明清時期許多教育家在豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對小學(xué)思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發(fā)性的主張。這些主張和當(dāng)時人們對小學(xué)思想品德教育的目的與內(nèi)容的觀點(diǎn)相比，具有較大的靈活性和創(chuàng)造性。因此，在我國傳統(tǒng)的小學(xué)道德教育思想體系中，這部分內(nèi)容也就具有更大的價值。

（一）以愛養(yǎng)之，寬嚴(yán)相濟(jì)

啟蒙教育應(yīng)以愛護(hù)兒童為出發(fā)點(diǎn)。所謂“愛養(yǎng)”，就是以慈愛的精神關(guān)心、愛護(hù)兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學(xué)讀書，剛開始不大適應(yīng)。此時教師應(yīng)“不問知愚，皆當(dāng)用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導(dǎo)，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓(xùn)斥甚至“撲責(zé)”，因?yàn)檫@樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當(dāng)采用責(zé)罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經(jīng)常使用，“則彼習(xí)以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應(yīng)根據(jù)兒童的不同特點(diǎn)，因材施教。對聰穎者，應(yīng)“單用善言警悟”，使其不責(zé)自成；對愚頑者，可適當(dāng)予以責(zé)罰，但責(zé)罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達(dá)不到預(yù)期的教育目的。同時，處罰學(xué)生還應(yīng)當(dāng)掌握時機(jī)，做到“四毋責(zé)”，即“空心毋責(zé)，方飯毋責(zé)，毋亂責(zé)，毋出不意從背后掩責(zé)”。因?yàn)檫@些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養(yǎng)之，就要對學(xué)生負(fù)責(zé)。而要對學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須嚴(yán)格要求，所謂“教則必嚴(yán)，嚴(yán)則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴(yán)格還不行，還須濟(jì)之以寬。只有寬嚴(yán)相濟(jì)，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴(yán)相濟(jì)，包含三層意思：

摘要：本文從德育社會學(xué)角度論述德育在人合社會的適應(yīng)與發(fā)展中的地位、作用。強(qiáng)調(diào)了德育因素的客觀性、德育的重要性和德育的科學(xué)化問題，提出了優(yōu)化德育過程的幾條原則，對德育研究和實(shí)踐具有一定的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：德育因素；德育；合社會；適應(yīng)與發(fā)展；內(nèi)化；社會化

德育因素是制約人適應(yīng)與發(fā)展的客觀的重要因素之一。人生活在并只能生活在社會中，其存在、適應(yīng)、發(fā)展都受社會條件、社會關(guān)系、社會制度交互作用，其中，那些制約著人適應(yīng)與發(fā)展過程的精神世界、個性品質(zhì)、潛能的東西，就充滿著德育因素。不論人們主張或不主張、從事或不從事、接受或不接受德育，德育因素都客觀存在于社會現(xiàn)實(shí)之中，無所不在、無時不有、無孔不入，不依人的意志為轉(zhuǎn)移，客觀地對人的適應(yīng)與發(fā)展起作用。人在適應(yīng)與發(fā)展中，不受好的德育因素影響，就會受不好的德育因素影響，只是影響的方向程度、效應(yīng)不同而已。

狹義上，學(xué)校德育與社會德育不同，廣義上，所有德育都是社會德育。德育過程不單在學(xué)校中，所有社會成員都有一個接受德育或再德育的客觀過程。一個良好的社會德育，乃是社會成員獲得合社會適應(yīng)與發(fā)展的必不可少的重要途徑。狹義看，社會德育相對學(xué)校德育而言，具有相對的不可控性，但其發(fā)生作用的現(xiàn)實(shí)卻是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。良好的社會德育促進(jìn)社會成員合社會的適應(yīng)與發(fā)展，反之則延緩、阻礙甚至損害社會成員的合社會的適應(yīng)與發(fā)展進(jìn)程。自覺、合理、科學(xué)地調(diào)動起所有良好的社會德育因素，實(shí)施健康的社會德育，就是要以人的合社會的適應(yīng)與發(fā)展為根本目標(biāo)，使社會成員不斷內(nèi)化人類肯定性的精神本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)合社會的個人調(diào)諧與合個人的社會調(diào)諧之辯證統(tǒng)一，從而加速人的社會化進(jìn)程，促進(jìn)社會合理化，推進(jìn)社會文明。

現(xiàn)代社會中，教育一般地以學(xué)校形式出現(xiàn)，科學(xué)的學(xué)校德育則是青少年個體社會化的首要的和主要的途徑，也是人的合社會適應(yīng)與發(fā)展的關(guān)鍵。因而，科學(xué)的學(xué)校德育是學(xué)校教育有機(jī)整體的重要組成部分，是教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，它按照特定社會的客觀要求，將人類肯定性的精神本質(zhì)和特定社會的良好規(guī)范，內(nèi)化為青少年的道德、品格、素質(zhì)，并與其它各科教育交互作用，使青少年獲得合社會的臨近適應(yīng)與發(fā)展，導(dǎo)向個體社會化。這是一種將外在的社會要求轉(zhuǎn)化為個體思想品德，并使外在的社會要求與個體思想品德達(dá)到和諧統(tǒng)一的社會實(shí)踐活動。在這個意義上，學(xué)校德育又是社會德育。

就學(xué)校教育而言，學(xué)校其它各育與德育相比，是有區(qū)別的。首先是具體的目標(biāo)、任務(wù)不同，智育，主要擔(dān)負(fù)著傳授知識、培養(yǎng)智能的任務(wù)，體育，主要擔(dān)負(fù)著鍛煉體格、增強(qiáng)體質(zhì)的任務(wù)，美育、勞動和職業(yè)技術(shù)教育等，其任務(wù)也是特定的；其次，具體的手段、方式方法、途徑也都不同。然而，根本的區(qū)別還在于盡管各科教育的實(shí)際過程都或多或少地包含著德育因素，但在理論上，基本身基本不涉及或少倫及青少年的靈魂深處，一旦涉及，那便是教育過程中的德育因素在起作用。作為一個合社會臨近適應(yīng)與發(fā)展并日趨完善的人，精神世界是根本的支柱和動力，因此，科學(xué)的學(xué)校德育必然成為學(xué)校教育系統(tǒng)的動力源。當(dāng)然，如前所述，德育因素?zé)o所不在，無時不有，各科現(xiàn)實(shí)的教育過程，德育因素必然發(fā)生作用，因此，主動、自覺地將德育容于各科教育之中，也是被實(shí)踐證明了的正確德育途徑之一。

明清時期許多教育家在豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對小學(xué)思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發(fā)性的主張。這些主張和當(dāng)時人們對小學(xué)思想品德教育的目的與內(nèi)容的觀點(diǎn)相比，具有較大的靈活性和創(chuàng)造性。因此，在我國傳統(tǒng)的小學(xué)道德教育思想體系中，這部分內(nèi)容也就具有更大的價值。

（一）以愛養(yǎng)之，寬嚴(yán)相濟(jì)

啟蒙教育應(yīng)以愛護(hù)兒童為出發(fā)點(diǎn)。所謂“愛養(yǎng)”，就是以慈愛的精神關(guān)心、愛護(hù)兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學(xué)讀書，剛開始不大適應(yīng)。此時教師應(yīng)“不問知愚，皆當(dāng)用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導(dǎo)，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓(xùn)斥甚至“撲責(zé)”，因?yàn)檫@樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當(dāng)采用責(zé)罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經(jīng)常使用，“則彼習(xí)以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應(yīng)根據(jù)兒童的不同特點(diǎn)，因材施教。對聰穎者，應(yīng)“單用善言警悟”，使其不責(zé)自成；對愚頑者，可適當(dāng)予以責(zé)罰，但責(zé)罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達(dá)不到預(yù)期的教育目的。同時，處罰學(xué)生還應(yīng)當(dāng)掌握時機(jī)，做到“四毋責(zé)”，即“空心毋責(zé)，方飯毋責(zé)，毋亂責(zé)，毋出不意從背后掩責(zé)”。因?yàn)檫@些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養(yǎng)之，就要對學(xué)生負(fù)責(zé)。而要對學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須嚴(yán)格要求，所謂“教則必嚴(yán)，嚴(yán)則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴(yán)格還不行，還須濟(jì)之以寬。只有寬嚴(yán)相濟(jì)，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴(yán)相濟(jì)，包含三層意思：

明清時期許多教育家在豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對小學(xué)思想品德教育的原則和方法作了深入的探究和探索，提出了不少富有啟發(fā)性的主張。這些主張和當(dāng)時人們對小學(xué)思想品德教育的目的和內(nèi)容的觀點(diǎn)相比，具有較大的靈活性和創(chuàng)造性。因此，在我國傳統(tǒng)的小學(xué)道德教育思想體系中，這部分內(nèi)容也就具有更大的價值。

（一）以愛養(yǎng)之，寬嚴(yán)相濟(jì)

啟蒙教育應(yīng)以保護(hù)兒童為出發(fā)點(diǎn)。所謂“愛養(yǎng)”，就是以慈愛的精神關(guān)心、保護(hù)兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學(xué)讀書，剛開始不大適應(yīng)。此時教師應(yīng)“不問知愚，皆當(dāng)用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導(dǎo)，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓(xùn)斥甚至“撲責(zé)”，因?yàn)檫@樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當(dāng)采用責(zé)罰手段，但只能偶然為之，才有效用。若經(jīng)常使用，“則彼習(xí)以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應(yīng)根據(jù)兒童的不同特征，因材施教。對聰穎者，應(yīng)“單用善言警悟”，使其不責(zé)自成；對愚頑者，可適當(dāng)予以責(zé)罰，但責(zé)罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰辦法，但卻達(dá)不到預(yù)期的教育目的。同時，處罰學(xué)生還應(yīng)當(dāng)把握時機(jī)，做到“四毋責(zé)”，即“空心毋責(zé)，方飯毋責(zé)，毋亂責(zé)，毋出不意從背后掩責(zé)”。因?yàn)檫@些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養(yǎng)之，就要對學(xué)生負(fù)責(zé)。而要對學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須嚴(yán)格要求，所謂“教則必嚴(yán)，嚴(yán)則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴(yán)格還不行，還須濟(jì)之以寬。只有寬嚴(yán)相濟(jì)，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴(yán)相濟(jì)，包含三層意思：

一德育原則

1．方向性原則

鄧小平同志認(rèn)為，雖然當(dāng)今世界和平的呼聲越來越高，但帝國主義和其他一些敵對勢力的亡我之心仍然未死，他們把希望寄托在我們以后幾代人身上。為了確保國家的安定和民族的獨(dú)立，學(xué)校德育要堅(jiān)持社會主義方向，絕不能有絲毫的松懈，完全搬西方那一套，鼓吹資產(chǎn)階級自由化，只會將我們引上歧途，最終走向滅亡。

2．一貫性原則

鄧小平同志認(rèn)為，過去幾年來，“四個堅(jiān)持思想政治工作、反對資產(chǎn)階級自由化，反對精神污染，我們不是沒有講，而是缺乏一貫性”，之所以德育工作績效微乎其微，“不是錯在四個堅(jiān)持本身，而是錯在堅(jiān)持的不夠一貫”。“十年樹木，百年樹人”，德育工作不是一朝一夕就可完成的工作，需要長期不懈的努力。一曝十寒，終究不會取得好的績效。

3．實(shí)事求是原則

隨著社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，人力資源市場對多功能復(fù)合型人才的需求量不斷增加，使得各類以快速有效增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)技能的職業(yè)院校遍地開花。中職院校的學(xué)生并沒有接受過高等文化教育，在德育教育方面存在嚴(yán)重的缺失。因此中職院校必須以“三貼近”原則為基礎(chǔ)，加強(qiáng)自身的德育教學(xué)建設(shè)。

一、“三貼近”原則概述

“三貼近”原則本意是指“貼近實(shí)際、貼近生活、貼近群眾”，是黨中央為了加強(qiáng)文化建設(shè)而提出的一項(xiàng)重要要求。中職院校德育教育中的“三貼近”原則主要是指“貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生”，意思是說教學(xué)要符合生活實(shí)際，學(xué)生是德育課堂中的主體，德育教學(xué)要充分符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特征，為學(xué)生的未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、中職學(xué)校德育課中“三貼近”原則的教學(xué)評價策略

1.注重情感交流，貼近學(xué)生生活

現(xiàn)階段，各類院校在各類課程知識教學(xué)中逐漸從單一的知識灌輸向師生雙向的情感交流轉(zhuǎn)變，逐漸重視學(xué)生的情感、價值觀以及學(xué)習(xí)態(tài)度等的培養(yǎng)。當(dāng)前社會需要的是全方位發(fā)展的綜合性高素質(zhì)人才，國家教育部曾明確規(guī)定學(xué)生的道德教育與科學(xué)文化教育并重。因此中職院校必須將知識技能教育與道德素質(zhì)教育同等重視起來，關(guān)注學(xué)生的情感心理，貼近學(xué)生生活實(shí)際，積極運(yùn)用實(shí)踐性、體驗(yàn)性的教學(xué)方式促進(jìn)德育課堂的生活化、情感化。

明清時期許多教育家在豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對小學(xué)思想品德教育的原則與方法作了深入的研究和探討，提出了不少富有啟發(fā)性的主張。這些主張和當(dāng)時人們對小學(xué)思想品德教育的目的與內(nèi)容的觀點(diǎn)相比，具有較大的靈活性和創(chuàng)造性。因此，在我國傳統(tǒng)的小學(xué)道德教育思想體系中，這部分內(nèi)容也就具有更大的價值。

（一）以愛養(yǎng)之，寬嚴(yán)相濟(jì)

啟蒙教育應(yīng)以愛護(hù)兒童為出發(fā)點(diǎn)。所謂“愛養(yǎng)”，就是以慈愛的精神關(guān)心、愛護(hù)兒童，用說理的方法教育、感化兒童。

孩子六七歲時入蒙學(xué)讀書，剛開始不大適應(yīng)。此時教師應(yīng)“不問知愚，皆當(dāng)用好言勸諭，使知讀書之高”；同時“勤于教導(dǎo)，使不憚讀書之苦”。切不可一味訓(xùn)斥甚至“撲責(zé)”，因?yàn)檫@樣做不僅無益，反而有害。到八九歲時，兒童漸漸懂事，此時可適當(dāng)采用責(zé)罰手段，但只能偶爾為之，才有效用。若經(jīng)常使用，“則彼習(xí)以為常，必致恥心喪盡，頑鈍不悛矣。”十四五歲時是對兒童進(jìn)行道德教育的關(guān)鍵期，此時須“循循誘掖”，使之“專心讀書”。應(yīng)根據(jù)兒童的不同特點(diǎn)，因材施教。對聰穎者，應(yīng)“單用善言警悟”，使其不責(zé)自成；對愚頑者，可適當(dāng)予以責(zé)罰，但責(zé)罰后仍然要用“好言勸諭”、使其“知悔而能新”。否則，雖然采取了處罰措施，但卻達(dá)不到預(yù)期的教育目的。同時，處罰學(xué)生還應(yīng)當(dāng)掌握時機(jī)，做到“四毋責(zé)”，即“空心毋責(zé)，方飯毋責(zé)，毋亂責(zé)，毋出不意從背后掩責(zé)”。因?yàn)檫@些都有害兒童的健康，故須絕對禁止[1]。

以愛養(yǎng)之，就要對學(xué)生負(fù)責(zé)。而要對學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須嚴(yán)格要求，所謂“教則必嚴(yán)，嚴(yán)則必勤，勤則必成。”[2]然而僅僅嚴(yán)格還不行，還須濟(jì)之以寬。只有寬嚴(yán)相濟(jì)，才能取得教育的成功。

所謂寬嚴(yán)相濟(jì)，包含三層意思：

摘要：主體性原則是指在主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的能力，使之成長為能進(jìn)行自我教育和獨(dú)立進(jìn)行道德活動的道德主體。主體性原則符合辨證唯物論的基本原則，它是以德育心理學(xué)為依據(jù)的，堅(jiān)持主題性原則，有利于把德育的功能落實(shí)到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：主體性現(xiàn)代德育內(nèi)在要求

教育心理學(xué)的研究表明，品德的形成是內(nèi)外多種因素交互作用的結(jié)果。只有教師的“教”，沒有學(xué)生的“學(xué)”，德育便不能落實(shí)到實(shí)處。受教育者既是客體也是主體。作為客體，受教育者是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地施加影響的對象，他們的知識、智能、道德品質(zhì)必須通過教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的對象需要和可能教育的基本點(diǎn)上的。但是受教育者絕不僅僅是被動、消極、機(jī)械地承受教育者影響的客體，而是一個積極、能動的主體，是有意識、有目的地活動著的人。增強(qiáng)受教育者的教育主體地位，使教育過程轉(zhuǎn)化為自我教育過程，是道德教育過程的最完善的體現(xiàn)形式，也是現(xiàn)代德育的內(nèi)在要求。

一、主體性原則及其特征

人的主體性是指人作為社會實(shí)踐的主體所具有的能動、自主和創(chuàng)造的內(nèi)在特性，它體現(xiàn)在人的政治、經(jīng)濟(jì)和文化生活中，也體現(xiàn)在人對真、善、美等價值目標(biāo)的不斷追求中，德育實(shí)踐告訴我們，把目光凝聚在學(xué)生個體品德的動態(tài)構(gòu)建和可持續(xù)發(fā)展上，是更客觀、開放，更符合整個社會道德發(fā)展的歷史邏輯。所謂主體性原則指的是以主導(dǎo)性的道德規(guī)范作為學(xué)生品德構(gòu)建的骨干的基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的人格，培養(yǎng)其獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的能力，不斷激發(fā)真摯的、發(fā)自心靈深處的道德情感體驗(yàn)，使之成長為能進(jìn)行自我教育和獨(dú)立進(jìn)行道德活動的道德主體。主體性原則有以下特征：一是自主性。即把德育的主動權(quán)逐步讓給學(xué)生，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，自己教育自己。自主意識是一切積極因素的源泉，是良好品德形成和發(fā)展的動力。因?yàn)榈掠^程是極其復(fù)雜的，它不僅要解決知與不知的矛盾，而且還有信與不信、愛與不愛、知與行的矛盾。另一方面是說，學(xué)生不可能永遠(yuǎn)接受教師的教育和指導(dǎo)，他們終究要長大，終究要離開學(xué)校。蘇霍姆斯林說過：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培養(yǎng)學(xué)生自主意識的德育內(nèi)容設(shè)計(jì)上，我們必須尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，建立平等的師生關(guān)系。在教學(xué)過程中，要視學(xué)生為學(xué)習(xí)活動的主體，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高自主學(xué)習(xí)的能力。

二是能動性。所謂能動性，即不僅強(qiáng)調(diào)社會發(fā)展的整體需要，還要強(qiáng)調(diào)個人追求人生價值、自我實(shí)現(xiàn)、張揚(yáng)個性的內(nèi)在需要，在具體德育情景中激發(fā)受教育者的積極性。教育者通過設(shè)計(jì)一些具有德育內(nèi)容的活動，讓教育對象參與，如演講、論辯、知識競賽、革命歌曲演唱、社會實(shí)踐、青年志愿者活動、創(chuàng)建文明小組等等。這些教育性活動以直觀的形式，在操作的層面上把德育內(nèi)容傳達(dá)給教育對象，使教育對象在參與過程中獲得深刻的體驗(yàn)。活動中介的特點(diǎn)是具有滲透性和體驗(yàn)性，使接受者在特定的情景中對德育內(nèi)容進(jìn)行選擇、理解、確信，逐漸認(rèn)同社會主導(dǎo)的道德觀念，放棄和改變自己原有的狹義或錯誤的觀念。同時，使接受者得到一種自我肯定、自我完善的滿足，有一種成功感，得到一種精神的享受。如此，德育就成為“愉快教育”，成為人們樂于接受的教育。

摘要：所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學(xué)生為主體開展德育工作，發(fā)揮大學(xué)生的主體功能。在高校德育工作中貫徹這一原則，就必須把德育充分建立在大學(xué)生的道德需要上；根據(jù)大學(xué)生的個性差異進(jìn)行品德教育；注重大學(xué)生自律意識的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：主體性原則貫徹道德需要因材施教自律意識

馬克思說：“人是主體，客體是自然”，“人始終是主體”。所謂主體性原則，在高校德育的意義上，就是指要以大學(xué)生為主體開展德育工作，發(fā)揮大學(xué)生的主體功能。在高校德育工作中貫徹和運(yùn)用主體性原則是現(xiàn)代德育發(fā)展的趨勢，也是德育工作富有成效進(jìn)行的重要保障。那么，在高校德育工作中，應(yīng)如何貫徹主體性原則呢?下面筆者擬就這個問題發(fā)表一點(diǎn)粗淺的看法。

在高校德育工作中貫徹和運(yùn)用主體性原則，就必須把德育充分地建立在大學(xué)生的道德需要上。

首先，這是由大學(xué)生的道德需要在其品德結(jié)構(gòu)中所處的地位決定的。大學(xué)生的品德結(jié)構(gòu)，從形式上來看，包括道德認(rèn)識和道德態(tài)度兩個子系統(tǒng)。大學(xué)生的道德認(rèn)識是大學(xué)生對客觀存在的道德現(xiàn)象及其規(guī)律的一種反映，它以道德這種客體對象之必然的或現(xiàn)實(shí)的形式呈現(xiàn)，也就是說，它是體現(xiàn)道德客體尺度的一種意識形式。大學(xué)生的道德態(tài)度是大學(xué)生對具有道德意義的客觀事實(shí)、現(xiàn)象是否符合其需要和利益的一種反映。這種反映所包含的內(nèi)容不是客觀事實(shí)、現(xiàn)象本身“是什么”、“怎么樣”，而是主體自身與這種客觀事實(shí)、現(xiàn)象之問“要不要”、“該不該”的關(guān)系。大學(xué)生的道德認(rèn)識和道德態(tài)度是相互聯(lián)系、不可分割的。大學(xué)生的道德認(rèn)識是形成其道德態(tài)度的前提條件，沒有一定的道德認(rèn)識，沒有對客觀道德事實(shí)的一定了解，就不可能有任何的道德態(tài)度；大學(xué)生的道德態(tài)度則對其道德認(rèn)識的發(fā)展具有定向和動力作用，大學(xué)生對某種道德知識的接受，往往要經(jīng)過已形成的道德態(tài)度的過濾、篩選和折射。另一方面，這兩個子系統(tǒng)又是相互獨(dú)立，不可相互取代的。大學(xué)生的道德認(rèn)識雖然是形成其道德態(tài)度的一個前提條件，但又不是充分條件，認(rèn)識不能直接轉(zhuǎn)化為態(tài)度。反過來，態(tài)度也不能取代認(rèn)識。在大學(xué)生道德認(rèn)識的發(fā)展中，雖有態(tài)度的參與，但其道德認(rèn)識具有自身形成和發(fā)展的規(guī)律。

然而，不管是大學(xué)生的道德認(rèn)識還是道德態(tài)度，都離不開大學(xué)生的道德需要這個更為根本性的東西。因?yàn)榇髮W(xué)生的道德需要是大學(xué)生道德認(rèn)識的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這可從兩個方面來理解：(1)大學(xué)生的道德認(rèn)識的形成是建立在其已有的道德需要的基礎(chǔ)之上的。因?yàn)榫哂邢鄳?yīng)的對象是需要的基本特征之一。在大學(xué)生道德認(rèn)識形成的過程中，只有當(dāng)有關(guān)的道德要求成為其需要對象的情況下，他才可能對“要求”進(jìn)行認(rèn)知。在這里，需要成為認(rèn)知活動的動力，使大學(xué)生積極地認(rèn)識道德教育要求并理解其意義。大學(xué)生的道德認(rèn)識乃是一種有意義的學(xué)習(xí)過程。這種學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是建立新知識與大學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。為此，它要求大學(xué)生具備對道德原則、規(guī)范和要求的學(xué)習(xí)心向，與新知識相適應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)，以及促進(jìn)新舊知識相互作用、獲得新的道德認(rèn)識的積極主動性。這三種心理?xiàng)l件，便是大學(xué)生已有道德需要在道德認(rèn)知方面的動力系統(tǒng)。以學(xué)習(xí)向來說，當(dāng)外界的道德教育要求向受教育者提出時，它則表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)的心理傾向性，沒有它，學(xué)習(xí)將成為不可能。然而，有了學(xué)習(xí)心向，如果缺少與道德要求相適應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)，上述新舊知識的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系也無從建立，因而具備與要求相適應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)，就成為形成新的道德認(rèn)識的重要的內(nèi)在心理依據(jù)。(2)大學(xué)生的道德需要是大學(xué)生的道德認(rèn)識向道德行為轉(zhuǎn)化的中介。大學(xué)生的道德需要是大學(xué)生道德行為的源泉和內(nèi)在動力。大學(xué)生已經(jīng)形成的道德認(rèn)識和相關(guān)的道德價值觀念能否最終落實(shí)到其道德行為上，關(guān)鍵看其是否轉(zhuǎn)化為其道德需要。

一、對當(dāng)前學(xué)校德育誤區(qū)的分析與反思

誤區(qū)之一：

把德育目標(biāo)當(dāng)作德育起點(diǎn)。起點(diǎn)設(shè)置不當(dāng)，脫離學(xué)生的年齡、心理實(shí)際，脫離學(xué)生的知識、思維和意識發(fā)展水平，將學(xué)生成人化，采取高調(diào)宣講、單向灌輸?shù)氖址ǎ瑹o法有效地為學(xué)生所認(rèn)同，難以激發(fā)其強(qiáng)烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有時甚至引起學(xué)生的逆反心理，產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。同時，這種急功近利，企圖“一步到位、一勞永逸”的簡單化的做法，又使德育的終極性目標(biāo)沒能有效地分解為著實(shí)的階段目標(biāo)，以至于德育的階段目標(biāo)缺乏內(nèi)在的邏輯遞升序列，高層次、高要求的終極目標(biāo)找不到基礎(chǔ)性的支撐點(diǎn)，無異于空中樓閣，難以達(dá)成。

誤區(qū)之二：

忽視受教育者自身的實(shí)踐活動。將復(fù)雜的德育過程簡單等同于思想品德課課堂教學(xué)中的說理、講解，片面重視道德知識的掌握，在“掌握”和“認(rèn)同”之間隨手劃上等號，省略了外在的道德需求向?qū)W生個體道德需要轉(zhuǎn)化的心理機(jī)制研究，把個體品德的形成與發(fā)展看作是道德教育“外爍”的成果，因而對學(xué)生日常學(xué)校、家庭生活中多樣化的道德實(shí)踐關(guān)心不足，忽視了道德修養(yǎng)的巨大作用。學(xué)生掌握的道德規(guī)范、準(zhǔn)則體系缺乏實(shí)踐中介，不能有效地內(nèi)化為道德信念，導(dǎo)致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指導(dǎo)道德行為，表現(xiàn)為“言而不行”。

誤區(qū)之三：