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論文關鍵詞：韓國；中學教師；教育模式

一、韓國中學教師教育模式現狀與存在的問題

(一)中學教師教育機構

目前，韓國培養中學教師的機構有三種形式：師范大學(包括教師大學有41所)，開設教職課程的普通大學(普通大學教育系33所，開設教職課程的普通大學127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發教師資格證的大學院，一共123所)。

存在問題：

在中學教師培養過程中，教師培養機構過濫，頒發了過多的教師資格證。從實際情況來看，獲得非師范大學教職課程和教育大學院所頒發的教師資格證者達到師范大學畢業生的3-4倍。教師資格證頒發過多導致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養及實際能力。

(二)中學教師教育實習

韓國師范大學是從1980年“忠南大學校工業教育大學”改編成工科大學后，在工科大學的工業教育學部開始培養教師，實施4周以上的教育實習。實習在附屬學校，或是在合作學校中進行。目前，師范大學實行4周的教育實習制，實習時間一般安排在4年級第一學期或第二學期。存在的問題：

1．教育實習期限比較短。要確保教師在大學里學到多種理論和評價的素質需要一定的時間，目前在4周的時間內很難做到這一點。在其他一些國家，大多都需要一學期乃至一年的實習時間。

2．沒能很好地形成教師培養機構的指導和管理。實習生安排到中學之后，教師培養機構和基層學校之間缺少協調，沒能形成對教育實習的實質性的監督和評價。目前，個別基層學校以接受實習生會引起教學過程混亂和給學生心理造成負擔等為理由拒絕接受實習生。實習學校的教師們對上課、班級運行，以及指導實習生感到有負擔。所以，大學和實習生在實習時會碰到很多問題。這些與預備教師人數過多有根本的關聯。

3．沒有形成專門的教育實習模式。在現行4周的實習期里，沒能很好地在師范大學附屬學校及實習合作學校進行專門的教育實習。并且，沒有對實習指導教師的資格進行認定。

(三)中學教師培訓

韓國的中學教師進修可分為以機關為中心、以學校為中心、以個人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進修的模式單一且效率不高，教師進修機會不足，學員在進修時期及進修時間上缺少選擇權，進修分數和晉升制度的直接聯系導致教師進修質量不佳，缺少自律進修及經費保障，遠程進修體制不健全等等。

二、韓國中學教師教育模式改善方案

(一)教師教育機構模式的改善方案

近來在韓國學界廣泛議論著教師培養的6年制方案。即：研究生院培養教師的“4+2”模式與“2+4”模式。“4+2”模式是指，學生首先在4年制教師教育機構學習并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習教師資格(見習期為1年)，并作為見習教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養基本過程是：在普通大學l一2年級學習基礎教養科目及所屬大學的基礎專業科目和基礎教育學探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學習學科內容相關課程、學科教育學相關課程、普通教育學相關課程，并進行教育實習等。并且，對于在教育專門研究生院學習2年后不希望繼續讀的學生，允許發放原所屬大學的畢業證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應根據情況有效地運用。

(二)吸引優秀的人才來從事教師工作

為了吸引廣大優秀學生進入教師隊伍，應在現有教育法律法規基礎上制定各項教師政策措施：第一，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應與教育行政職員相比較，根據自身實際向上調整。第二，切實保障教師的教育權利。第三，通過任用考試合格的男畢業生，適用兵役特例制，免除他們的義務兵役，同時要求他們從事5年以上教師職務。第四，改善教師的經濟待遇。教師的報酬應與大型企業員工水準相同，解決教師住房，減免其子女的大學學費等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務人員，分擔教師的雜務，使教師將精力集中于教學工作，學校的水準提高到滿足oecd(經濟合作與發展組織)的基準。為了較快落實以上方案，政府應制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時穩定教師隊伍，防止教師流失，以確保教學質量。

(三)改善中學教師教育實習

1．延長教育實習期限。韓國學者認為，教育實習作為教師教育機構與學校現場之間的橋梁，對提高預備教師對教育情境的理解和適應能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機構應加強教育實習，將實習期限定為l學期，各學校可根據具體情況選蟶適當學期，分2—3次進行。教育實習應包括參觀實習、業務實習(指教務實習即教師行政方面的實習)和教學實習。

2．確保教師培養機構與實習學校的良好運作。為了更好地進行教育實習，提高學習成效，應在師范大學設立附屬學校。實習學校的指導教師應對講課的方法及內容進行個別指導，并把結果反饋到教師培養機構，使教育實習得到進一步改善。對于實習學校的指導教師學校給予政策保障，使指導教師能夠有充足的時間對實習生進行輔導。教師培養機構的教師也應該對實習生進行密切的跟蹤指導，不能只依靠實習學校的指導教師，學校和學校之間，老師和老師之間要保持聯系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識及服務精神。比如，讓師范生通過獲得服務學分的形式事先到中等學校，對成績優秀的學生或是需要特殊幫助的學生給予輔導，這一方面可以提高大學生的教職倫理意識和服務精神，同時也可以提高他們其他方面的素質。

4制定教育實習的一整套模式。教育實習應該按照課堂觀察、參加實習、課堂實習、事務實習等規定的模式有序進行。首先要對實習指導教師的資格進行認定，并且要有指導教師的培養方案。然后對學生教育實習進行實質性的監督和評價。實習學校要具備有關條件，選好有資格的學校，如師范大學附屬學校這樣的實習合作學校，并且要確保教育實習費用的落實。為了減少每個班實習生的人數，不能把學生集中安排到一個班級，以免走形式。針對那些身處師范大學，但畢業后并不想從事教師崗位的學生，可以不實習，這樣實習學生的質量就會變得少而精。他們可在實習期間按照自己的工作方向做好準備工作，確保順利就業。

5．實施見習教師制。韓國學者為了避免學生教育實習周期短，實習成效低等問題，提出要引進見習教師制度。他們認為，新任教師的見習過程應該如下：(1)見習期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習成績由所屬地方教育廳、培養機構相關專業的教授、見習學校校長和校監、見習指導教師組成的見習評價委員會進行評價。(3)見習期結束后，擬任用學校校長根據見習成績決定見習教師的任用與否閻。

(四)改善中學教師培訓

1．提高正規教師進修質量。教師的教育水準在不斷提高，質量也在上升，這時進行內容貧乏的短期進修，屬于浪費。應與職前教育所進行的教育內容保持聯系，并且擴大其幅度和深度。

2．強化在職教育的激勵體制。如果把進修結果作為教師晉升的條件，難免會誤導教師產生錯誤的功利進修觀及急躁心理。所以，應利用進修的結果來激勵一線教師提高業務水平。即，教師們通過教學水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據其專業特點得到內在的鼓勵政策和相應待遇時，教師的進修意愿會更加強烈(尤其這是通過自身教學水平提高所帶來的)。進而能夠進一步增強教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個人為中心、以教師為主導的非正規教師進修。僅靠正規進修有可能使以現場為中心的進修被形式化。為了使教師能夠主動地參加進修，根據自身需要設計、建構進修模式，通過與同事、教師們的協商和借助示范等多種活動來解決實際問題，應該強化能夠整合理論和實踐的非正規進修。

4．進修模式應按照進修對象進行科學合理確定。應根據進修教師的性別、教齡、教職經歷、教育教學水平(職稱、學歷)或進修目的在進修模式上有所不同，所以，理想的教師進修模式應是按照進修對象的特點明確分類的，是務實的，這樣才能有效提高教師進修質量。

篇2

一、英國PGCE課程的社會背景

（一）大學設置教師教育課程的傳統。

1888年克羅斯委員會報告，建議創建附屬于大學或者大學學院的非教會性質的走讀制師資培訓學院(Day-Training College，又叫走讀制培訓學院)，以滿足國民對師資數量和質量上的需求。兩年后，有八所學院通過申請并成立了走讀制培訓學院，開始了大學參與教師教育的歷史。1911年后，大學教育系開始為學生開設4年制課程，前三年用于獲得學位的學習，第四年進行教育專業培訓。中學教師必須在大學接受完學術性培訓并結業后進入大學教育系或教育學院再學習一年教育專業課程。1972年2月的《詹姆士報告》提出了著名的教師教育三段論（第一階段：普通高等教育；第二階段：教育專業訓練；第三階段：在職進修），也為這種教師培養方式提供了有力支持。

（二）教師專業化發展的興起。

上世紀80年代，美國的卡內基教育和經濟論壇工作小組，霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明日的教師》兩個報告，提出以教師的專業發展作為教師教育的改革方向，此后在西方教育領域里引發了一場聲勢浩大的教師專業化運動。報告認為，教師“實踐性知識”的獲得應充分重視并突出教師工作的情境性和不確定性。因此，教師培訓課程中，如何有效提高實習教師的教學實踐能力以及怎樣使教育理論與實際問題解決相結合等問題成為教師教育改革的一個方向，逐漸發展了PGCE課程的“以中小學為基地”的培養特點。

（三）民眾對教師教育質量的質疑。

與此同時，上世紀70年代石油危機爆發，英國蒙受巨大損失，國際地位下降，經濟發展困難，會發展陷入困境，教育成為社會發展問題的“替罪羊”。人們認為“如果學校使經濟部門失望，那就必定是學校的教師不夠好，因而該負責任的必須是培訓教師的人。”1981年和1987年皇家督學對新任合格教師所做的兩次全國性調查表明：“課程太偏重于理論學習，同時又太缺少有關教學方法和教學實踐方面的內容，影響了教師教育質量的提高”。80年代以后，英國政府進行了一系列的教師教育改革，以解決教師教育暴露出的問題，PGCE課程也正是在《合格教師資格標準》誕生后逐漸走上改革和完善的道路。

二、作為課程培養標準的英國《合格教師資格標準》

合格教師資格標準是一系列措辭清楚、目標明確的可量化指標。PGCE課程是獲取英格蘭和威爾士地區“合格教師資格”的途徑之一，同時也是在蘇格蘭和北愛爾蘭地區取得合法教師資格的重要條件。與此同時，作為英國教師職前教育的重要形式，學生完成PGCE課程也被認為是完成了教師職前教育項目之一。在這個背景下，PGCE課程把合格教師資格標準作為培養標準和目標，完成PGCE課程的學生都必須滿足其所列出的專業素養（Professional Attributes）、專業知識與理解（Professional knowledge and Understanding）以及專業技能（Professional Skills）三個方面的相應標準。

三、基于專業和實踐的中級PGCE課程

中級PGCE課程的招生對象是準備執教11-16歲中學生的實習教師，中學課程難度相比小學階段有所增加，不僅要求學生學習基礎知識，培養學生學習和研究的能力，而且對實習教師的要求也相應提高。下文以倫敦大學Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程為例，詳細介紹該課程的相關內容。

（一）開設專業和入學要求。

Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程開設包括設計與科技、物理、生物、化學、普通科學等一共14門專業學科。報名中級PGCE課程的學生要求在英國中學階段教育普通水平（GCSE）考試的英語和數學兩科取得C級及以上的成績。如果沒有參加過此類考試的學生（通常是留學生）可以參加大學內部組織的英語和數學考試，只要考試通過也被視為具有同等水平，但目前只有一次考試機會。由于中級PGCE課程以專業學科為基礎，要求報名的學生首先獲得英國大學某一專業學科（或相近學科）的學士學位，然后滿足個別專業課程根據課程內容的區別設置的各自的入學要求，之后方能取得入學資格。

（二）課程目標和學習成果。

以合格教師資格標準為基礎，中級PGCE課程也有自己的課程目標。開設該課程的大學對課程目標的設定都大同小異，一般都包含專業知識與理解、教學方法與策略、思維技巧、操作技巧等等。Glodsmiths學院PGCE課程又將課程的學習成果細分為“知識和理解”、“思維技巧”、“教學技巧”和“個人能力”四個維度。通過課程三個模塊的學習，每個實習教師必須掌握與學習模塊相對應的四個維度內的相關內容，部分內容見表1。

（三）課程內容和時間安排。

Glodsmiths學院中級PGCE課程開始于9月份，于次年6月結束，共計36周（不包含假期）。課程包含三個模塊，分別是專業研究（Subject Studies，SS）、專業課程（General Professional Studies，GPS）和學校實習（School Experience，SE）。

專業研究集中安排在課程的最初4周以及之后的每周五，共計37天。該模塊學習主要采取在導師指導下自我研究的形式，在這個過程中學生將會接觸到各種各樣的教學方法、形式和材料，學生將為改進教學過程提出新的思路和方法。專業課程學習時間安排在前3周的每周二至周四以及第一階段學校實習后的兩周，共計17天，主要形式是課堂講授，小組討論等，探討和教師有關的所有問題；學校實習是PGCE課程的重中之重，總共分為熟悉學校（2周），第一階段實習（10周）和第二階段實習（12周）三個部分，實習教師將到事先與有經驗的老師一起工作，逐步熟知那些和教學工作相關的學校部門和全校性問題，然后親臨課堂為學生授課。在此期間，實習教師在獲取大量的關于教學的一手資料的同時，將之前兩個模塊中習得的知識和理解應用于實踐。

四、英國中級PGCE課程的特點

通過對英國倫敦大學Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程設置的概述，可以對英國中級PGCE課程的特點做以下幾點概括：

（一）課程培養目標系統全面。

作為取得“合格教師資格”的途徑之一，中級PGCE課程以“合格教師資格”標準為培養標準，該文件從知識理解、專業能力和個人素養三個方面衡量畢業生的整體能力水平，是各個大學開設的PGCE課程培養目標的指導性文件。根據“合格教師資格”標準，Glodsmiths學院中級PGCE課程設置了更為系統和細化的課程培養目標，從知識和理解、思維技巧、教學技巧和個人能力四個方面表述學生學習目標，除了強化本專業學科所需的知識體系，還強調了對教育哲學和相關教育領域問題的思考和研究，注重對教育教學實踐的反思，內容更加細化，相比較而言更具有操作性和評價性。

（二）基于專業學科的知識結構。

中級PGCE課程要求報名的學生要求已接受過非教育專業3年以上本科教育，且已畢業并獲得學士學位，同時要求申請人選擇的PGCE課程的主修科目應與其已獲學位所學課程內容一致或具有很大的相關性。中學階段國家課程較小學階段在學科上更加細化，學業要求更加嚴格，要求教師在專業學科上有更加豐富的學科知識和對所教授學科的深入理解。以專業學科的知識體系為基礎，中級PGCE課程還要求學生掌握教育部門的體系和結構，教育領域的相關法律文件和政策框架等等。重點在于構建一個以專業學科知識體系為基礎，教育教學理論為補充的知識結構體系，用于指導教學實踐和教育研究。

（三）注重實踐能力的培養。

注重實踐能力的培養是中級PGCE課程的重要特征。Glodsmiths學院中級PGCE課程在課程設置上安排了兩個階段的學校教學實習，共計22周，另有2周是用于熟悉學校的各個部門和教學現狀。一方面，集中時間給予實習教師提供盡可能多的機會參與課堂教學實踐，同時在兩個實習階段的間歇期間，給予實習教師反思教學實踐和改進教學工作的時間，更有利于個體專業素養和實踐能力的提升。另一方面，為實習教師盡可能多的提供近距離觀察學校教學和教師工作的機會，使實習教師對教育教學理論和實踐之間的聯系有更加深切的體會，用恰當的理論來指導今后的教育教學實踐工作，切實提高其專業技能。

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美國臨床實踐型教師教育模式始終以學習者和學習者的學習為重心，以滿足學生的學習需求為目標，強調必須為候選教師提供教學實踐的機會，始終把學生的學習作為教學技能培養的重心。候選教師能夠將實驗室中所學的知識運用到臨床實踐中，同時也能將臨床實踐經驗作為實驗室學習的案例來解剖、分析，提高臨床實踐的能力。實踐過程也是生成知識和理論的過程，是充滿診斷、分析與反思的過程。美國臨床實踐型教師教育模式啟示我國教師教育應當確立反思性實踐者的培養目標、強化“實踐取向”的教師教育課程、建立健全準教師實習的保障機制。

關鍵詞：

美國；臨床實踐；教師教育模式；啟示

美國的教育在世界上一直處于領先地位，其實踐取向的教師教育尤其是臨床實踐型教師教育模式，對處于由傳統技術理性取向向實踐取向轉型過渡階段的我國教師教育具有借鑒意義。

一、美國臨床實踐型教師教育模式提出的背景

由于傳統大學本位的美國教師教育模式過于重視理論知識的培養，輕視教育實踐和現實，培養出來的教師實踐能力不足，已無法滿足學生的學習需求，一直以來備受爭議。據美國的一項調查顯示，中學英語、數學、科學、社會學等學科的教師分別只有50％、47％、55％、55％能滿足《不讓一個孩子掉隊》法案對教師高素質的要求。[1]教師質量是學生質量的關鍵性因素。20世紀80年代美國基礎教育出現了下降趨勢，單靠傳統的教師教育模式已不能滿足美國提高教師質量的要求，因此重視融通理論與實踐的實踐取向的教師教育日漸發展起來。實踐取向的教師教育雖然能夠有效溝通理論與實踐，發展教師的實踐性知識，一定程度上改變了過去重理論、學科知識和教學方法等的弊端，但仍然存在著諸如實習安排不合理、各相關主體職責不明確以及沒有建立相應的保障性機制等問題。與此同時，美國中小學生的結構發生了重大變化，來自其他國家和民族的中小學生越來越多，而且隨著美國社會貧富差距的拉大，出現了很多貧困學生。為滿足不同學生的需求，全面提高基礎教育質量，奧巴馬政府上臺后撥款43.5億美元用于優質教師的培養和招募。各界人士紛紛表示只有在實踐取向的基礎上重新建構教師教育才能滿足學生的學習需求，順應知識經濟時代對高效人才的要求。美國教育部長阿恩•鄧肯（ArneDuncan）指出目前“教師得不到有關課堂管理的臨床實踐的培訓，他們不能滿足學生的需要，也沒有被傳授如何去辨別和改善知識結構，以提升學生成績的方法”。[2]由此，臨床實踐型教師教育模式隨之運用而生。

二、美國的臨床實踐型教師教育模式

“臨床”一詞，從字面意義來理解就是臨近床頭的意思。根據《廣辭苑》的界定，所謂“臨床醫學”是指“相對于基礎醫學而言的實地診治并治療病人的醫學”。[3]由此看來，“臨床”大致包括了這樣三個方面：一是強調問題的情境性和實踐特質；二是強調實踐的前提即問題性；三是強調個體對實踐問題的審視與批判。在傳統的教師教育模式中，“實踐”只是“理論”后的一個環節，而在臨床實踐型教師教育模式中，“實踐”是全部的中心環節。臨床實踐型教師教育模式基于“教師是一個類似于醫學、護理或臨床心理學的臨床實踐專業。”[4]奧巴馬政府上臺后認識到面對中國、印度教育的崛起，必須著力提高美國的基礎教育質量，其中提高教師教育質量更是重中之重。2010年美國國家教師教育認證委員會成立了“藍帶小組”。“藍帶小組”成立后著力研究教學的本質和理念，通過與醫學專業對比發現教學也是具有臨床實踐性的專業，因而提出了“臨床實踐型教師教育模式”。該模式在各方（政府、高校、中小學等）支持關系的保障下，始終以學習者的學習為中心，并設定實習任務，創設實驗室課程和駐校課程，在密集的教學實踐中培養具有分析、判斷、反思能力的臨床實踐型教師為目標，并建立包括實習指導教師、臨床指導教師的資格認定、激勵機制、教師教育數據庫等的保障措施。美國臨床實踐型教師教育模式主要包括目標、課程和保障機制三個方面。

（一）臨床實踐型教師教育模式的目標

臨床實踐型教師教育模式始終以滿足學生的學習需求為重心，以提高教師的臨床實踐能力，培養優質高效教師為目標。強調必須為候選教師提供教學實踐的機會，始終把學生的學習作為教學技能培養和評價候選教師的重要指標。圍繞滿足學生的學習需求這個重心，候選教師要做到以下要求：第一，候選教師應當通過實驗室課程的學習提高邏輯思維能力，發展理論性知識。第二，通過駐校實踐，候選教師要能夠運用理論性知識對實際教學問題進行診斷、分析，并提出解決方案，能夠用理論檢驗實踐并發展實踐性知識，形成融通理論與實踐的能力。第三，候選教師不只是學習者，不應只是某一學科的專家還應成長為教育領域專家，同時也應當是合作者、開發者。第四，候選教師在教育實踐過程中還應發展運用評價的能力，尤其是對自身的專業發展作出評價等。[5]

（二）臨床實踐型教師教育模式的課程

美國臨床實踐型教師教育的課程內容包括實驗室課程與駐校課程，課程采取螺旋式開發模式。因此兩種課程又可稱作“實驗室實踐”與“駐校實踐”。實驗室實踐旨在通過實際教學案例分析、現場教學模擬、教學方法創造等實踐性教學方式提高候選教師的觀察、思考、分析、總結等邏輯思維能力，養成良好的教學習慣。具體課程內容包括：候選教師可以在虛擬課堂發表自己不同的意見與看法；通過典型案例的剖析以及模擬課堂情景等發展候選教師的理論素質和思維能力；鼓勵候選教師在實驗室課程中積極開發各種獨立的教學法，例如案例分析法、教學分析、模擬分析；觀察同行教師一線教師的教學視頻等。總之，候選教師在實驗室課程的學習中要逐漸形成一個學習共同體，圍繞“實踐”展開學習，以提高候選教師的邏輯思維能力，發展理論性知識。總體來說，在學徒制模式下，駐校實踐課程旨在通過為候選教師提供密集的教學實踐，使候選教師能夠將理論付諸實踐，在實踐中檢驗、修正理論，并發展實踐性知識。具體內容有：首先，候選教師要在真實的教學實踐中不斷提高教學技能，滿足學生的不同學習需求，指導教師不斷給予反饋和評價。其次，候選教師在一線中小學的實踐中要有共同體意識和合作意識，能夠不斷提高自己的教學技能和對實踐問題的分析、判斷及解決能力。最后，在教育教學實踐中，候選教師要有很強的問題情境處理能力以及評價能力。

（三）臨床實踐型教師教育模式的保障機制

1.對實習指導教師嚴格的資格認定

實習是臨床實踐型教師教育的重要培養環節。由于傳統的實習存在著師生溝通不暢、實習指導老師同時指導學生數量太多等諸多問題而導致實習成效低下。為此，藍帶小組指出，應加強對培養計劃的審批，嚴格篩選實習指導老師，提高實習指導老師隊伍中高素質人才的比例。2005年，美國的研究者對實習指導教師的任職資格提出了四點明確要求：實習指導教師必須擁有豐富的實踐經驗；實習指導教師的教育教學能力應當十分突出，至少是某學科優秀老師，而且口碑要好；實習指導教師應是碩士以上學歷，并且是公認的某學科領域的優秀專家；實習指導教師應具有培訓師資的經驗，可直接提供教育教學指導。[7]

2.獎懲機制

在師資培養中，“藍帶小組”建議繪制類似醫療人員的編制圖。其中，中小學教師、候選教師、教師教育專業人員與居民共同生活，組成學習共同體。各州與地區應該讓經過專業資格認證或高校臨床教師監督候選教師的學習，接受高效的、受過培訓的實踐者指導。臨床教育工作者負責監督候選教師的表現，以及學生的學習狀況，健全相應的獎勵和懲罰措施，并落實到實處。[8]對實習指導教師以及臨床教育指導者會有相應的獎懲機制，如果實習指導教師不能很好地完成實習指導任務則會受到相應的懲罰。

3.支持關系

美國臨床實踐型教師教育模式要求候選教師通過學習實驗室課程與實踐課程，發展反思及批判性思維，并在學習共同體中通力合作。如果沒有聯邦、州政府、學區、高校、社會機構、中小學多方合作關系的建立，臨床實踐型教師教育模式則難以順利運行。聯邦政府主要負責對高等教育機構、高校的資金投入，地方政府負責政策從制定到落實的全過程，并予以監督。如美國聯邦教育部設立了高達3億美元的“教師素質的合作關系資助基金”（TeacherQualityPartnershipGrants）用于支持1年的臨床教育實習。[9]國家立法者和教師教育委員會主要負責探索如何使中小學與高等教育相銜接，并制定不同的資金項目和計劃。各州主要負責研制各項政策，監督和保障政策的實行，盡量使教育責任公平、公正分擔；高校與中小學一定要建立起平等的合作伙伴關系。高校制定的實習方案要兼顧高校與中小學，同時應變革獎勵機制和人員編制，為臨床指導教師設立不同的任務，將職務提升及任期要求運用于臨床指導人員。

4.全國性教師教育信息平臺

教師教育信息平臺的搭建一定程度上促進了候選教師教育實踐能力的提升。以往的教師信息多局限于在線交流或視頻中心，且院校之間信息不溝通。為此，美國全國教師教育評估委員會（NCATE）與相關機構及研究人員一起合作搭建了一個全國性的教師教育信息平臺，在實習中，會有專職小組對候選教師的績效和學習進行認證，并構建全國性的實踐視頻交流中心，形成基礎教育數據庫。學生實習的成績和情況都會在數據庫中找到，公開實習成績和狀況更有利于對候選教師的表現進行監督。除此之外，數據庫中大量的教學案例和教學視頻也為全國教師或者準教師更好地教學提供信息，促其反思。

三、美國臨床實踐型教師教育模式對我國的啟示

（一）確立反思性實踐者的培養目標

我國傳統教師教育模式走的是“理論———實踐”的單向路線。該模式基于這樣一個假設：教師只要學習了相關的理論知識，便能將理論知識應用到實踐中去。這種假設使處在過渡階段的我國教師教育出現了諸多問題：一是準教師在校期間學到的理論知識與實踐脫節，理論在實踐面前顯得有些無力，二是教育實踐具有情境性和復雜性的特征，既有的理論無法也不可能解決不斷暴露出的新問題。為此，不少學校將原來的理論課程改為實踐課程，希冀通過增加實踐類課程改變教育理論無力的現狀。而盲目的“去理論”隨之帶來的問題是：學生理論知識學習不足，缺乏深厚的理論素養，實習周期雖然延長但很難貫徹落實，對教學實踐能力的提高幫助不大。在這種情形下，致使我國培養出來的教師理論知識能力與實踐能力均不足。通過對美國臨床實踐型教師教育模式的研究，我國教師教育應當確立培養反思性實踐者的目標。在實踐中，候選教師應學會反思教育實踐，通過反思將實踐經驗上升為理論知識，培養候選教師的理性思維能力、案例分析能力、情境模擬能力與實驗觀察能力。在實驗室中通過現場模擬教學和案例分析等，要求候選教師在實踐中學會及時發現問題、分析問題并解決問題，并給予學生及時的反饋和評價。而目前我國基礎教育階段的師資數量還遠遠不夠，很多偏遠地區的中小學師資嚴重短缺，教師教育或多或少地把“培養一批教師”作為目標，弱化了社會對優質高效教師的目標訴求。因此，我國教師教育應當確立反思性實踐者的培養目標，通過密集的教學實踐檢驗教育理論，實現理論與實踐的共生融通，這是我國教師教育改革的方向所在。

（二）強化“實踐取向”的教師教育課程

實踐性是教育的根本特性，是教師教育課程的靈魂。在“技術理性取向”、“實踐取向”、“生態取向”三種課程取向中，實踐取向是目前最受歡迎、影響范圍最廣的一種。我國以往教師教育課程設置的是“理論”先導的路線，僅在大學期間設置幾周集中實習，這種課程設置將理論與實踐割裂開來，導致準教師理論運用能力和實踐能力低下。美國臨床實踐型教師教育不論是實驗室課程還是駐校課程都圍繞“實踐”展開，用以幫助候選教師在實踐中獲得實踐性知識，有效地提高了未來教師的教育實踐能力。因此，我國教師教育課程的設置應當本著“一切為了實踐、在實踐中、通過實踐”的原則，設置基于實踐、圍繞實踐的課程也即實驗室課程。在課程內容設置上，或選擇一線優秀教師的教學視頻、學生的微格教學或者教學案例的分析，或進行教學模擬并現場分析，或觀察其他候選教師的教學模擬等。需要注意的是，雖然實驗室課程的設置要以“實踐”為靈魂，但候選教師的判斷和反思至關重要。很多學校為了提高候選教師的實踐能力，取消了很多理論知識課程，大量增加實踐性課程。以微格教學為例，微格教學視頻時間一般在15-20分鐘，師學觀看完教學視頻后會模仿其教學技能和教學方法，并沒有加入候選教師自己的判斷和思考，這樣微格教學就變成了單純的技能模仿訓練。教學是一項具有多樣性和復雜性的創造性活動，需要教師敏銳的判斷能力和應對能力，單純的教學技能模仿根本不足以應對復雜的教學情境，這就需要候選教師個人的判斷和反思。提高候選教師的臨床實踐能力和教學技能，必須延長實習周期，具體時間的下限應當設置在1年左右。候選教師進入大學之后，學校就應當為其實習做籌劃和準備，讓候選教師隨時投入到一線的實踐中，在實習中積累豐富的實踐經驗，將經驗上升為理論，從而擁有獨立的判斷和反思能力。

（三）建立準教師實習的保障性機制

教師專業化目標的實現，既需要先進的理念作為靈魂指導，更加需要政策法規等的外部保障性機制予以支持。[10]我國目前師范生實習中出現的種種問題，很大一部分原因是由于體制機制的不健全。因此，建立準教師實習的保障性機制十分必要。

1.嚴把質量觀：對實習指導教師進行嚴格認定

實習指導教師是候選教師能否在實習中提高教育實踐能力的重要保證。對實習指導教師進行嚴格的資格認證是準教師能否有效實習的關鍵性因素。美國“藍帶小組”對實習指導老師進行資格認定，建議吸納包括研究型大學、名牌大學以及有豐富實踐經驗的教師加入實習指導教師的行列。我國師范生實習指導教師的資格認證應當包括“豐富的一線實踐經驗”、“教育專業能力”、“一定的科研能力”等方面的要求，或是擴大師范生實習指導教師隊伍，吸納諸如名牌大學、重點師范大學的研究型人員以及具有豐富實踐經驗的一線老師加入，并對其進行監督和考評，確保實習生的實習質量。

2.激勵與懲罰：規范和引導教師的教育行為

要實現教師自身專業成長，不僅需要教師個人的熱情，更需要有外部的激勵機制來維持或者激發這種動力。當然，對于不認真履行職責的教師給予相應的懲罰，也會提升教師的責任意識和責任行為。借鑒美國臨床實踐型教師教育的獎懲機制，我們給予工作突出、培養能力強的一線老師相應的物質或精神獎勵，以此提高一線教師的教學熱情、教學質量。同時對不認真履行實習任務的一線教師進行懲罰，減少他們犯錯誤的幾率。

3.實現信息共享：建立教師教育數據庫

當今社會是一個信息化社會，建立教師教育信息庫不僅能夠增加師范生實習情況的信息透明度，還能夠集中大量教育視頻和案例，為教師教育的實踐提供借鑒。鑒于當前我國教師教育在信息共享方面的弱勢，應學習美國建立教師教育數據庫的經驗，學會在開放交流中分享經驗，在資源共享中實現我國教師教育的發展，以信息化的方式連接國際國內教師教育。

4.明確各方職責：建立合作關系

如果沒有聯邦政府等各方支持關系的建立，臨床實踐型教師教育模式就無法順利實施。由師范院校承擔教師的培養，已無法滿足當前教師職業開放性的不斷增強以及基礎教育改革的要求。因此，政府應建立與中小學密切的合作伙伴關系，同時加強政府的統籌與保障。針對我國教師教育的實際情況，各級政府、學區、高校和中小學有必要建立起相應的合作關系，并明確各方職責，其中政府應當負責政策的制定和實施，協調各方以及提供資金支持；高校與學區教育機構等社會力量負責對一線教師、實習生進行資格認定，各方協調進行課程的開發等；中小學應為實習生提供密集教育教學實踐的機會，確保實習生能夠在一線中得到實習機會和一線教師的指導等。目前我國一些地區實行了G-U-S的教師教育聯盟，例如哈爾濱師范大學與巴通木三線建立的教師教育聯盟，便是一個很好的例證。

作者：高斐 單位：山東師范大學教育學院

參考文獻：

[1]郭勇.美國實踐取向的教師培養模式研究[J].教育理論與實踐，2014，（35）.

[2]EducationWeek.Duncantoreiteratecriticismsofteachereducation[EB/OL]..2009-10-22.

[3]鐘啟泉.從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談[J].全球教育展望，2007，（09）.

[4]郭勇.美國實踐取向的教師培養模式研究[J].教育理論與實踐，2014，（35）.

[5]周琴，劉燕紅.美國“臨床實踐型教師教育”的教育實習模式探析[J].比較教育研究，2011，（11）.

[6]高燕林，王枬.美國臨床實踐型教師教育模式探析[J].教師教育學報，2015，（02）.

[7]Moir，E...LaunchingtheNextGenerationofTeachers;TheNewTeacherCenter’sModeforQualityInductionandmentoring.H.portner（ED）TeacherMentoringandbeyond，ThousandOaks[M].CA:CorwinPress，2005：59~73.

篇4

前期：

展銷會的工作是按照小組的形式開展的，各個小組分工合作，統籌規劃，共同交流實訓。各個小組的任務形式就各個小組決定。展銷會的商品出售形式可以是多種多樣的，商家進駐直銷、學生代銷、商家和學生共同合作銷售、學生直接購買銷售。展銷會的資金來源可以是商家直接贊助、學生代為宣傳贊助、商家場地使用費用。那么，針對這些問題，展銷會前期需要分組合作，在市場營銷0611班同學的帶領下，可以每組吸收2個市場營銷0711班的學生，共分為10大組。

在展銷會前期，首先要考慮本組的工作任務和形式，以及任務分配。開會前期，決定的商品出售形式是代銷、經費來源是贊助、工作采用人頭制、活動過程采用輪班制。

商品代銷：和樂仔玩具有限公司、宏大體育有限公司合作，通過《長江七號》和北京奧運會的影響，在高校里面打開潛在市場，以便公司取得更大的收益；再者，對學生而言，怎么樣打開市場或者怎么樣操作，便是最主要的先決任務----市場調查與分析。

經費來源：一心一意餐廳450元，八福書店550元，奇奧美發沙龍300元。

工作形式：商品選購和贊助經費來源，全部采用人頭制，直接落實到個人。

活動過程：采用輪班制，充分利用個人時間達到整體效率的最大化。

展銷會期間：

展前商品的配送：商家直接送貨上門、直接到門店提取，達到多重利用的效果；

商品的擺設問題：采用最顯眼的地方擺，達到出售最大化的效果；

商品的存放：通過關系，存放在管理員的房間里面，達到存放安全、方便的效果；

商品出售：采用毛利的形式，以較低的價格出售，達到薄利多銷的效果；

攤位布局：利用兩個攤位，學生和商家一起合作，共同利用，達到資源利用最優化；

其間費用支出：采用回饋式模式，團體訂購一心一意餐廳的套餐。飲料支出，場景布置支出等等；

主要的合作形式：2號攤位提供給八福書店供其出售書籍和宣傳，3號攤位一半讓學生組合出售體育用品和七仔，一半是奇奧美發沙龍的現場免費體驗和模特現場美發演示；

最大的意外收獲其一：八福書店和學生誠意邀請了廣東省書法協會的書法大家沈漁老師和本院的古桂高、陳景書法指導老師，為本次展銷會現場書法表演，得到了院團委宣傳部、書法協會、院書法比賽獲獎學生的大力支持。現場留下真跡7幅。院團委宣傳部、經濟貿易系、營銷管理協會、本次展銷會、各一幅；本組3幅。其二：八福書店特邀前新加坡總理的近衛隊隊長，原飛虎隊成員，現從事教育機構的古老師參與其中，現場文化交流和小魔術表演。其三：奇奧美發沙龍為學生提供價值244元的發型設計，免費體驗3人。

展銷會后收益和利用：

最終總結：全部收益和消費除外，有450元節余，主要負責人各人所得50元外，共有350元。全組一起進餐后的所得最終收益由組長統一處理。

展銷會最大收獲：

展銷會是一個小型的商業模式，怎么樣定位和操作最為重要。第一：對于一般學生，是感受推銷學的原理和操作；第二：對于已經有比較高的實際推銷操作能力的學生，是體驗推銷學的理念；第三：對于已經把學習和實習一起操作的學生，是感受這次展銷會和企業運作模式的區別和更高層次的銷售理念，從而指導自己更好的在實際運用中得到更高層次的進步。

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關鍵詞：大學生 職業生涯規劃 就業力

中圖分類號：G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013）05-0039-01

當今社會已經開始從身份社會向能力社會轉變，從認可學歷到認可技術之間逐步轉變，要從根本上破解大學生就業難題，必須把大學生就業政策的目標從提高“就業率”轉向提升“就業力”，如何切實有效的提高大學畢業生力，教育部門、高校、社會各方面也都在為破解這一難題而積極的出謀劃策。

1 就業力與大學生職業生涯規劃內涵分析

1.1就業力的概念及內涵

根據國內外學者的研究和界定，就業力不是一個名詞的統稱，根據求職者角色、企業要求進行區分為兩種情況：一是大學生的就業力，在學校期間就必須完成的就業力訓練，通過系統的就業力訓練，提升初次就業的成功率；二是普通求職者的就業力，結合在校期間的就業力訓練和自己已有的工作經驗必須完成的就業力訓練，通過“就業力提升性質訓練”，提升能力的持續性。

1.2大學生職業生涯規劃概念及內涵

大學生涯規劃內涵的實施不僅僅是口頭上的承諾或者字面上的計劃，更是包含大學生涯規劃、引導、實施以及最終的監督審核直至提高大學生就業力的系統性工程，是今后職業生涯規劃的前提，是大學生科學規劃大學生活，認識職業崗位從業標準，了解人才市場用人需求狀的基礎。

1.3職業生涯規劃與就業力之間的關系

在就業力視角下來看大學職業生涯規劃，就是學生把“規劃好大學生涯”作為前提，學校為其提供引導、激勵、服務和保障的過程，加強其就業技能訓練和綜合素質的提高，最終內化體現在“就業力”提升的目標上，二者既是相輔相成，又是互為因果。

2 高校開展大學生職業生涯規劃的必要性

2.1有利于大學生抓住自身職業生涯規劃黃金期

美國心理學家馬斯洛提出著名的“人生需求”理論，指出人的需求總是從低級向高級層次推進，人生最高層次的需求是自我實現的需求。及早進行職業生涯規劃是大學生實現自我價值的有效途徑，大學生最終必將走向社會，他們只有充分的發揮自身的才華，才能充分獲得相對競爭優勢，才能充分發揮潛能，體現自我價值。

2.2有利于大學生提高自身學習主觀能動性

一份行之有效的職業生涯規劃將會引導大學生確定自我的奮斗目標，調動自身積極性，把“要我學”變為“我要學”，使大學生自覺進行終身學習，使自身就業力逐步得到提升；能夠有助于大學生探索到適合自身的職業機會，實現個體與職業的合理匹配，體現個體價值的最大化，不斷增強職業競爭力，實現自己的職業目標與理想。

2.3有利于高校優化人才培養模式和提升人才培養水平

目前，我國高等教育是以專業學科為體系，注重對專業知識和專業能力的培養，因此要進一步提高學生綜合素質和就業力，要以職業生涯規劃教育為突破口，形成以學生個人發展為中心的教育體系，在現有教育體系中注重把專業能力和就業力素質有機結合起來，使大學生更具有競爭力和創造力。

3 高校大學生職業生涯規劃存在問題及有效途徑

3.1大學生職業生涯規劃存在的主要問題

3.1.1高校專業性、系統性、連續性指導欠缺

絕大多數高校沒有成立專門職業生涯教育機構，為大學生提供職業生涯教育機構基本上是就業指導中心、心理咨詢中心或招生就業處等。許多高校充當生涯規劃指導的老師大多由輔導員或就業老師兼任，缺乏專業的職業生涯規劃知識，缺少時效性和針對性。

3.1.2學生科學的自我評價體系欠缺

大學生普遍對自身缺乏充分了解，一是自我評價過高，職業目標定位高，不切合實際，理想與現實間的極大落差；二是自我評價過低，目光狹隘，低估自己的能力，不能使資源得到優化配置；三是急功近利思想嚴重，期望值過高，不注重自身能力和素質的提高，對職業的認識，多數集中在幾個熱門職業，缺少理性的思考與規劃。

3.1.3科學性、合理性的評估與后續反饋機制欠缺

大學生涯規劃教育是一項系統工程，從宏觀上，它涉及到家庭、高校、社會等方面；從微觀上，它涉及到高校的就業部門、學生管理部門、教學部門以及學院、班級、學生等多個環節。整個生涯規劃需要在實施中得以檢驗其效果，并及時進行調整，目前大學生生涯規劃由于缺少實踐，因此缺少對規劃各個環節的診斷，難以對規劃做出調整與完善。

3.2提高大學生職業生涯規劃的對策

3.2.1完善高校職業生涯規劃教育體系建設

按照國家相關規定積極開設《大學生職業生涯規劃》課程，不斷深化大學生的自我認識和自我評價，使其根據自己的喜好和特長選擇適合自身發展的專業，為職業生涯規劃提供有力的理論支撐；加強職業生涯規劃教師隊伍建設，切實提高和發揮他們在大學生職業生涯規劃中的指導作用。

3.2.2完善實施大學生職業生涯規劃精細化目標方案

對不同年級、不同專業的學生分類指導，貫穿大學學習全過程，指導學生嚴格做好自我評估、環境評估、明確目標、執行策略、及時反饋五個步驟，要對學期目標的執行情況進行總結，對未完成目標進行分析，找出原因，制定解決障礙的對策，并進行修訂與完善。

3.2.3完善引入社會市場職業標準服務體制

高校要積極完善大學生職業生涯規劃的社會引導體制，制定相關保障制度，不斷豐富和完善大學生職業生涯規劃的服務體系，提高職業咨詢師的數量和質量。積極建設與大學生實踐相關的實習基地和實踐平臺，使大學生職業生涯規劃與就業市場相結合，根據就業市場的需求實現與社會的良好接軌，使大學生的職業生涯規劃真正起到職業的指引作用。

篇6

近年來，隨著越來越多的香港高校增加在內地的招生指標，不少內地考生又多了一個選擇。招收1000人，報名2萬人；招收1300人，報名4萬人――從2005～2007年的3年間，內地考生成倍增加，有的考生寧愿放棄國內名校，而選擇香港中上水平的大學。2007年，超出重點線110分以上才算有資格。香港大學招收內地考生的分數線，甚至超過內地拔尖的著名大學。

最新統計，目前在港學習的內地學子有8000多人。2008年，香港8所院校在內地計劃招生1300多人。特區政府承諾，將增設10億港幣獎學金、6000個宿舍床位，進一步提高大學競爭力。

在香港讀書的這些內地“大孩子”們，學習生活狀況如何？將來的就業狀況又如何呢？

從課堂到課外：從專業到“通識”

4月18日下午，香港大學主樓2層小教室，一堂法律理論課正在進行，Lim教授坐在中間，6個學生圍成一圈，討論美國法理學家朗諾?德沃金的觀點。下課了，來自上海的法律學院三年級學生駱嘉昀還沉浸在剛才討論過的主題里：“這樣上課更多的是理解，而不是記憶，很抽象、很理論的概念和道理很鮮活地‘儲存’在腦子里了。”

這種授課方式稱為小課，在香港各大學普遍實行，通常與上百人的大堂教學1∶2安排。2小時的大課，配以1小時的小課。大課講要領，講要點，小課把學生分成很多小組，一組5人、10人不等，以師生或者學生討論互動為主。內地來的學生普遍喜歡這樣的小班上課，師生之間跟朋友一樣，老師有時還會帶些糖果邊吃邊聊，輕松的氣氛中，已經理解問題的會深化，沒有理解的問題會理解，半知半解的問題會貫通……

當然，與每個院校的個性和風格大異其趣一樣，小班教學會因各個院系和課程的不同而五彩繽紛。商科會有很多公司調查和訪問模擬商場實戰，理工科有很多小組合作做實驗、出報告。如果上生物課程，郊野大自然就成了同學們常去的“大課堂”。法律課有時干脆到律師樓的會議室里去上，有些導師本身也是執業律師，學生置身其中，就更多地像實習了。

來自吉林的劉澤汀感受最深的是風行香港各大學的主動學習風氣。這位香港科技大學電子及計算機系二年級的學生發現老師留的文字作業并不多，時間完全由自己支配，沒有人督促你去上課，這里也沒有班級的概念，但是大家的學習非常自覺而緊張，不但要動腦，而且要動手和動嘴，這就是主動學習。

主動學習的動力來自學校的一系列鼓勵和壓力。學得好成績就好，成績好就得獎多，畢業后擇業機會也多。成績并不完全來自考試，而是平時的作業，出席率、課堂發言、學期中的研究項目、社會實踐調查、課堂演講、小測驗等平時的考核，期末考試只占成績的30%左右。這樣，你平時不主動學習一定會被淘汰。

通識教育是內地學子們面臨的新課題。最早開展通識教育的中文大學，要求所有學生在文化傳承、自然科技與環境、社會與文化、自我與人文4個范疇200多個課程中至少各范疇修讀一課。科技大學則要求理、工、商和人文學院所有學生都必須修讀其他3個學院學科課程各3個學分方可畢業。目的是讓學生在種種不同甚至完全對立的方法和觀點中建立自己的判斷及價值觀。

來自陜西的香港大學文學院一年級學生楊晗孜描述一天的學習生活說：早晨9點起床，匆匆洗漱后坐校車去校園，等車空隙買一份簡單的早餐，取一份免費的英文報紙，邊吃邊看。9半到12點上課，下課后到快餐店要份快餐，15分鐘吃完，再去圖書館。下午1點到四五點上課，完了又去圖書館。晚上六七點吃飯，有社團活動就邊吃邊活動。九點十點回到宿舍上網、看書、寫作業，凌晨一二點上床睡覺。

學子們時間安排可能不同，但緊張忙碌都完全一樣。與教授溝通、交收作業以及講座、心理輔導、活動等信息，都通過E-mail完成。什么時間做什么學什么完全自己決定，只要學生不找老師，老師也不找學生。學生要找老師，老師則“有求必應”。

“從教育哲學的觀點，教育的作用本來就是讓一個個體從‘自在’升華到‘自為’，而自為自覺則必須以自主為前提，這正是在香港讀大學的價值所在。”香港教育家萬吉先生這樣總結。

從書本到社會：人格完整訓練

2006年云南文科高考狀元劉涵在港大迎新營的一天這樣度過：第一站去九龍展示舍堂文化，完成任務后，到新界邀請市民參與游戲，晚上一起在銅鑼灣會餐，半夜到金紫荊廣場做游戲。“比軍訓苦多了，我10天只睡了不到10個小時，經常24小時不能合眼。”這位香港大學經濟金融學院的一年級學生回憶。劉涵在香港不到一年，參加過全港國際馬拉松比賽，以3小時59分奪得女子組第19名。她還是舍堂的女子籃球隊隊長，每周訓練一次，經常還有比賽。

香港的大學里社團真不少。一個港大就有各色社團100多個，中大有90多個，科大有50多個。今年1月，浸會大學組織了一次到柬埔寨的“延愛之旅”，讓志愿者關心柬埔寨彩虹橋孤兒院的艾滋病童，延續此前該校學生對這些病童的關愛。學生們一共32人，一對一地照顧這些艾滋病孤兒，并把自己照顧的孩子昵稱為“兒子”或“女兒”。參加這次活動的內地生袁軼夢說：“這次活動讓自己長大了很多，過去我一直受別人的關愛和幫助，現在我學會關心幫助有需要的人了。”學生們的這份愛回來后還在繼續，寫信、籌款，寄回與“兒女”的合影，讓“延愛之旅”繼續延伸。

香港大學去年派12位學生去印度尼西亞開聯合國部長級會議，最近派學生去加納看望艾滋病兒童等，還有“世界公民計劃”，讓學生了解諸如傳染病、公平貿易、氣候暖化等全球性問題。香港中文大學去年組織商學院的學生，在歐亞美三大洲10個城市實習觀摩，了解不同的商業文化。

這些活動，是香港各大學全人教育的重要組成部分。全人教育在香港大學教育中不只是行動，更有理論指導和闡述。“大學的職責就是除了專業知識和文化知識，個人修養、理性思維、社會意識、體能發展等都是重要的補充。因此，學校的重要職責之一就是給學生更多的經歷，拓寬他們的視野。”香港大學學生事務長周偉立說。

從名師到名校：引力來自魅力

在香港，大學是獨立的高等教育機構，校董會是大學的最高權力機構，學校實際管理運作由校長和教授完成。校長負責，教授治學。院校自主、學術自由。人事制度透明規范，獎優罰劣。特區政府只有撥款的義務，沒有任何權力。在這樣的條件下，保證了大學能匯聚人才，出科研成果，培養一流學生，吸引社會大筆資金資助。正因如此，香港科大副校長黃玉山說：“來香港念大學，和去歐美念大學沒什么太大區別。”

香港大學校長徐立之描述得更為透徹，一個好學校有三方面要素，一是老師的學術地位和教學態度；二是學生的質量；三是大學的設備和條件。好設備吸引好學生，好學生吸引好老師，好老師又可促進增加好的設備，這是一個互相吸引的良性循環。學校的知名度和國際排名也是看這三樣。

一位就讀于香港大學的三年級內地學生感嘆：“我上學時沒有入學獎學金。按當時的標準，學費每年6萬元，是家里負擔的最大一筆開支。快3年了，各種獎學金加起來能抵消部分學費。即使沒有，仍然物有所值，值得選擇。”

當然，去歐美的大學交換學習，也是內地學生的“最愛”。加州大學戴維斯分校為美國最頂尖的10所研究型大學之一，2006年9月至2007年6月，在香港中文大學工程學院就讀的內地三年級學生李彤在這里做3個學期的交換生。學習結束后，李彤為這段學習生涯深感滿意：“同學來自世界各地，平等學習，沒有隔閡。交換生選課多少沒限制，可以憑興趣學習，不用考慮成績，這正是我想要的。”

香港大學上一學年有735名同學赴海外交換學習，本學年參與的人數將超過900名，其中內地生超過10%的全校非本地生比例。學校選拔交換生一視同仁，學習成績好，機會就多。

從學習到就業：在競爭中提升

基礎牢固，功底扎實是內地學生贏得的一致評價。香港中文大學電子工程系三年級學生賈伯良來自北京，目前正在香港科技園產品材料實驗室實習。他每天早上從學校走到附近的香港科技園，跟工作人員一樣9點上班，晚上6點下班，是香港科技園公司招聘的第一個內地實習生，也是產品材料實驗室唯一的實習生。香港科技園產品材料實驗室負責人熊天貺說：賈伯良是他們從面試的30多個學生中挑出來的，“基礎扎實，工作很勤奮，粵語不錯，與同事關系融洽，學東西也很快。”

內地學生的優秀品質，給香港的高等教育帶來了新的刺激和活力。香港科技大學朱力徑教授說：“我們希望招收一些全面發展的學生，因此堅持面試。我們希望通過小組討論中的互動等，看到學生更多潛在的資質，把優秀學生招入學校。”

中文大學教授陳錦泰進一步解釋：“內地學生的勤奮促使香港學生更積極、更努力地學習，這對香港的發展來說，是件好事。”

事實上，內地學生不僅給香港的高等教育帶來活力，也給香港社會輸送了優秀人才。中文大學畢業的內地生有60％在香港工作，30％的人繼續進修。

不久前，香港大學首次公布2006年內地畢業生的流向中，近一半學生在香港就業，起薪點普遍在每月1.2萬港元左右。

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關鍵詞:教師培訓；培訓模式；探索與創新

一、“種子培訓模式”的探索

（一）緊貼小學英語教師專業化發展需求提供培訓服務

1.國際化培訓模式的探索――中英合作廣東省小學英語教師PETT培訓項目

基于2001年國家教育部首次頒發的新課程標準將英語列入小學主課程的緣故，為提高廣東基礎教育師資培訓的質量，我們對小學英語教師的培訓模式進行有效地探索、研究，逐步形成了“政府―國外教育機構―學院―小學”四方聯動，在全國具有廣泛影響力的“種子培訓模式”。所謂“種子培訓模式”，是指由中方選派一批優秀教師作為“種子”赴國外接受培訓；然后由這批“種子”教師將國外的先進教育理念通過國內兩級培訓輻射到全省所有小學教師的一種金字塔式培訓模式。具體模式為：種子教師（國外培訓）骨干教師（國內一級培訓）所有教師（國內二級培訓）。這種培訓模式能夠做到及時推廣國外先進的教育經驗，大面積覆蓋培訓對象，滿足教師發展的需要，實現培訓效益效率的最大化。

2．培訓模式的實施

中英合作廣東省小學英語教師培訓項目（PETT）是廣東省教育廳與英國駐廣州總領事館文化教育處、英國利茲大學、廣東省各小學以及我院共同合作的項目。基于2001年國家教育部首次頒發的新課程標準將英語列入小學主課程的緣故，我們與合作單位對項目實施之前進行調研論證，調查結果顯示：在廣東省，特別是廣大農村和山區，英語師資非常缺乏，很多小學英語教師是其他學科的，通過短期培訓、強化訓練后就匆忙上任，真正科班出身的少。于是，中英雙方制訂了以我們學院為培訓基地合作培訓廣東省小學英語教師的教學計劃和方案。通過多方調研，探索，選擇了英語教育專業是王牌專業，在世界上位居前列的英國利茲大學，作為“種子”教師的培訓基地。具體培訓分作三級，第一級培訓在英國利茲大學進行，即選派102名省內的小學英語教研員和優秀英語教師作為“種子”，赴英國利茲大學接受關于英語教育的先進理念和方法的培訓；第二級培訓在本院進行，即通過舉辦骨干教師培訓班的形式，由在英國接受培訓的“種子”培訓員分期分批地培訓省內的小學骨干英語教師；第三級培訓即通過送教下鄉等形式，由廣東省教育廳統籌安排，本院負責實施，組織接受過培訓的各地小學英語骨干教師在我院教師的指導下，培訓全省小學英語教師。可以說，該項目就是通過“種子培訓模式”，在全省迅速推行國外小學英語教育的先進理念和方法。目前，全省共有大約6 000名小學英語教師接受了培訓，并且取得良好效果。

3．培訓模式的推廣

“種子培訓模式”的成功運行，受到了媒體的高度關注，吸引了福建、湖南等省的教育機構紛紛來我院學習、取經。目前，這種在全國具有廣泛影響力的“種子模式”，為廣東基礎教育“多、快、好、省”地培訓了大量急需人才，得到了教育部和英國政府的肯定并在國內多個省份推廣，為創新培訓模式做出了積極貢獻。

中英合作廣東省小學英語教師培訓項目準備一直延續，作為送教下鄉的項目，計劃把培訓成果推廣到全省21個地市，覆蓋到全省所有小學英語教師。目前已經推廣到了粵東、粵西、粵北等十四個市。

（二）探索培訓中學英語骨干教師的模式

1．中美合作培訓項目的模式

繼中英合作項目之后，為進一步提高廣東省基礎教育師資培訓的質量，我們又繼續積極探索中美合作項目的培訓模式，逐步形成了“政府―國外教育機構―學院―中學”四方聯動，在全國具有廣泛影響力的另一種“種子培訓模式”。

該項目的所謂“種子”，享有國內國外雙重種子之譽。即是指由美方選派一批優秀教師作為“種子”到國內來當老師，然后在全省的中學選派一批英語骨干教師來培訓（國內種子一級培訓），由這批“種子”教師通過封閉式的環境、全英教學的條件，將國外的先進教育理念、教育教學法通過國內培訓，再由通過強化訓練的骨干教師回到各市作為“種子”，由各市再組織培訓，播種輻射到全省的中學教師的一種金字塔式培訓模式。具體模式為：國外教師國內骨干教師（一級培訓）未參與培訓的教師（二級培訓）。這種培訓模式，培訓效益收效甚大。

2．培訓模式的實施與推廣

（1）項目管理實施：鑒于培訓班是中美雙方合作舉辦的，其教學管理可分為兩條線進行，一是由美方領隊主要負責管理北美派遣的教師的教學工作。二是中方對項目的管理工作，這是教學管理的另一條線，中方項目主任與美方領隊堅持每天一會面制度，互相交流學員學習的情況和教學情況，出現問題，及時解決。項目管理實施過程中，我們還建立了班長例會制度。每個教學班有一名班長，負責班務。每周一次例會時間，班長把過去一個星期各班的情況作了交流，提出學習上或生活上碰到的困難或問題，反映學員意見，交流學習體會。中方項目主任正是通過例會了解到了很多自己了解不到或從美方領隊處不能了解到的情況，從而改進了項目的管理。同時也將學員提出的有關教學方面的意見和建議及時和美方領隊溝通。

（2）上級領導、政府部門的支持：取得上級領導、政府部門的支持，是保證項目順利進行的一個重要環節。幾年來，在整個項目開始的前前后后過程中，一直受到廣東省教育廳教師繼續教育指導中心和外事處負責領導為該項目提供的幫助和指導，撥出專款支持該項目。使到該項目從2004年至今一直延續下來，得到學員和美方的贊賞。這個項目還將繼續進行。

（3）注重反饋的信息：每次項目開辦后，通過北美英語協會和培訓學員反饋的信息途徑可以了解項目的評價。美方巡視員到我院檢查工作，對我院的組織工作、管理工作、設備、學員質量、外教教學等贊不絕口，表示非常滿意。美方領隊在給北美英語協會的匯報傳真中談到我院的項目管理（LOCAL LEADERSHIP）、膳食、教學設施設備和住宿條件等，給出的評價詞是“SUPERB”，即優秀上等。在培訓班結束前，我們堅持在培訓學員中做調查，以2007年為例，我們對參加培訓的137位學員進行了調查，結果見表1：

調查結果表明，學員對這種培訓模式是歡迎的。學員覺得參加這種培訓有如下幾個特點：

一是提高了聽說能力，使學員認識到聽說教學的重要性。經過5個星期的強化訓練，學員達到了提高聽說能力的目標。外教不僅帶來了語言知識和教學方法，而且帶來了西方文化氛圍和語言環境。封閉式的環境使學員在聽說能力的發展上達到了驚人的進步，這對于那些無法出國進修的教師來說是一次寶貴的機會。

二是在理論與實踐上加深了對英語教學法的認識。教學法是始終困擾著教師的問題之一。許多學員通過學習之后，都對教學法有了新的認識并盡力將所學的方法運用到教學實踐中去，教學觀念從而得到更新。

三是學員的交際能力得到了大大提高，為以后他們在教學活動中靈活地使用教學法提供了保障。

四是外教不僅給學員們帶來知識，而且為學員們留下了寶貴的精神財富。外教任勞任怨、勤勤懇懇、不計較個人得失的敬業精神將永遠激勵學員們努力學習和工作。

（三）廣東省小學藝術骨干教師省級培訓項目培訓模式手段的創新。

進行“種子培訓模式”探索的培訓項目還有廣東省小學藝術骨干教師省級培訓項目。該項目的培訓，打破了傳統單一的培訓方法和手段的束縛，采取了將音樂和美術合二而一綜合培訓的手段,為小學培養藝術類綜合型人才的培訓方法。該項目的培訓目標，是使參加培訓的教師，更新小學綜合藝術教育觀念，開闊小學綜合藝術教育視野，增長小學綜合藝術教育新知識，提高小學合二而一綜合藝術教育技術應用能力和科研能力，在推進我省的基礎教育改革和實施素質教育中發揮骨干帶頭作用。該項目培訓模式為：“政府―院校―國內專家―小學”。培訓分為三個階段進行：第一階段的學習形式為脫產三周集中培訓。第二階段學員分散回到各地市教育第一線進行教學實踐與開展教育科研、撰寫有關論文。第三階段脫產一周集中培訓，進行論文宣讀、展示綜合藝術課程課件、專家專題講座、進行結題報告等。

參加小學藝術骨干教師省級培訓后的學員，又是各市在開展本地區培訓工作的主要授課人，他們作為國內的“種子”，將培訓班學到的藝術教育新知識又進行傳播，使到更多的小學藝術教師受益。該項目也是基于“種子培訓模式”思路而展開的培訓項目，對于提高我省小學綜合型藝術教師的教學水平也起到了一定的推波助瀾的作用。

該項目得到學員們的高度評價和專家的肯定。廣東省教育廳教師繼續教育指導中心領導稱贊該項目在廣東的藝術培訓項目中起到示范性的作用。2005年8月中旬，我們將《廣東省首屆小學藝術骨干教師培訓項目》的有關資料送往北京參加中央教育科學研究所藝術教育研究中心的評選活動，得到專家們的公認，獲得了優秀培訓項目獎。

二、突破了時間和空間上的限制，使培訓形式多樣化、培訓平臺立體化

基于教師培訓引領和服務于基礎教育改革的理念，我們主動適應廣東基礎教育在不同階段的需要，針對培訓對象的實際情況，推出了中外合作教師培訓、省級骨干教師培訓等多層次、多樣化的培訓形式。除此以外，我們還探索、建立了培訓平臺立體化的結構，這也是暨“種子培訓模式”后的又一種培訓新思路，也是培訓模式手段的創新。我們經過多年實踐，建立了“課堂――網絡――期刊”立體化的培訓平臺。學院建立的網絡培訓平臺，突破了時間和空間上的限制，使培訓工作不斷延伸，達到了“種子培訓模式”的效果。網絡平臺包括中英小學英語教師培訓資源中心、廣東省小學信息技術骨干教師網，開通了視聽資源數據庫、各類期刊數據庫、數字圖書館等專業數字化資源庫。近來又建立開發了集各類培訓資源為一體的廣東省中、小學師資培訓資源網，該網站信息非常豐富，包括培訓進修、教學資源、培訓資源、教改論壇、在線交流、名師巡禮、教育管理等欄目。這些網絡資源的建立，不僅實現了全省中、小學師資培訓資源的共享，為培訓教師提供了一個展示自己論文的平臺，而且為全省中、小學教師進行自我學習和終身學習提供了一個便利快捷的信息化平臺。

學院編輯出版的《南方教師教育》雜志。該雜志以教師教育為主要內容，集時代性、教育性、實用性、指示性于一身，成為廣東省內中、小學教師相互交流和探索的平面媒介。參加培訓教師所撰寫的論文，可以通過該雜志進行發表，為培訓教師提供了與全省中小學英語、藝術教師進行交流的又一平臺，被教師們親切地譽為“一所沒有圍墻的學校”。

三、“培訓高素質中小學教師，服務廣東基礎教育”的人才培訓模式與手段已見成效

堅持“培訓高素質小學教師，服務廣東基礎教育”，主動置身廣東教育發展戰略的大格局，積極構建科學的人才培訓模式體系，教師教育培訓質量穩步提高。辦學以來，培訓在職基礎教育師資13 000多人次。在各項培訓工作中，我們均按績效管理的要求，將每個項目的類型、培訓模式、培訓目標（目的）、培訓各項指標和標準都在事先明確，再按照計劃的要求逐項進行，并按要求逐項進行檢查及進行必要的監控，最后將培訓過程進行績效評價和總結。基于“種子培訓模式”的思路，在人才培訓模式和培訓模式手段的創新上進行的探索與嘗試不斷延續，以培訓中、小學教師項目帶動廣東省小學師資培訓資源網的建立與完善，使培訓工作持續發展，達到培訓資源全省共用的長效機制。并為廣東省外語藝術職業學院繼續教育學院成人高等教育學生、普通班全日制學生提供良好的實習、實訓、實踐基地。

參考文獻：

[1]曾仲.廣東外語藝術職業學院成人高等教育辦學水平評估自評報告，2007.

[2]曾仲.廣東外語藝術職業學院成人高等教育辦學水平評估特色報告，2007.

[3]林紅.小學低年級在職英語教師培訓3+3+3模式的研究.現代教育論叢，2000，(6).

篇8

關鍵詞：職業教育；集團化發展；政府職能

中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）03-0010-04

政府職能是指國家行政機關根據社會環境和社會發展的需要，依法對國家政治經濟和社會事務進行管理時應承擔的職責和功能。其內容主要包括統籌規劃、掌握政策、信息引導、組織協調、提供服務和檢查監督。[1]職業教育集團是我國經濟體制變革和社會轉型期間出現的一個必然結果，主要成員包括公辦的中高職院校，主要形式為一種半官方的教育聯合體。它的發展隸屬于教育這一國家主要事務，因此政府在職教集團發展中的功能不容小視。近年來，我國政府相繼在政策、制度、資金等方面積極引導和扶持職業教育的集團化發展，雖然取得了一定的成效，但仍然面臨著政策落實困難、資金投入不足、集團各成員利益關系協調不暢等問題。因此，對比和分析國外發達國家和地區的成功經驗，進一步加強和完善政府職能是促進職教集團運行發展的有力保證。

一、當前我國職業教育集團化發展中

政府職能的分析

（一）政府對職教集團的政策支持

1.政府統籌，職教與區域經濟、行業對接

當前我國的職教集團，從聯合的緊密程度分為“緊密型”和“松散型”，又根據隸屬關系的發展分為“區域型”和“行業型”，但無論哪種類型，都有各級政府的不同程度的參與，由政府統籌規劃。[2]職業教育作為一種特殊形態的教育，在市場經濟的大環境中，既要實現其教育價值又要發揮出經濟價值。我國由于各地區經濟、教育發展水平不均衡，所以政府很難在同一個層面上對職業教育集團化辦學作出統一要求，鑒于此，各地教育行政部門只能積極聯合相關部門，將職業教育集團化發展納入本地經濟社會和產業發展規劃，統籌區域經濟社會發展與集團學校布局和發展規模，發揮地方及行業在職教集團化中的調控和引導作用，形成職教與地方區域經濟、行業的對接。2011年9月，《教育部辦公廳關于轉發〈北京市交通行業職業教育校企合作暫行辦法〉的通知》（教職成廳函[2011]54號）強調，北京交通行業職業教育辦學實行政府主導、行業指導、企業與職業院校共同參與的多元化校企合作機制，遵循自愿協商、優勢互補、利益共享的原則，堅持以需求和就業為導向，實現生產（運營）、教學、科研相結合，產業鏈和教育鏈、產品鏈和教學鏈的深度融合。同年10月，《教育部等九部門關于加快發展面向農村的職業教育的意見》（教職成[2011]13號）提出組建一批農業職業教育集團，要求充分發揮農業類行業企業、高等學校、示范（骨干）高等職業學校、科研院所作用，多方推動農業職業學校和涉農專業點建設。

2.探索多元化辦學模式，實現新型校企合作

職教集團組建后，職業學校在辦學模式上發生了重大的變化，不再沿襲傳統的學歷教育的辦學模式，而是轉向政府、學校（院）、行業、企業等多元主體的組合聯盟，包括校際合作、校企合作、區域合作、中外合作等。2011年9月，《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）鼓勵地方政府和行業企業共建高等職業學校，探索行業企業與高等職業學校、中等職業學校組建職業教育集團，形成政府、行業企業、學校等各方合作辦學，跨部門、跨地區、跨領域、跨專業協同育人的長效機制。可見，職業教育與行業企業的發展密不可分，二者之間互相聯系又互相促進。這種多元化辦學模式是職業教育與經濟社會發展需求相適應，實現新型校企合作的重要途徑。

所謂新型校企合作，主要是相對于職業教育中傳統的校企合作模式而言。傳統校企合作模式即企業向學校提供部分實訓場地、就業機會，而學校承擔企業培訓這一低層次的互動模式。新型的校企合作除了囊括以上內容，更看重學校和企業在深層次上的本質的聯系：企業依托所在行業背景，參與學校的專業設置、優化課程結構，建立校園研發基地，實現產學研互動；學校依據企業的要求，積極推行“訂單培養”與“工學交替”人才培養模式，加強“雙師型”教師隊伍建設。[3]

（二）政府對職教集團的管理職能

王平安等在《職業教育集團發展的實踐與創新》一書中指出，針對緊密型和松散型這兩大類型的集團，各地政府采取了三種主要管理方式，即集團自主發展，政府總結經驗、給予推廣的模式；政府參與組建，集團自發性發展的模式；政府全程指導、深度參與的模式。

這三種模式都強調了政府對職教集團的以宏觀調控為主的管理職能，既要在大方向上把握整個集團的發展，又要給集團發展適當的空間和自。以江蘇省江都職業教育集團為例，筆者在采訪調研中發現，此集團是由9個學校合并而成的實質性的辦學主體，是緊密型的職教集團，由政府行使行政職能，在組建及運行上都體現了政府對教育的干預。然而隨著集團的逐漸發展，政府的過多干預與集團發展自主性這一矛盾日益明顯。

（三）政府對職教集團的資金投入

1.加大投入力度，健全經費保障機制

對于職業教育的投入，通常情況下政府按照學校規模或學校項目為標準來進行預算，以所在學校學生的人數和項目的重要性確定政府的投入。如表1所示，雖然職業教育的投入有所增長，但相對于普通教育，這種投入呈現出極大不足及不平衡的狀態。所以，在整體“大職業教育”的背景下，進一步提高新增教育經費中用于職業教育的比例，基本形成促進中等和高等職業教育協調發展的經費投入穩定增長機制任重而道遠。

職業教育集團的投入與一般職業教育的投入有所區別。一方面，因為政府的投入對象由原來單純的職業學校演變為整個職業教育集團，可能是學校或企業，而職教集團的法人身份目前還沒能給予明確認可，因此如何確保所有的投入專款專用于職業教育而不輕易流失以及資金投入效益最大化成為現在職教資金投入急需解決的問題；另一方面，由于目前的職業教育集團大多屬于松散型聯合，國家很難改變以學校為單位的分散投入轉向針對一個集團為接受者的集中投入的財政投入政策。但政府可以考慮對集團層面的項目或由集團成員共同承擔的項目給予集中投入。如可以對集團及其成員單位共同使用的集團設施設備給予優先考慮。另外，政府在集團運行上要注意設計一些相關制度：如建立一套集團財政運行規范，協助建立集團的財務運營中心和運行體系，以及財務管理、監督機制等來確保集團內的財務運作的正常和經費使用的合理。[4]

2.大力吸引企業投資，形成多元投資主體

國家、企業和個人一直是職業教育重要的三大投資方。因為我國不走教育產業化的道路，職業教育作為一項公共事業服務于大眾，所以政府毫無疑問應該是職業教育最大的投資方。表2中以江蘇為例，體現了國家對職業教育的投入情況。與此形成強烈對比的是企業對于職業教育的投入少之又少，近年來沒有超過政府總投入的1%。與此同時，職業教育及職業教育集團其自身的發展大量事實證明，僅僅依賴于政府的投資辦學遠遠不夠。這一狀況勢必要求充分調動全社會尤其是企業參與的積極性，健全多渠道籌措職業教育經費的投入機制，完善財政、稅收、金融和土地等優惠政策，形成有利于職業教育集團協調發展的政策合力。

二、近年來發達國家職業教育集團

發展中政府的作用

近年來，世界一半以上的職業教育集團化辦學的模式主要是以政府為主導，專業為紐帶，跨教育類型、跨教育層次、跨行業、跨區域的校際和校企合作為主。其間政府起到至關重要的作用。石偉平老師曾在他的研究中總結了國外政府的五大角色，如圖1所示。投資者，即為項目和計劃撥款投資，如日本的“官產學結合的日本模式雙元制”；購買者，即購買教育及培訓的成果，典型的案例是澳大利亞的“新學徒培訓制”；統籌者，即統籌集團化辦學的資源，以平衡區域發展，以中國臺灣地區的區域產學合作中心為代表；協調者，即協調各聯盟實體之間的利益關系，典型的案例有英國的高等教育機構同繼續教育機構之間的校校合作；規范者，即為職業教育集團化辦學制定相關的法律規范，德國政府頒布《職業教育法》、《青年勞動保護法》、《職業教育促進法》、《實訓教師資格條例》對雙元制作了有關規定，確保這一制度得到了進一步的發展和完善。[5]

總而言之，政府充當這五個不同的角色，每個角色有自己的任務，相互之間保持獨立但又相互關聯，相輔相成。一方面，政府發揮行政職能，統籌集團的資源配置，運用法律手段，協調聯盟各成員間的利益關系；另一方面，建立完善的資金投入制度，發揮政府的經濟職能，在財政、稅收、建設等方面對企業采取特惠政策，成立專門委員會，幫助集團項目的實施運行，成為調控集團的有力杠桿。

三、國際視野下優化政府職能的對策

（一）轉變職能，適應辦學體制機制改革的新要求

教育行政部門要根據加強職業教育行業指導的要求，加快轉變工作職能、工作方式和工作作風，從直接管理轉變為宏觀決策，充分發揮統籌、協調作用。要在指導思想、工作方法、機構設置等方面與時俱進。要建立行業指導例會制度，經常性地開展教育行政部門、職業學校與行業企業的對話交流。要將應當或適宜由行業承擔的工作，通過授權、委托等方式交給行業承擔，并給予相應的政策和資金等方面的支持。要創造良好的政策環境，推動制定實施引導行業企業和社會參與辦學的宏觀政策、政府購買企業培訓實訓資源的政策。要鼓勵行業組織、企業舉辦職業學校，鼓勵委托職業學校進行職工培訓。鼓勵支持行業組織開展相關職業技能競賽活動。探索建立評估行業指導、參與職業教育督導機制。政府應通過投資、評估指導等方法引導集團化運作發展方向。教育行政部門要切實加強統籌管理，多策并舉，推進中高職銜接、職前職后貫通、職教成教融合、行業企業積極參與的職業教育集團化運作模式的構建。

（二）出臺法律法規，明確集團各成員的權利和義務

職教集團的根本運行目的是為了實現學校與企業的雙贏。學校加入職教集團是為了尋求更好的發展，在專業設置、學生就業率、教育資源、研發能力等方面得到提高。企業加入集團則是為了增強企業核心競爭力，提高自己的實力，對內做大做強，對外適應國際競爭。雙方雖各自有其利益的追求，但這兩者并不矛盾。集團建設就是在雙方都要求獲益的背景下，整合多方利益，尋求利益最大化。而政府法律法規的建設正是雙方得以獲益的基本保障。

國家應制定相關的法律法規，首先必須規定政府、學校、企業、咨詢機構等在集團化運作中的權利與義務。如合作的企業要為學生提供良好的實習基地，培訓師資，在學校建立科研機構，以行業為背景，深入學校的教學課程改革；學生在企業學習過程中，要遵守行業規則，保守商業機密。其次，加強政策的執行力，將《國務院大力發展職業教育的決定》（國發[2005]35號）中“對通過政府部門或非贏利組織向職業教育的資助和捐贈，按規定享受稅收優惠政策”的政策真正落到實處。再次，各級地方政府及教育行政部門應該聯手對所屬職業教育集團就政策的實施、義務的履行、教學的過程等進行跟蹤監管，確保職業教育的順利開展。一旦發現違規違法行為，要以配套的制度給予懲罰。

（三）創新辦學機制，增強職教集團吸引力

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 ―2020年）》明確指出，完善一系列職業教育支持政策，以增強職業教育的吸引力，增加社會投入職業教育的熱情。如何實施，筆者認為，首先，政府要切實履行發展職業教育的職責：把職業教育納入經濟社會發展和產業發展規劃，促使職業教育規模、專業設置與經濟社會發展需求相適應。統籌中等職業教育與高等職業教育發展。健全多渠道投入機制，加大職業教育投入。其次，要調動行業企業的積極性，通過制定優惠政策，鼓勵企業接收學生實習實訓和教師實踐，促進企業加大對職業教育的投入。建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制。再次，改革現行的教學模式和完善就業準入制度。積極推進“雙證書”制度，執行“先培訓、后就業”“先培訓、后上崗”的規定，推進職業院校課程標準和職業技能標準相銜接。讓學校的教學與企業生產環境基本吻合，解決一定的就業壓力。

參考文獻：

[1]郭煒煜，袁名別.市場經濟條件下政府職能優化的途徑[J].華北電力大學學報（社會科學版），2000（1）.

[2]王平安，郭蘇華.職業教育集團發展的實踐與創新[M].南京：南京大學出版社，2009.

[3]永康市職業技術學校.構建校企雙贏的合作辦學模式[EB/OL].（2011-12-01）[2012-11-19].http：///gfsztw/about.asp？k=8&ccid=news6&id=85.

篇9

1.1學校主體模式

（1）學校組織的實習、實訓。高職教育的目標要求學生具有更好的職業能力，為了訓練職業技能、培養職業素養，通常學校會組織學生去真實的職業環境中實習、實訓，實習實訓這種實踐性教學在目前我國的職業教育環境中完全由學校來承擔還難以實現，我國的教育經費占國內生產總值低于發展中國家的平均水平，用于高職教育的投資則更少，因此，借助企業的條件完成一定的實習實訓任務在很長一段時期內還是高職院校的必然選擇。（2）校企合作的實踐性課程。課程是影響教學質量的核心因素，目前各級各類的教育機構都非常重視課程改革，在職業教育領域，其專業和課程設置與市場需求可以說是唇齒相依，因此在課程改革的過程別注重企業參與的實踐性課程改革。課程改革的實施主體是學校，學校具有對學生的認知、對教學方法熟悉、對專業理論精通等優勢，而企業在技術性人才的專業知識結構、職業崗位要求等方面更具發言權。以企業和市場需求為導向的課程改革需要校企雙方的共同努力。（3）校企之間開展的項目合作。企業階段性委托一些技術研發、設計創新以及人才培養培訓項目給學校，為保證項目的規范、長效運行，一些學校積極在機制與管理層面下功夫，由校企雙方共同組成教學指導委員會，共同探討人才培養方案、課程設置、實訓基地建設等問題，企業利用自身優勢提供行業信息、人才需求信息。在實際操作過程中，參與的老師和學生轉變角色，立足企業和市場需求，教師的實戰能力和學生的職業素養都得到了鍛煉和提升。（4）企業冠名的校內研發中心。這類研發中心屬于引企入校的模式，往往是企業投入資金設備，基本按照企業實際崗位需求進行硬件配置，為企業的項目實踐提供了真實的訓練環境。在管理上由學校和企業共同派出人員負責研發團隊建設和管理，積極發揮學校的人才智力優勢，為企業的可持續發展提供源源不斷的創新設計理念；在實際操作中，除了固定的師生研發團隊，還可以把企業項目引入課程主題，更多的學生在實踐中學習興趣被極大的調動起來，不僅因為其對專業理論知識有較深的見解而且還兼備較強的實踐基礎，使第一課堂的理論應用于設計項目實踐，物化學生創新思維，體現學生創意價值。（5）學校設立創新（研發）中心。這類中心往往融社會服務、實訓實習、教學科研等多重職能為一體，建立一定的運行管理制度，形成相對固定的管理與研發團隊，也有吸收企業技術人員共同協作。這類中心的一個重要職能是進行項目實踐教學，中心的建立為項目教學創造了真實的企業環境，使教學過程與企業的工作過程相對接，學生在過程學習中掌握實際工作的流程方法。在合作的不同階段，通過一系列的契約制度，細化雙方的職責權益，規范合作流程，強調風險預警機制，校企雙方優勢互補、資源互用、利益共享，最大程度上保障校企合作的持續健康發展。

1.2企業主體模式

（1）高職院校的技術專家到企業兼職。我國企業投入研發的經費比例較發達國家差距很大，因此企業在尋求發展的過程中借助外部力量也成了必然選擇，高職院校注重職業技能研究與教育的實際天然的產生了一批技術型的專家，而且高職教師的職能中也包括了為社會服務，所以企業需求與高職教師職能必然的走到了一起，這就為校企合作提供了很好的機會。高職院校的技術專家為企業提供技術支持，設計開發新產品，企業以最少的代價獲取最大的利益。教師通過個人的知識能力幫助企業解決技術難題，展示自己的同時也能很好的提高學校的知名度。（2）企業主導的實訓和“廠中校”模式。“工學交替”和“頂崗實習”模式是理論學習和生產實踐緊密結合的校企合作培養模式，學生具有雙重身份，在學校時學生，在企業就是工人，受企業的管理與培養，這種模式學生在企業實習實訓的時間比較長，以企業生產為中心，突出職業技能和職業素養訓練，合作育人，校企共贏。企業以參股、入股甚至獨立成立高職院校，企業在校企合作中以主人翁的姿態出現，確立了企業在校企合作中的主體地位，從而實現人才培養的多元化和市場化。

2校企合作實踐中的問題及原因

2.1校企合作的層次較低

目前，我國大部分高職院校的校企合作還處在初級階段，簽訂一些合作的框架協議，實施淺層的項目合作，建立實習基地，成立的專業指導委員會往往沒有實質性的工作，最突出的問題是缺乏統籌管理和系統運作，校企合作不論從內容還是形式都比較單一，穩定性和長效性不夠，校企之間的相互滲透不夠，缺乏整體和長遠效益；還有的則是學校一廂情愿，搞了一些臨時性合作，往往是一些短命項目；個別企業為了申請政府項目或資金支持，在與學校合作時，還存在重“形式”輕“合作”的現象。

2.2校企合作的理論研究、制度建設滯后

雖然高職院校的校企合作實踐已經進行了相當長的時間，但大多停留在經驗總結上，真正具有指導意義的理論研究不夠，在校企合作的實現途徑、行為研究、社會需求、經費保障等方面的研究都還缺乏力度，政府對我國高等職業教育校企合作理論研究的重視程度還不夠；目前，我國高職校企合作的政策法規制度尚不完善，很多政策出自教育行政部門，缺少專項的法律法規，因此對高職院校約束力較強，而行業企業卻不受這些政策的管束。

2.3校企雙方的重視程度不夠

我國公有制學校的辦學體制決定了教育自受到限制，部分學校搞校企合作流于形式，有的甚至是政績思維使然，有的老師接受校企合作只是為了完成學校任務，因此在管理力度、精力投入方面還很不到位；由于信息不對稱和顧忌高職院校的機會主義行為，企業常常會擔心投入大量經費卻不能獲得預期成果，而且部分企業由于急功近利，不愿投入更多資金來培訓人才，導致對校企合作的積極性不高。

3對策與建議

3.1完善校企合作相關理論、制度建設

依靠各個學校的零散經驗很難形成輻射全局的理論框架，國家和各級政府應該把更加重視校企合作的系統研究，推動校企合作的理論走向成熟，在產學研的相互關系中，政府擔當相當重要的角色，其協調包括財政、法規等各種政策支持，是產學研合作的重要保證；在學校層面應加強相應管理制度的建設，包括校企合作的人事管理制度、考核評價制度、經費保障制度等，促使校企合作模式得到制度保障；政府在鼓勵企業參與校企合作合作方面可以在政策制度層面進行規范。

3.2加強校企合作管理

在校企合作過程中，如果有行業協會充當第三方參與協調，可以更好的調配資源、解決相關問題，可以有效促進校企之間的溝通交流，使校企合作關系更為穩定；建立面向社會和市場的靈活的管理機制，例如校企合作理事會制度，由相關主管部門、高職院校、行業企業的領導和專家組成，形成政校企結合的領導決策機制；建立彈性學制，根據校企合作需要靈活安排教學活動；建立校企聯合的科研服務平臺，校企聯合開展科技攻關，一方面幫助企業解決實際問題，另一方面也提升高職院校的科研服務水平。

3.3提升企業參與校企合作的積極性

校企合作的根本目的是要實現雙贏，學校、企業都要獲益，企業的利益主要包括人力資源開發、技術研發成果等，高職院校除了為企業提供畢業生之外，也可以利用校本資源參與企業員工的再培訓，包括職業崗位技能考證培訓等。學校還應積極吸收企業的專家、技術能手參與到學校的人才培養工作中去，與企業共同制定人才培養計劃，開發課程，充分適應企業的需求；同時，還要積極尋找時機，向有關部門呼吁，給予那些參與校企合作的企業相應的稅收、財政等方面的優惠政策。

3.4發揮政府的管理引導職能

篇10

關鍵字：PT3　職前教師培訓　信息化　信息技術

21世紀信息技術迅猛發展，國際競爭日趨激烈，人才的培養成為影響整個民族生存和發展的關鍵，這勢必對學校教學的培養目標和培養方式提出了嚴峻的挑戰。教師，作為教學一線的實踐者，如何掌握教育領域中的新事物──信息技術，并將其熟練運用于教學以促進學生的學習，已成為影響教學效果的關鍵因素。可見，對教師進行信息化培訓勢在必行。

職前教師教育（Pre-service Teacher Education）是教師培訓的重要組成部分，其根本目的在于為教育系統提供和培養合格的教師隊伍。在信息化背景下，職前教師培訓受到了世界各國教育部門的普遍重視。美國自上世紀末啟動了一系列教師培訓項目，PT3就是其中之一，其目標著眼于培訓未來的教師使用信息技術從事教學。本文即從PT3入手分析美國職前教師培訓的現狀，并借鑒其成功的經驗，提出我國職前教師培訓的改進思路。

一、 美國PT3項目的現狀分析

（一）PT3項目的背景、目的

所謂PT3（Preparing Tomorrow’s Teachers to Use Technology），即“培訓未來的教師使用技術”的簡稱，是美國聯邦教育部于1999年啟動的針對職前教師技術教育的大型資助項目，旨在鼓勵和扶持對職前教師進行技術教育的創新實踐，是為“培養未來教師使用技術”而創立的項目。

該項目源于當今美國教育的時代背景，作為發達國家，美國在上世紀末已基本實現了教育信息化硬件環境建設，但調查發現，當他們花費了數十億美元為學校裝備了計算機和網絡等現代教育技術設施后，僅有1/4到1/3的教師能在教學中熟練應用。很多職前教師僅知道如何使用計算機，如何上網，而還沒有學會如何很好地使用技術創建和實施高質量的富含技術的課程來進行教學，很多職前教師的課程與技術整合的技巧有限，不能充分利用技術來促進和改善學生的學習。

為解決這些實際問題，教育信息化的重心逐漸轉向教師培訓，對教師進行職前教育成為教育部門普遍關注的問題。自1999年pt3項目實施以來，僅在2年時間里就資助了441個教育技術應用與培訓項目，包括網上教學項目，受資助者包括學院、大學和各級、各類教育機構的教師，參與項目的教師達到全部教師的52%，項目資金達到3億3750萬美元。這一投資巨大的項目由高等院校、州政府、學區、非營利組織等共同承擔，其目標為加速培養滿足信息時代要求的高質量教師，研究、發展和推廣成功的職前教師技術教育模式，以使未來的教育者精通技術使用，也能更有效地將技術整合到教學中，保證進入課堂的新教師具備有效使用計算機和現代學習技術的能力，創建信息時代的教學環境。

（二）PT3項目的成功經驗

PT3是適應時展而出現的一種教師培訓新形式，縱觀PT3項目實施的6年，我們可以總結出其成功的經驗：

1. 革新傳統的教師培訓內容，重視技術的培養

依據教育技術能力標準要求，美國職前教師教育課程進行了改革，更加重視對職前教師技術使用能力及技術與課程整合能力的培養。例如亞利桑那州立大學的PT3 項目是在實習學校培養職前教師的技術與課程整合能力。PT3 項目讓教育技術教員和學科教學法教員走到一起，為使職前教師完成實際教學體驗而共同設計所需的實習環境。為了支持職前教師在教學中更好地開發使用技術，PT3@ASU 項目特別強調要為這些老師提供及時地支持，這些支持包括技術和教學法兩方面，如幫助他們獲得上課所需要的技術資源，指導他們在特定教學環境下恰當地使用技術等等。

另一個例子是內華達大學拉斯韋加斯校區（the University of Nevada， Las Vegas）和克拉克縣學區（Clark Country School District ）一起實施的THREAD (Technology Helping Restructure Educational Access and Delivery)項目，該項目是通過提供合作規劃過程、專業發展機會、可用技術資源和一對一支持等方式，創建職前教師學習技術的浸入式環境。其主導思想是“技術應該像線一樣編織在學生的各項學習活動之中”，旨在使職前教師深刻認識并熟練掌握技術與課程整合的方法。學院為此改善了技術條件，讓師生有機會接觸多種技術和資源。同時教育學院還和學區教師一起設計職前教師的實習，幫助職前教師按照ISTE 標準整合技術。正是由于對技術的特殊重視，該項目獲得美國教師教育學院聯合會2002 年技術創新應用最佳實踐獎。

2. 建立促進職前教師技術培訓的多方合作

美國教育部鼓勵中學、大學、教育類機構之間的合作，也包括學校和企業、組織之間的合作。例如，衣阿華州立大學教育學院和四所k-6 學校的TechCo項目（The Technology Collaboratives for Simultaneous Renewal in Teacher Education ），即以John Goodlad 的“同時革新”理論（theory of simultaneous renewal）為依據，主張教師教育學院和中小學必須一起合作才能完成對教師技術與教學整合能力的培養。為此，二者分別為合作做出相應的工作：衣阿華州立大學教育學院從2000 年開始每年成立一個學生實驗組，從二年級開始連續三年系統學習富含技術的教師教育課程，每門課程都要求去學校實習。而四所k-6 學校正是其實習點，為此他們特設了一些新的專業發展結構，比如每月每個學校都有一天為技術服務日，主要接受由衣阿華州立大學教育學院的教師和實習生對學校教師提供一對一的幫助。這樣在衣阿華州立大學教育學院和四所k-6 學校之間建立起一種良好的合作氛圍，實習生可以在四所k-6 學校的課堂充分發揮在教師教育課程中所學到的技術與課程整合方法，并因此促進了實習學校技術與課程整合總體水平的提高。這樣的合作既可以促進大學和實習學校之間的溝通交流，也可以相互促進彼此的教學效果。

3. 學習者合作社區作用的體現

在合作學習成為一種趨勢的信息時代，教師職前培訓也深受這一時尚的吸引，之所以要建立這樣一個合作社區，是因為研究發現：要想在教室里充分地使用技術，必須要與他人合作，創新需要見多識廣，需要與他人交流經驗，而這種交流的社區在教師職前培訓領域還屈指可數。匹茲堡大學PT3項目即是其中一個，該項目的核心思想是要建立一個學習者的合作社區（the Collaborative Communities of Learners， CCOL），在社區中參與者是平等的，可以不斷地反思、提出質詢。每一個參與者也即學習者，因為每個人都會在這個社區中從別人那里學到很多東西。這個項目所建立的CCOL 包括了14所機構的未來教師、大學教員、實習導師和學校管理人員，這些機構有大學、公立學校、私立學校、非營利機構和公司。通過各種形式的項目活動為參與者創設交流經驗、分享成果的環境，使得合作社區的作用體現得淋漓盡致。

二、我國教師職前教育信息化培訓的誤區分析

當前我國職前教師教育的工作主要由師范院校來承擔，而職前教育信息化的培訓主要體現在高校對學生信息技術技能的培養上，盡管當前廣大師范院校都開設了信息技術課，但基本上仍只是作為師范專業的公共選修課來實施，并且由于師資和各種條件所限，此類課程都只在內容和形式上完成最基礎的教學需要，而與實際的信息技術教學目標存在著很大差距。這些差距嚴重阻礙了學生在校期間相關信息技能的提高。

1.在內容上，簡單地用計算機基礎課代替信息技術教育

縱觀目前高校的信息技術課程設置情況，我們發現大多數院校的信息技術課程只是停留在面向非計算機專業學生教授諸如傳統的計算機操作系統、文字處理軟件、電子制表軟件、數據庫以及一些課件制作軟件等基本計算機技能的層面上，其實這些計算機基礎知識早在初高中信息技術課程中學生都已接觸，此類教學內容無疑是低水平的重復，并沒有在實質上體現高校信息技術培養的優勢。

高校師范生的信息技術教育內容應該是為他們開設有關信息技術在教育應用方面的課程，并給學生提供將理論應用于實踐的途徑，可目前開設的諸如《計算機應用基礎》之類的課程普遍存在著內容老化、缺乏網絡支持的現象，更未涉及信息觀念、信息化手段在教育教學中的運用問題。

2.在模式上，傳統教學模式不利于學生知識的遷移和技能的培養

由于條件所限，目前師范院校的信息技術課還主要以傳授基本理論和演示基本操作為主，學生實踐的課時相對較少，使得學生缺乏運用信息技術的經歷，缺乏運用技術提高教學效果的感受，缺乏主動運用信息技術的意識。由此，結合高校信息技術課程的培養目標，在教學模式上應采取學生主動實踐、主動運用、主動探究的模式，使“技術”能真正融入到教學實踐中。

3.在策略上，教育實習遠不能滿足職前教育信息化培訓的要求

目前師范生所能接受到的職前培訓僅僅以教育實習的形式體現出來，而4～6周的實習主要是專業實習，大多數學校根本就沒有提供其他時間開展信息技術的教育實踐運用，實習教師缺乏實際操作和運用信息技術的機會和條件，這與信息化培訓的要求之間產成了極大的矛盾。因此，高校應該考慮采用新的方式，對“準教師”們進行信息技術培訓，使其適應信息時代對新一代教師的要求。

三、PT3項目對我國教師職前教育信息化培訓的啟示

中國的教師職前培訓現狀不容樂觀。師范生的職前教育信息化培訓關系到21世紀教師的素質，關系到21世紀創新人才的培養。為此，推進職前教師教育信息化培訓是一項關系國計民生的偉大工程。綜合美國PT3項目經驗并考慮國內現實狀況條件，筆者認為，可以采取以下策略來優化當前國內的職前教師教育信息化工作：

（一）改革現有師范院校信息技術課程的教學內容和教學模式

為培養信息時代的準教師，結合信息技術課程的實質內涵，應讓學生明確信息技術能力不僅僅是掌握簡單的辦公自動化和計算機基礎知識，而是包含對信息的獲取、加工、處理、應用和創新的能力，最重要的是，在教學實踐中合理利用信息技術來提高教學效果的能力。因此，在教學內容上，既要注重基本概念技能的傳授，也要注重教學策略、方法和教學設計的示范，要讓學生明白如何使用信息技術來提高教學效率和效果。

另外，在教學模式上，單一的傳授理論和演示操作遠遠不能滿足讓學生應用信息技術進行教學實踐的需要。因此，在前期理論和演示的教學中，指導教師應充分注意信息技術的創新性使用，給學生做好利用信息技術，提高教學效果的表率，并給學生提供主動實踐、主動探究、主動創新使用的機會，使學生在實習期間嘗試性地運用這些技術，那么在以后的教學中就能探究創造性技術的使用了。所以在教學模式上，要大力推進信息技術的廣泛應用，使未來的教師在接受專業培養期間就接受良好的信息技術熏陶，為他們日后適應信息化的教學環境鋪平道路。

（二）建立校際交流，實現各校優勢互補的合作培養機制

美國衣阿華州立大學教育學院和四所k-6 學校的TechCo項目為我們做出了多方合作的典范。當前我國的師范教育面向的用戶主要是中小學校的基礎教育，高校的信息技術教育若與信息化開展較好的中小學進行合作，其發展前景將是非常樂觀的。不僅能給師范生提供真實的教學環境來運用信息技術，并進行探索創新，提高學生自身的信息技術應用技能，同時也能提高中小學校的教學效果。另外，這些中小學校教學一線的教師，往往不乏信息技術應用能力較強的教師，師范生在實習過程中可以“拜師學藝”，用這些教師優秀的實踐經驗，指導實習生的信息化教學實踐嘗試。

另一方面，從事職前教育培訓的高校之間也可以建立校際間的交流，開展同一項目的不同學校之間也有各自的特點和優長，校際間的交流可以起到取長補短，相互借鑒的作用。通過校際交流，教師可以接觸到不同的學校文化、教學情景，融合不同的教育教學思想，這對于豐富教師經驗，提高教師素質是極其有效的途徑。尤其在中國教育資源相對匱乏的情況下，擴大優勢教育資源的輻射影響，將是全面提升我國教師質量和教育質量的一個重要途徑。

（三）適應課程改革的需要，將信息技術作為工具整合到學科教學中

信息技術與課程整合作為當前教育領域的一種時尚，吸引了包括從中小學基礎教育到高校專業教育各階層教育工作者的注意，課程整合如雨后春筍般在各級各類學校開展起來，這也正是適應我國課程改革的需要而出現的必經之路。當代課程改革極為強調課程的整體性和綜合性，目標綜合課程、研究性課程等早已進入中小學課堂并成為基礎教育的重要組成部分。為使教育擺脫獨立學科單一教學，缺少必要的學科綜合這一困境，信息技術與課程整合做了大膽地嘗試。信息技術與課程整合是指將信息技術以工具的形式與課程融為一體，將信息技術融入課程教學體系各要素中，使之成為教師教學的工具、學生認知的工具、重要的教材形式、主要的教學媒體。這一理念正適應當今社會對人才的實踐能力和創新能力的需求，有效地提高了學生的綜合運用知識的能力和利用知識解決問題的能力，實現了信息時代創新人才的培養目標。

四、結束語

美國，作為信息技術高度發展的國家之一，其教師職前教育培訓也必須隨著信息化程度的逐步深入而不斷調整、革新。任何一個國家的傳統的教育模式都會面臨信息時代的考驗和挑戰。當然，作為信息化教育起步較晚的我國，教師的職前教育培訓也需要迎接信息社會的挑戰。作為信息技術教育工作者和研究者，我們應著眼教育未來發展的前景，設計出適于信息化背景的職前教師教育培訓模式，力爭使每位“準教師”在走上講臺之前就具備有良好的信息素養和信息技能，并能在教學實踐中靈活應用信息技術以提高教學效果，為今后從事信息化背景下的教學工作做好充分準備。借鑒美國PT3項目的經驗，以適合中國具體國情作為前提，來分析我國職前教師教育信息化培訓中的誤區，并提出改革思路，使之適應信息社會對明日教師提出的要求，從而推進我國的教育信息化，將大有裨益。

參考文獻：

[1] PT3官方網站[DB/OL] pt3.org/

[2] 美國教育部[DB/OL]ed.gov/programs/teachtech/index.html