫高考指揮棒的左右。中小學(xué)的語文課程，基本上是靠機械記憶課堂上教師傳授的簡單的字詞，以強化記憶加機械模仿的方式，全盤接受和消化先賢的作品和思想。[3]作為思維基本元素規(guī)律的字詞法，譬如字詞意義的來源，字詞意義的分類等等這些認知世界基本出發(fā)點、認知角度、認知方法的分析介紹，在中小學(xué)課堂上是幾乎見不到的。漢字是世界上為數(shù)不多的以表義為主要特點的文字符號系統(tǒng)，如果不能全面深入掌握造字方法（本質(zhì)是思維認識的基本思路）、用詞規(guī)律等，我們就根本無法真正領(lǐng)會前人思想成果的核心和真諦。如果不能全面了解漢字的多重意義，我們更是無法準確領(lǐng)略前人思想的豐富意境和深刻內(nèi)涵。語法，是語言使用的法則，其實是思維活動的基本途徑和技巧，掌握了語法才能實現(xiàn)思維活動的合理性，也才能實現(xiàn)語言交際的統(tǒng)一性、廣泛性和有效性，可惜我們現(xiàn)行的中小學(xué)語文課程中卻幾乎沒有完整的教學(xué)內(nèi)容和有效的訓(xùn)練內(nèi)容，學(xué)生往往只能可憐地從外語課上學(xué)得那么一點點，在語文考試中厭惡而又暗自慶幸地使用。思維的方法和規(guī)律中最重要的邏輯知識和能力訓(xùn)練，現(xiàn)行的語文教材中是以能力拓展形式存在的，大部分教師是以學(xué)生自主閱讀方式完成教學(xué)，一般是用一個學(xué)時簡單概括便草草結(jié)束。在這么短的時間里，在3000字左右的篇章中，學(xué)生到底能了解掌握多少邏輯思維的方法和規(guī)律呢？修辭，表面看是實現(xiàn)語文華美的途徑，而本質(zhì)上卻是思維嚴謹性、合理性、高效性的實現(xiàn)手段，如果不明確這一特點，修辭學(xué)習(xí)的價值是難以實現(xiàn)的。那么進入大學(xué)之后呢？如果像一些高校那樣，延續(xù)中學(xué)的語文教學(xué)模式，那么大學(xué)語文頂多算是“高四”語文。如果在大學(xué)語文教學(xué)中淡化語文的工具性，忽略語文作為思維工具的知識、規(guī)律、方法、規(guī)則，只注重語文所承載的文學(xué)、人文與文化，那么我們的大學(xué)語文將很難實現(xiàn)教學(xué)目標，錯過提升大學(xué)生基本能力素養(yǎng)的時機，特別是會錯失培養(yǎng)提升學(xué)生創(chuàng)新能力、培育創(chuàng)新型人才的根本教育目標。曾經(jīng)在賀陽等人《高校母語教育亟待加強———基于海內(nèi)外十余所高校的調(diào)查分析》（《光明日報》2011-1-11）中看到：中國人民大學(xué)“大學(xué)漢語”課上的作業(yè)“給導(dǎo)師的自薦信”，共收作業(yè)74份，其中49份作業(yè)存在行文格式問題，占總數(shù)的66.2%；更有64份作業(yè)存在表達語氣與自薦信要求不符的問題，占總數(shù)的86.5%；74份作業(yè)都或多或少存在搭配不當或虛詞誤用等語法問題。人大學(xué)生如此，更遑論其他高校了。這里的統(tǒng)計結(jié)果，直接表現(xiàn)的僅僅是語文基本知識的問題，而其中更深層的其實是思維能力和思維品質(zhì)問題。[4]從大學(xué)生語文水平可見我國的語文教學(xué)問題的嚴重，我們的大學(xué)語文課程任務(wù)是多么嚴峻和沉重。黨的十八大以來，培養(yǎng)“高素質(zhì)”、“創(chuàng)新型”人才已成為我國高等教育的共同目標。創(chuàng)造能力與創(chuàng)新能力是體現(xiàn)個人能力的核心評價指標，也是一個國家、社會發(fā)展進步的最大最根本動力。相應(yīng)地，大學(xué)語文的課程定位就應(yīng)該依據(jù)語文學(xué)科的根本性質(zhì)———工具性，進行科學(xué)分析探究，與時俱進，加以改革，為實現(xiàn)高素質(zhì)、創(chuàng)造（創(chuàng)新）型的人才培養(yǎng)目標發(fā)揮作用。語言文字是思維的物質(zhì)外殼，這一語文的根本屬性，決定了語言文字在思維活動和智力開發(fā)方面的重大意義，作為思維成果的人類自然認識、意識形態(tài)、道德評價、審美評價等內(nèi)涵，決定了語文在提升和完善人文素養(yǎng)、道德情操方面的重要意義。盡管人文素養(yǎng)的培育提升是一項綜合性的系統(tǒng)工程，并不是大學(xué)語文這一門課程可以完全承擔(dān)得起來的。然而，語文課程絕不能輕易放棄“語文”的根本。為此，大學(xué)語文一定要注重從培養(yǎng)思維基本能力，提升思維品質(zhì)出發(fā)，發(fā)揮語文學(xué)科作為思維工具的功能，實現(xiàn)對人的思維活動品質(zhì)的提升，也就是說，大學(xué)語文課程一定要以培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的高素質(zhì)人才為目標，積極探索和實踐提高大學(xué)生思維認知與認識批判能力的路徑、方法，提升他們的思維能力、思維品質(zhì)，提升他們的語文能力與語文素養(yǎng)，進而真正培養(yǎng)出創(chuàng)新型高素質(zhì)人才。2.大學(xué)語文教學(xué)應(yīng)注重大學(xué)生的素養(yǎng)提升和能力提高“大學(xué)語文”課程改革的方向、主體、宗旨，應(yīng)該是通過科學(xué)系統(tǒng)的語文與思維的知識、技能訓(xùn)練，幫助學(xué)生提升思維能力和品質(zhì)，真正提高語文修養(yǎng)，提高語文運用能力。大學(xué)語文是我國高等教育非中文專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，“大學(xué)語文”與漢語言文學(xué)專業(yè)的相關(guān)內(nèi)容相比，有深度和廣度的不同；而與公共選修的文學(xué)作品鑒賞等課程相比，又有著側(cè)重點方面的差異；與傳統(tǒng)文化課程相比，有學(xué)科門類的不同；與應(yīng)用寫作課程相比，有內(nèi)涵范圍的不同。[5]而這些不同，其目的是要培養(yǎng)大學(xué)生各不相同的實際運用能力。“大學(xué)語文”不能成為單純的文學(xué)作品鑒賞課程，也不能成為文學(xué)史的簡介，不能上成“高四”語文課，把多種藝術(shù)形式，比如傳統(tǒng)戲曲表演等引入大學(xué)語文課堂，更會使大學(xué)語文顯得不倫不類了。（二）大學(xué)語文，就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思維方法，掌握思維規(guī)律，訓(xùn)練思維能力，提升思維品質(zhì)大學(xué)語文，還是應(yīng)該以優(yōu)秀作品，即以傳統(tǒng)的字、詞、句、篇為材料和樣本，從思維訓(xùn)練的角度出發(fā)，通過提升學(xué)生聽、說、讀、寫、思的能力，確立他們的規(guī)律規(guī)則意識，掌握完整的語法，熟練掌握運用以哲學(xué)原理、邏輯思維方法等為主體的多種思維方法及規(guī)律，實現(xiàn)思維認識的自主化、合理化，形成認識上的有主見和自主的思維能力，可以參透一切話語以及順暢合理的語言表達能力。所以，不要認為大學(xué)語文是對從前語文教學(xué)的簡單重復(fù)，這是升級版的語文學(xué)習(xí)。大學(xué)語文，內(nèi)涵和要求都已經(jīng)改變。1.升級思維認識基本信息庫字詞，是人類初始認知的最高成就，也是思維認知和信息交換的基礎(chǔ)。對于字詞，以往的學(xué)多是零散的，新字詞大多是隨機出現(xiàn)并在課文中隨機學(xué)習(xí)的。新的字詞教學(xué)要用批量的方式，整體性、全息化、連續(xù)性、系統(tǒng)性地完成。中國漢字浩如煙海。據(jù)統(tǒng)計，1994年出版的《中華辭海》，共收漢字87019個，其中重復(fù)字320個。這些曾經(jīng)出現(xiàn)過的每一個字都是前人思維的成果，認識的結(jié)晶。我們很難全部認識繼承，實際也沒有必要掌握，因為其中許多字已經(jīng)“死亡”，只存在歷史價值了。但是今天我們常用的漢字，人們的實際掌握情況更堪憂。GB-2312標準共收錄6763個漢字，已經(jīng)覆蓋我們99.75%的使用頻率。筆者曾經(jīng)在學(xué)生中做過調(diào)查，按中學(xué)課程大綱要求，高中階段要掌握這些漢字。這些字其實分為兩級，一級常用字是3755字，按音序排列，二級常用字是3008個，按偏旁排列。粗略統(tǒng)計結(jié)果是，一級常用字，能正確讀音的97%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的91%，能正確書寫的86%，掌握良好。二級常用字，能正確讀音的76%；能基本正確說出三種以上意義并造出句子的46%，能正確書寫的63%，掌握情況堪憂。比較典型的，如“劉”字，絕大部分學(xué)生只知道是一個姓氏，幾乎不了解此字的其他意義。2.完善語法（包括修辭）規(guī)則系統(tǒng)語法修辭不僅是行文的規(guī)則，更是思維的基本規(guī)則。盡管學(xué)生們的語法修辭知識在小學(xué)階段的語文課上就有過簡單的啟蒙式學(xué)習(xí)，盡管學(xué)生后來中學(xué)階段又通過各種途徑有了更進一步的接觸，但是許多學(xué)生對語法的理解和運用是“半夢半醒”的狀態(tài)。知識記得還算清楚，但如何使用卻多是茫茫然。比如句子成分劃分，大多數(shù)學(xué)生知道句子成分名稱，一半以上學(xué)生可以準確識別不同句子成分，但是，劃分句子成分對認識理解語句的功用卻大多不知道、不會用。語法方面，在指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)論文過程中，指導(dǎo)教師都反映學(xué)生論文中的語法錯誤非常普遍。教師指出后，許多學(xué)生不以為錯，不知道如何修改。這種現(xiàn)象在當今的高校普遍存在。曾經(jīng)有一位學(xué)理工的同事，介紹了一位南方某知名高校的碩士研究生親戚，請筆者幫助審閱其畢業(yè)論文的語言表達方面的問題，受人所托，筆者較為認真地檢查了這篇6萬多字的碩士畢業(yè)論文，出人意料的是，從這篇論文中，筆者竟然發(fā)現(xiàn)大大小小語言運用方面問題超過200處，有詞語使用問題，有標點符號的錯誤，但更多的是語法問題。這些問題中有的對意義的表達影響不大，有的卻嚴重影響表達效果，甚至對觀點有破壞作用。當然，這位同學(xué)的情況也許只是個例，但從其他兄弟院校教師同行那里也經(jīng)常聽到學(xué)生語文水平亟待提高的感慨。語法既是表達的形式規(guī)則，又是思維的一般路徑，如不能正確運用，無論是對信息交流還是對思維活動都是極為不利的。以上兩例是要表明，大學(xué)語文要突出對大學(xué)生的思維培育，要將思維培育的內(nèi)容融入大學(xué)語文的內(nèi)容，并重點加強，因為，思維是語言的根本內(nèi)涵，是語文的根本支撐，沒有思維活動的加入，語文是沒有靈魂的。

二、大學(xué)語文課程要以開放的態(tài)度，主動融合其他學(xué)科所包含的思維方法和規(guī)律

思維的基本方法無不包含在語言文字之中，隨著現(xiàn)代學(xué)科的劃分及課程設(shè)置的細化，不同的思維方法和規(guī)律在不同的學(xué)科中相對各自獨立。簡單歸納一下，常用的思維方法有以下一些：邏輯思維：歸納與演繹、分析與綜合、抽象與概括、比較思維法、因果思維、遞推法、逆向思維、系統(tǒng)思維等。哲學(xué)中的思維：唯物辯證、內(nèi)因與外因、現(xiàn)象與本質(zhì)、相對與絕對、靜止與運動、量變與質(zhì)變、普通與特殊、實與虛、偶然與必然、流程及判定、傳輸流程、判定方式等。創(chuàng)新思維：發(fā)散與收斂、聯(lián)想思維、多角度思維、側(cè)向思維、U型思維、思維補充等。大學(xué)語文肯定無法一身承擔(dān)起所有思維方法培育訓(xùn)練的任務(wù)，但擔(dān)當大學(xué)語文課程的教師要有開放包容的態(tài)度，在大學(xué)語文課堂上為學(xué)生確認和肯定其他學(xué)科中所包含的思維方法，以促進學(xué)生系統(tǒng)化地掌握并運用各種思維方法，而不是封閉甚至將它們對立起來。比如，哲學(xué)思維方法是一種非常強大的思維方法體系，哲學(xué)是對所有學(xué)科理論的抽象總結(jié)概括，是最高范圍層級的思維方法，可惜一些學(xué)生出于對政治的盲目排斥，對哲學(xué)也有了偏見，不認真學(xué)習(xí)哲學(xué)。如果我們的大學(xué)語文教師能在大學(xué)語文的課堂上對這些哲學(xué)方法加以客觀介紹和科學(xué)肯定，一定會提高學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)。思維品質(zhì)，是不同人思維的個性特征，也是人的智力或思維水平的差異所在，主要有深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性六個方面的衡量指標。優(yōu)秀的思維品質(zhì)主要來源于優(yōu)秀的邏輯思維能力。當學(xué)生能夠超越學(xué)科界限，將各種思維方法綜合運用于對事物、問題的認識和處理時，他們的思維品質(zhì)便會自然提升，實現(xiàn)認識的突破創(chuàng)新的素質(zhì)便自然形成，創(chuàng)新的實踐能力便也就自然形成了。

第一篇：高中語文教學(xué)中傳統(tǒng)文化的運用

一、傳統(tǒng)文化在語文教學(xué)中應(yīng)用的必要性分析

語文作為一個民族文化傳承、傳播的載體，這也就確立了它與其他的基礎(chǔ)學(xué)科不通之處。傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展中，語文教學(xué)的作用是至關(guān)重要的。在語文課堂教學(xué)中應(yīng)用、傳承、發(fā)揚我國的傳統(tǒng)文化中的精華部分，以此來培養(yǎng)高中學(xué)生對于我國傳統(tǒng)文化的理解和接受能力。《語文新課程標準》明確指出：“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度”[1]；新課標讓傳統(tǒng)文化教育上升到一個至關(guān)重要的地位，這一點可以從其他不同版本的新課標教材中看出來。

二、傳統(tǒng)文化在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）教師忽視傳統(tǒng)文化滲透

高中階段是學(xué)生人生中最重要的階段，面對學(xué)生高考的壓力，語文教學(xué)中也更加重視學(xué)生的答題技巧，目的在于取得高分，在此情況下，學(xué)生對于教學(xué)中的傳統(tǒng)文化滲透便不求甚解[2]。而高中語文課文中涉及古詩詞的文章一般不做重點標記，僅以課外延展稱呼，如王羲之的《蘭亭集序》、陶淵明的《歸去來兮辭》。必備課文只有學(xué)習(xí)新課才會被講授，重點背誦課文或片段囫圇吞棗般識記。學(xué)生對理解這些古文中蘊含的意象、道理，不做過深了解。如《詩經(jīng)•氓》和《孔雀東南飛》就可以圍繞女性“自愛”比較閱讀，《氓》的女主人公被拋棄后敢于為自己發(fā)聲，控訴負心人的惡行，捍衛(wèi)自己的尊嚴。《孔雀東南飛》的劉蘭芝在丈夫被休棄后選擇以死抗爭，以肉體的解脫獲得靈魂的自由。這兩首古詩中，女主人公都是古代女性中的悲劇代表，她們憑借著堅強的內(nèi)心維護著自己作為女性的尊嚴。而學(xué)生了解并感興趣的傳統(tǒng)文化，前提是學(xué)生對于文學(xué)作品能夠深入理解。只有學(xué)生理解了文學(xué)作品中的意蘊，才能夠感受作品蘊含的傳統(tǒng)文化精髓，從而產(chǎn)生心靈上、情感上的共鳴。在語文課堂教學(xué)中，教師只是在簡單地引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句地學(xué)習(xí)翻譯古詩文，熟記通假字和字意，了解古詩文的時代背景，但對于其內(nèi)里韻味卻不予深入探究，學(xué)生對于我國古代文學(xué)中的魅力難以體味，從而減弱對古代文學(xué)的興趣。

一、教化本體

教化本體是指語文教育以教化為立足點，語文教育的存在以教化為基石。教化本體表明語文教育是建立在政治思想教育的基礎(chǔ)之上。古代最為典型。《學(xué)記》中說：“古之王者，建國君民，教學(xué)為先。”“君子欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”在語文教育尚未獨立設(shè)科的古代，教育包括文史哲的教育。有人說，一部中國教育史，就是一部中國語文教育史。“化民成俗”成為語文教育的基礎(chǔ)和首要目的。古代儒家一貫主張：“詩書教化，所以明人倫也。”“明人倫”就是進行倫理道德教育。但“明人倫”僅是教化的一個方面。中國古代，教化的內(nèi)容是很廣泛的，主要有“培養(yǎng)愛國主義思想，安貧樂道思想，除暴安良思想，不畏強暴、見義勇為思想，學(xué)無止境、精益求精思想，精兵簡政、為政清廉思想，自強不息、人定勝天的思想，等等。”①為了實現(xiàn)教化的目標，中國古人將儒家經(jīng)典著作選為教材。“四書”、“五經(jīng)”是官方所定的蒙學(xué)之后的主要課本。《大學(xué)》是十分典型的一套自成體系的道德教育教材。全書提出了一個總綱“三綱領(lǐng)”、“八條目”。“三綱領(lǐng)”即“明明德”，“親民”，“止于至善”；“八條目”即“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”，“齊家”，“治國”，“平天下”。“明明德”講修身，“親民”講愛民，“至善”則指所要達到的最終目的。“格物”，“致知”，“誠意”，“正心”，“修身”都是講提高自身修養(yǎng)；“齊家”，“治國”，“平天下”則屬于治人的范圍，涉及到道德的各個方面。《詩經(jīng)》本是一部詩歌總集。雖然孔子說過“不學(xué)詩，無以言”的話，意思是要學(xué)會說話，就要學(xué)“詩”。然而，他仍然主要將它視為思想政治教育的課本。他說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識鳥獸草木之名。”“詩”有七大作用：一是感發(fā)興趣，二是考見得失，三是團結(jié)和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多識鳥獸草木之名。七大作用中，沒有一條真正涉及語言文字教育，除第七條外，都是有關(guān)倫理思想、政治教育的。可見，在古人的心目中，《詩經(jīng)》是進行全面教化的生動教材。即便是在近代初期，中國人仍然認為：“中小學(xué)堂注重讀經(jīng)以存圣教”，“中國之經(jīng)書，即是中國之宗教”，“若學(xué)者不讀經(jīng)書，則是堯舜禹湯文武周公孔子之道，所謂三綱五常者盡行廢絕，中國必不能立國矣。”②將讀經(jīng)教育的重要性提高到了能否立國的高度，教化本體深入人心。教化本體思想還體現(xiàn)在教與學(xué)的方法上。古代中國人很講究“化”，怎樣化？所謂春風(fēng)風(fēng)人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和風(fēng)細雨中潛移默化。“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲。”要象春風(fēng)那樣親切、溫柔，象夏雨那樣滋潤心田，使受教育者在不知不覺之中受到感染，受到教育：將教化的內(nèi)容“化”入內(nèi)心，“化”進腦髓。從學(xué)的方面說，就是要得意忘言。言是獲意的手段，獲意后，言則可忘。在這里，“意”指思想內(nèi)容，是語文教育的最終目標。這一點，柳宗元的論述較為典型。他將語文教育的目的定為“文以明道”。指出：“學(xué)者務(wù)求諸道而遺其辭”，“道假辭而明，辭假書而傳，要之之道已耳。”③很明顯，道在文之上，學(xué)文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辭”只是“道”的載體，自然，“明道”之后，可以棄“辭”。根本不是學(xué)習(xí)運用語言文字，更象是在接受政治思想教育。中國歷史上語文教育的教化本體，是由中國社會的泛道德主義決定的。在中國傳統(tǒng)社會中，倫理道德滲透于社會的一切方面，任何個人的言論或行為都嚴格地受道德價值的制約與牽制。整個社會，非常重視倫理道德，強調(diào)以道德標準來衡量事物或行為的好壞；而且，那一套倫理價值觀念深入人心，能為一般社會成員普遍接受。倫理價值觀的君臨一切，獨占鰲頭，統(tǒng)治者自然就十分重視在學(xué)校教育中，特別是語文教育中強調(diào)滲透倫理道德思想教育，這是語言的特點決定的。因為，“文”總是要載“道”的，故而，“教化”成了代“文”棄“辭”的本體。

二、智能本體

智能本體是指以培養(yǎng)語文能力、開發(fā)大腦智力為根本進行的語文教育。近代中國，國門大開，一批“睜眼看世界”的先進中國人，有感于西方的堅船利炮，認識到開啟民智的重要性，紛紛寫文章作演說出書報，呼吁開發(fā)民眾智力，教育成了他們關(guān)注的焦點。于是，“語文”獨立設(shè)科，開辟了我國語文教育的新時代。獨立設(shè)科后的語文教育，開初，雖然還在一定程度上將“詩書教化”作為追求的主要目標，但社會的發(fā)展對人的才智的要求愈益迫切，漸漸地，以“教化”為主旨的語文教育，讓位于以智能為本體的語言文字教育。1912年，《教育部頒布中學(xué)校令施行規(guī)則》，對語文教育在智能上提出了要求：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)興趣，兼以啟發(fā)智德。”將“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。這是在教化本體上的一個革命性的飛躍，表明人們對語文教育的認識在不斷加深，意味著語文教育以教化為本體的時代已經(jīng)成為歷史。1923年，由葉圣陶起草的《新學(xué)制課程標準綱要》在突出智能這一點上旗幟更鮮明。規(guī)定中學(xué)語文教學(xué)的目的：①使學(xué)生自由發(fā)表思想；②使學(xué)生能看平易的古書；③使學(xué)生能作文法通順的文字；④使學(xué)生發(fā)生研究中國文學(xué)的興趣。簡單地說，就是會說，會讀，會寫，有興趣。很明顯，語文能力的培養(yǎng)已經(jīng)占據(jù)了語文教育的主導(dǎo)地位。建國后，強調(diào)進行“雙基”教學(xué)”。1952年，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程》（草案）中提出中學(xué)的教育目標之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能”。“雙基”理論的提出，在語文教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大反響，廣大語文教師以給學(xué)生扎實的語文基礎(chǔ)知識和熟練的運用語言文字的技能為主要目的，提高了教學(xué)的效率。隨著時代的發(fā)展，“智力開發(fā)”成為全世界關(guān)注的重大課題。特別是隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，人類知識以驚人的速度增長，人們越來越認識到，在學(xué)校掌握的知識，形成的技能，能夠終身管用的時代，已經(jīng)一去不復(fù)返。反映在語文教育上，就是教學(xué)改革風(fēng)起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全國形成了許多流派。如魏書生的自學(xué)能力培養(yǎng)，劉月出月出的作文三級訓(xùn)練體系，陸繼木春的雙分體系等。這些改革，都緊緊圍繞培養(yǎng)能力，開發(fā)智力這一核心。改革者們以敢為天下先的開拓精神，一改傳統(tǒng)的以“灌”為主的方式方法，代之以“導(dǎo)”，以“練”，以學(xué)生智能的開發(fā)與培養(yǎng)為宗旨，將語文教育向前推進了一大步。智能本體，還體現(xiàn)在建國后頒布的幾個教學(xué)大綱中。1956年的《初級中學(xué)漢語文教學(xué)大綱》提出：“教給學(xué)生有關(guān)漢語的基本的科學(xué)知識，提高學(xué)生理解漢語和運用漢語的能力。”還提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》提出：“中學(xué)語文教學(xué)的目的，是教學(xué)生能夠正確地理解和運用祖國的文字，使他們具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有初步閱讀文言文的能力。”1978年的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》明確指出：“中學(xué)語文必須用馬克思主義的觀點指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文和必要的語文知識，進行嚴格的讀寫訓(xùn)練，使學(xué)生能夠正確地理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力和寫作能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1980年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》把教學(xué)目的規(guī)定為：“中學(xué)語文教學(xué)必須以馬克思主義為指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)好課文和必要的語文基礎(chǔ)知識，進行嚴格的語文基本訓(xùn)練，使學(xué)生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現(xiàn)代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力。”1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)教學(xué)大綱（試用）》將教學(xué)目的表述為：“在小學(xué)語文教學(xué)的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國的語言文字，使他們具有基本的閱讀、寫作、聽話、說話的能力，養(yǎng)成學(xué)習(xí)語文的良好習(xí)慣。”五個大綱，都有一條“能力”紅線貫穿其中。特別需要強調(diào)的是，1992年的大綱和1996年大綱，單獨提出了智力開發(fā)問題。不僅如此，在語文教育的內(nèi)容上、方法上，近代以來，都以突出智能培養(yǎng)為主要特征，限于篇幅，此不論及。

三、人文本體

人文本體是將語文教育定位于人之上，以人的全面發(fā)展和個性發(fā)展為根本支點。智能本體是對教化本體的一個突破，使語文教育凸現(xiàn)出它本身的特點。在中國語文教育史上，這是第一次真正以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為主要目標的變革，為充分發(fā)現(xiàn)語文在其它學(xué)科乃至在社會生活中的工具性作用，奠定了基礎(chǔ)，使語文教育象語文教育。然而，智能本體只見樹木不見森林，它至少有兩點不足：第一，只關(guān)注語文作為外在工具的一面，忽視了蘊含于其中的人的因素，使語文教學(xué)實踐變成了象使用鋤頭、鐮刀那樣的純技術(shù)的實踐，語文課堂成了木工師傅教徒弟使用鋸子、刨子之類的狀況，冷面無情，只見技巧不見人；第二它無視人的豐富的個性，視學(xué)生為接受知識的容器，有待開動的機器。課堂上，我講，你聽；我導(dǎo)，你練；我考，你背。使本來應(yīng)該豐富生動的課堂，變得單調(diào)無味。有鑒于此，語文教育界有識之士大聲疾呼：要重新給語文教育定位。其一，語文教育的發(fā)展歷程足以證明，從本世紀初的“國文教授法”到80年代的“語文教育學(xué)”，其間經(jīng)歷了由“教授法”發(fā)展為“教學(xué)法”和“教材教法”的階段。80年間，人們愈益深刻地認識到，教學(xué)法或教材教法，思路單一，只研究如何教，忽視了如何學(xué)，如何育。只重教，忽視學(xué)，不見育，只是語文教育的半壁江山，難以滿足語文教育全面育人的需求，也發(fā)揮不了語文教育全面育人的功能。因而，“語文教育學(xué)”應(yīng)運而生，它更加重視人在智能、道德、情感等多方面發(fā)展的需求，全面開掘語文教育的育人功能，“人”的地位日益顯露。其二，陳仲梁在1996年第9期《語文學(xué)習(xí)》上撰文《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》，認為從本世紀初開始，語文教育出現(xiàn)過兩次轉(zhuǎn)變。本世紀初，從文字型教育轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧Z言型教育；近十年來，又出現(xiàn)了第二次轉(zhuǎn)變，從文字———語言型教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言———思維型教育。并指出：語文教育將出現(xiàn)第三次轉(zhuǎn)變：語言———人的發(fā)展。明確地將未來語文教育定位于人之上。其三，新編高中語文教學(xué)大綱“第一次提出了‘發(fā)展個性和特長’的教學(xué)目的。”④其實，在教育理論界，早已有人提出將教育的支點定在人之上的看法。斯普朗格認為人的本體結(jié)構(gòu)的生成、定向、定格，關(guān)鍵是教育，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”⑤語文教育，作為整個學(xué)校教育大廈的一個主體部分，理所當然，將自身固定于人的個性、人的理智、人的道德、人的情感之上，應(yīng)當是很自然的，很必然的。