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篇1

（江西師范大學國際教育學院，江西南昌，330022）

[摘要] 具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。針對已有研究的不足，將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。

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關鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式

[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是時代對教師的必然要求

國家的發展靠人才，人才的培養靠教育，教育的發展則需要高素質的專業化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[1]。高素質的、專業化的教師不僅要“傳道、授業、解惑”，更要不斷地追求自身的專業發展，成為“具有創新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學教師專業標準對中小學教師的專業要求相符：教師除專業理念與師德、專業知識和日常所需的專業能力外，特別增加了反思與發展方面的能力要求，即教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學工作；針對教育教學工作中的現實需要與問題，進行探索和研究；制定專業發展規劃，不斷提高自身專業素質[2]。可見，具備良好的教研能力已經成為時代對教師的必然要求。

二、高師院校必須肩負培養（準）教師教研能力的責任

新時代要求教師成為具有教研能力的專業化教師，但是教師的專業化和教研能力現狀并不如人意。朱新卓研究發現，現代化就對教師的專業化存在制約，使教師陷入知識、權力和倫理三重困境[3]。樊潔認為“我國中學教師教育科研素質總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認識水平不高、教育科研基礎理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業論文進行分析發現“高師學生的教育科研能力現狀也相當不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調研也發現了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關聯。現行教師在職培訓和高師教育所設定的培養目標、課程設置、教學方法和學習氛圍都不利于（準）教師教研能力的培養。因此，職業教育機構和高師院校應該順應時代的要求，積極主動地進行教育改革，培養符合時代要求、具有教研能力的高素質專業化教師。

高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎、培養他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔起培養（準）教師教研能力的重任。

三、教研能力的內涵

要有效地實施教師教育改革、培養師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內涵。

教研能力的內涵非常豐富，許多研究者進行了探討。寧虹認為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創造的態度理解教育、教學和研究，把教育、教學、研究視為教師工作的整體構成，它們原本是一體的、不可分割的。”[8]高雙桂概括了教師教研能力的五個部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運用知識的能力和創新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養細化為八個方面，強調了教師的知識面、資料收集和信息開發能力、文字表達能力、嚴謹的作風、實驗設計和計算能力、發現分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運用能力[10]。結合已有文獻和我們在師范生培養過程中積累的經驗，我們認為，教研能力指的是教師從事教學研究的能力，即：在教師教學理論的指導下，在教學實踐的基礎上，對教育教學中的問題進行反思和研究，從而達到提高教學效果、促進教師自身專業發展的目的。具體而言，我們認為教研能力應該包含以下七個方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點、掌握常見的教研方法；第三，實際教研水平較高；第四，教研實踐參與：熟諳教研的選題、設計、調研、資料收集、數據分析、論文撰寫等步驟，經常閱讀教研文獻，經常參與教研實踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻、從事教研實踐和獲得教研指導；第六，教研能力培養：通過各種方式不斷培養自己的教研能力；第七，反思能力：養成反思教與學的習慣，多角度、深入地反思自己的教與學。

四、師范生教研能力培養模式的構建

許多研究者就如何培養職前和在職教師的教研能力進行了思考和探索。顧群提出從培養師范生的“問題感”出發，激發他們的教研意識，并最終培養其教研能力[11]；她還與楊平共同構建了涵蓋高校辦學與基礎教育對接、理論實踐相結合、知識向能力轉化、學習研究相結合等四個主要問題的教研能力培養模式[12]。其他研究者也提出了一些培養師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。

這些研究者的思考與探索有力地促進了教研能力的培養。但是這些研究也有著共同的致命弱點：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進行實證檢驗。因此，相對而言，這些成果的實踐價值存在著局限。

為彌補已有研究的不足，我們結合教育教學經驗，以及在省教改項目研究中積累的成果，構建了初步的師范生教研能力培養模式（如圖1 所示）。

這一模式將教研能力的培養與師范生必須學習的“學科課程與教學論”“中學教學技能實訓”“學術論文寫作”三門課程，以及他們必須實踐的教育實習和畢業論文寫作相結合，并在他們畢業后的入職第一年繼續進行跟蹤指導。希望通過這一一體化的模式，達到培養師范生教研能力的目的。

五、教研能力培養模式闡釋

目前，我們正在逐步檢驗上述模式在實踐中的效果。在此，我們對這一模式進行詳細的闡述。（一）“學科課程與教學論”與教研能力的培養在這一步，我們對“學科課程與教學論”課程的教學內容、教學方法和教學考核進行改革。內容方面，除基本的學科內容與教學內容外，以專題的方式融入適合中小學教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動研究）的介紹：向師范生講解相關理論知識，并呈現優秀的研究范例。教學方法方面，采用教師教學與師范生課后自學相結合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發相應的經過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優秀案例、專家點評相結合）。考核方式方面，采用形成性評價，要求師范生在學習每一個專題時撰寫學習日志和課后讀書報告（引導師范生在學習日志和讀書報告中結合自己的學習和“教學”經歷對學習內容進行思考），教師對全部學習日志和讀書報告進行書面點評，并在課堂上呈現和點評優秀的學習日志和讀書報告；學期末，師范生對整個學習過程進行回顧和梳理，撰寫學期學習報告。師范生課程成績為課堂表現+學習日志和讀書報告完成情況。教師則將一學期中優秀的學習日志和讀書報告、精彩的點評、典型的研究案例制作成海報供學生欣賞。

這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻、進行多次反思，再加上教師的引導，樹立教研意識。

（二）“中學教學技能實訓”與教研能力的培養

很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學，其結果是教學方式五花八門，隨意性大，教學效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進行改革。筆者所在學校已有相關改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實施，課程內容包含中小學教案設計與點評、上課/說課優質課觀摩與評價、說課實踐與點評、上課實踐與點評、板書設計與評價、多媒體課件制作等多項內容。這樣的設計非常有助于師范生全面鍛煉教學技能。但是這樣的設計忽視了該門課程在培養師范生教研能力方面的重要作用。我們認為可以結合中小學的教研實際，對這一新授課模式中的某些環節進行優化，以培養師范生的教研能力。

我們擬做如下補充。首先，教案設計部分要求師范生以集體備課的方式進行。其次，優質課評價、說課點評、上課點評、板書評價、多媒體課件評價時，點評者不僅僅是教師，而且要引導師范生積極參與點評的過程。此外，上課實踐過程中，引導師范生以同課異構的方式展開。在課程實施的每一個環節，要求師范生進行反思，以記錄師范生的心得體會和個人思考。最后，課堂的時間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網站等現代化教學平臺為師范生提供各種形式的優質課外資源，并加強課外對師范生的指導。事實上，這樣的平臺可以一貫地運用于本文師范生教研能力培養的所有環節。

集體備課、聽課評課、同課異構是現在中小學最為常見的教研活動。在“中學教學技能實訓”課程中融入這些活動，有助于師范生提早接觸和體會中小學教研活動，為他們實習和以后從教盡快適應這些活動打下基礎。而學習過程中的反思環節也可以繼續鍛煉師范生的反思能力，并引發他們對各種教學與研究活動的思考。

（三）“學術論文寫作”與研究能力的培養

“學術論文寫作”課程本身的目的就是培養師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設置時間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術方面的內容，對真實的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達到其應有的效果。因此，有必要對其進行改革，帶領師范生真正經歷研究的每一個步驟。

我們在收集相關資料時發現，顧佩婭等在蘇州大學英語專業開展的畢業論文寫作課程模式中帶領學生經歷選題、文獻綜述和設計研究的過程，借助計算機與網絡，構建以問題/項目為中心的研究性學習環境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學術研究能力分為學術論文的語篇結構、科學思維和學術語言[18]的做法也提醒我們“學術論文”課程還要注意引導學生關注這三個方面。

在實踐操作中，可以將“學術論文寫作”課程具體劃分為幾個環節，分別引導師范生關注學術論文的結構、語言和思維，引導他們進行選題，撰寫文獻綜述和進行研究設計（含研究方法、數據收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應的實踐任務：分析論文結構、語言、思維，選擇一個研究話題，閱讀相關文獻并寫綜述，設計具體的研究。

考慮到課堂時間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發揮現代教育技術的作用，使用網絡學習平臺，將資料查找、目錄制作等技術方面的內容在網絡中呈現出來；還可以為師范生提供相關的書籍和資料；引導師范生將每一階段完成的任務上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學習。師范生也要就每一學習過程進行思考，學期結束時再總體回顧與反思。

這樣的設計引導著師范生實實在在地經歷研究過程，有助于他們更好地理解學術論文。

（四）教育實習與教研能力的培養

教育實習是高師教育中最為核心的實踐機會。師范生初次真正地以教師的身份走進學校、感受教育教學實踐，他們會有很多的感慨、感想和感動。這些感觸是他們以后從教的寶貴財富，因此有必要引導師范生以一定的方式記錄下來。師范生實習中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實習中碰到的各種問題、各種現象也需要師范生以研究的眼光進行審視，獲得對這些問題和現象的深度認識。

基于上述思考，我們認為教育實習中可以引導師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們日常教育教學實踐中所發生的典型事件，并對這些事件進行思考。將教育敘事放到博客或課程網絡的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關專業的大學教師、中學教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進行評論。第二，通過QQ、課程網絡等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學中碰到的困難。參與交流討論的人員應該包括師范生、實習基地原任課教師、大學指導教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學研究知識和經驗，結合實習學校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學研究，具體可包括教育實習敘事、行動研究、教學實驗、調研報告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔任助教，通過集體合作、個別指導、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。

這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實習生活，并較為完整地記錄他們實習生活中的點點滴滴。

（五）畢業論文寫作與研究能力的培養

有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應該有了大幅提高。可以開始獨立地進行一定的研究。畢業論文寫作剛好提供了這樣的機會。到了這一步，教師應該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時給予一定的指導即可。這時，教師要特別強調學術論文的規范，引導師范生掌握學術規范，科學規范地完成自己的研究。

與教育實習相比，這一步驟中師范生開始獨立自主地經歷研究的整個過程，有助于強化他們的研究能力。而教師在學術規范方面的引導有助于師范生養成規范做研究的習慣。

（六）入職初期與教研能力的培養

畢業論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養過程順利結束。師范生可以走上教育教學崗位，參與到日常教學和研究過程當中。此時，新入職的教師處于站穩講臺的職業發展階段，對中小學教材還不熟悉，還只能邊緣參與學校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時，大學教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進行引導，指導他們不斷對教育教學進行反思，積極主動地參與到學校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學進行感悟和研究，以達到提高教學效果、促進自身發展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現實的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學教師要在研究成果公開方面給予更多的指導。

上述六個步驟結合高師教育的各個必然環節，環環相扣，輻射了教研能力培養的各個方面，必將在師范生教研能力的培養中發揮積極的作用。當然，實際的教學總是錯綜復雜，這一模式在實施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進一步完善等有待我們接下來在實踐中檢驗。

六、結語

本文以新時代對教師教研能力的訴求為基礎，倡導師范院校肩負起培養教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內涵，探求培養教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎上，本文提出將“學科課程與教學論”課程、“中學教學技能實訓”課程、“學術論文寫作”課程、教育實習、畢業論文寫作等高師教育中的必然環節與師范生教研能力的培養相結合，并在師范生入職初期對他們進行進一步的引導，最終優化高師教師教育課程體系，構建以教研能力培養為取向的教師教育課程模式，培養和造就具有較強教研能力的教師。

參考文獻：

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>> 基于Web的微格教學資源管理與評價系統的設計 面向高校師范生的微格教學評價 與學習系統設計與開發 在線學習系統的設計與實現 基本PHP的校園播客系統的設計與實現 基于自主學習的新型微格教學系統構建與實現 基于HTML5的微格教學視頻標注系統的設計與實現 智能化數字微格教學信息管理系統的設計與實現 基于網絡的微格教學系統設計與實現 基于Web的在線學習系統設計與實現 基于標準分優化的在線教師教學評價系統設計與實現 在線教學測試與評價系統的設計與分析 在線考試系統的設計與實現 在線購物系統的設計與實現 在線答疑系統的設計與實現 基于微課程的自主學習系統設計與實現 淺析廣告監播系統的設計與實現 在線學習系統的研究與設計 在線學習系統的設計與開發 數字圖書館在線評價系統的設計與實現 教學資源整合系統的設計與應用 常見問題解答 當前所在位置：l和尾文件footer.html。由于本系統由前臺、個人中心及后臺管理等三大子系統構成，不能一一介紹所有模塊，因此，本章選擇最重要的評價模塊展開，在介紹反思日志管理時也會涉及個人中心模塊。顯而易見，這兩個模塊是本系統的重心。

圖2 微格教學在線學習與評價系統首頁

本系統中設計的評價包含三個環節，一是其他用戶的客觀評分，即量表評價；二是其他用戶給予的主觀意見，即文本評價；三是訓練者的自我反思及其他用戶基于反思給出的回復。評價模塊在“教學實踐”頁面，界面如圖3所示。個人知識管理功能在個人中心模塊，這里僅結合反思介紹個人中心模塊的反思日志管理功能。

（一）量表及文本信息評價

在量表評價環節，評價的指標及相應的權重可以由教師或管理員用戶在后臺管理系統進行相應的添加和編輯。評價量表根據評價類型表和評價指標表中的相關數據動態生成。

當用戶上傳所需評價的微格教學視頻信息之后，便在后臺數據庫中的視頻信息表中增加相應的視頻信息，如上傳用戶id、視頻id、視頻類型等。同時，在“教學實踐”頁面量表評價區中，系統將用戶上傳的技能類型、視頻號、上傳者及上傳日期顯示出來。

圖3 評價模塊界面

在相應的視頻號上實現了視頻信息在優酷平臺地址的超鏈接，一旦瀏覽者點擊視頻號，直接跳轉到相應的優酷網頁面，進行視頻播放。當瀏覽者觀摩完視頻之后，選中相應的視頻，點擊本頁面的評價按鈕進行評價。后臺自動獲取瀏覽者選中的視頻id，評價者id可以通過session傳值并獲取。后臺系統到視頻信息表中獲取該視頻id所在記錄的視頻類型，并根據評價類型表及指標表中的信息自動生成評價量表。在量表下方，插入了文本評價表，主要用于用戶給出訓練中的優缺點及建議，作為對量表評價的補充。一旦瀏覽者點擊單選按鈕進行相應指標的評價，并進行了文本評價之后，點擊提交按鈕，系統自動將評價結果插入到數據庫用戶評價表及文本評價表中。界面如圖4所示。

圖4 量表及文本評價界面

當用戶在“教學實踐”頁面量表評價區選中相應的視頻，點擊“查看總的評價結果”按鈕，后臺系統將自動計算，將用戶評價表中所有用戶對該視頻的評價信息中各指標的相應數值乘以相應的權重，累加并取平均值，最后以量表的形式將結果呈現。此外，將數據表中該視頻的所有文本信息的評價結果一一呈現出來，以供用戶瀏覽。

（二）反思及回復評價

教學反思在師范生實踐性知識積累過程中的作用毋庸置疑，因此，一個好的微格教學在線學習及評價系統應該提供學生反思的平臺。用戶進行反思評價的過程涉及兩塊，一個在個人中心模塊，進行日志管理，即訓練者在此添加反思類型及撰寫反思報告；另一個是“教學實踐”頁面“反思及回復評價”區，可以瀏覽所有用戶反思內容及其他用戶對其反思的回復，瀏覽者也可以基于反思內容進行回復。下面分別介紹這兩個部分的實現過程。

1. 個人中心模塊的反思日志管理

前面已經進行了介紹，個人中心模塊主要是實現了個人的知識管理。在這個模塊中，有一個反思日志管理子模塊。在該模塊中，將自動增加“微格教學反思”這一類別的功能，用戶還可以設置反思日志的分類，如實習反思、微格教學反思等。

實現了反思日志分類以后，用戶便可以基于這個類別撰寫反思日志。撰寫教學反思頁面如圖5所示。如果用戶已經上傳了微格教學視頻，用戶可以點擊“查看”按鈕，選擇相應的訓練視頻撰寫反思報告，當然，每一個視頻號就是一個超鏈接，如果記不得訓練過程，用戶還可以點擊視頻號，在優酷平臺再次觀摩訓練過程之后再撰寫反思報告。

圖5 微格教學反思撰寫

當然，在個人中心的反思日志管理子模塊中，也可以進行文章與回復管理，只不過在這里進行的日志回復管理，是針對其他用戶對自己日志回復的管理，如回復內容的編輯保存或刪除。如果需要瀏覽所有用戶的反思及回復，需要在個人中心首頁或教學實踐頁面的“反思及回復評價”區完成。這兩個頁面功能相同，這樣設置的目的是為了方便用戶使用。下面僅以教學實踐頁面的“反思及回復評價”區來介紹反思及回復評價。

2. 反思及回復評價

進入教學實踐頁面的“反思及回復評價”區以后，界面如圖6所示。在該頁面中，左側包括最新文章、最新回復、日歷等三部分，右側則顯示最新文章的內容。當用戶上傳了訓練視頻之后，在右側最新文章欄目下方會出現“觀看訓練視頻”超鏈接。點擊“查看全文”鏈接，可以查看反思內容及所有回復，并可以在下方發表匿名回復。

圖6 反思及回復評價區界面

此外，在“個人中心”模塊提供了“我的微格教學”頁面，提供了用戶自己上傳訓練視頻的所有的評價信息，包含，量表評價區、文本評價區、反思區及回復區等四個區域。這樣便于用戶傾聽多方面意見，進行自我反思及提高。

四、系統在微格教學中的優勢及發展展望

本系統完成之后，在2009級教育技術班的微格教學訓練中投入了使用，效果明顯。其中，有8名師范生組成了微格訓練的學習共同體，長期使用本系統進行了基于網絡的微格訓練。通過對這8名學生的調查及訪談，了解到本系統在微格訓練中的優勢。學生都構建了自己的優酷空間，上傳了自己訓練的視頻，利用本系統能較流暢地進行視頻的觀摩及評價；定期對自己的訓練過程進行總結及反思；“我的微格教學”提供了訓練檔案袋功能，能較全面地了解自己訓練過程中的優缺點；能很好地從別人的訓練及評價與回復中獲取更多的知識及經驗。作者也基于本系統，進行了基于網絡的微格教學研究，了解在線的交流與反思及教學共同體對學生實踐性知識積累的作用。

篇3

[關鍵詞]職前教師 培養模式 課程設置 反思性實踐

[作者簡介]胡曉靜（1980- ），女，山西平遙人，西安外國語大學英語教育學院，講師，碩士，研究方向為英語教師教育、第二語言習得。（陜西 西安 710128）

[課題項目]本文系2011年陜西省教育廳研究課題“基于反思性實踐的職前英語教師教育創新研究”的研究成果。（課題編號：11JK0338）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）33-0084-02

基礎教育新課程標準的頒布，對從事基礎教育的英語教師的專業素質提出了更高的要求，提高外語教師的整體素質是提高外語教學質量的關鍵所在。職前英語教師培訓是英語教師教育的重要組成部分，也是英語教師專業化發展的最重要階段。目前我國中小學英語教師職前培養工作主要由師范類高等院校承擔，但是師范類院校在中小學英語教師培養方面力度不夠，部分師范類院校甚至存在“去師范化”傾向，職前中小學英語教師教育脫離實際，由于培養機制的問題畢業生不全是合格的英語教師，我們應該重新審視職前教育體系，建立多層次的英語教師培養機制，保證教師入職前接受必要的專門訓練。我國西部地區經濟發展相對落后，外語教育投入不足，師資隊伍水平相對較低，中小學英語教師數量嚴重不足，學歷不達標，專業素養參差不齊，教師的專業化發展水平普遍較低，職前中小學英語教師培養和職后教師專業發展體系不健全，因此英語教師培養和培訓的途徑還有待進一步探索。我校雖不是師范類院校，但是這所西北地區唯一的外語類大學，為陜西乃至全國培養了大批英語教師。英語教育學院的畢業生絕大多數從事中小學英語教學工作，這些學歷水平較高、英語學科知識扎實過硬的畢業生將成為基礎教育階段英語師資的中堅力量。

一、現行培養模式存在的問題

（一）培養時間不夠

英語教育專業的學生跟其他專業的學生都是實施四年制的培養模式，在這四年的時間里，英語教育專業的學生既要學好英語，還要學會如何教英語，學習的任務量很大，如何在不延長培養時間的前提下盡可能實現這兩個目標值得廣大職前英語教師教育工作者深思和調研。

（二）培養目標不清晰

我國職前中小學英語教師教育課程缺乏明確的培養目標， 對于教學技能、教學方法、教學理念、教學研究方法、教師意識、教師身份、人文素養等教師教育內容，沒有明確而詳細的描述，以培養通用人才為主要目標。

（三）課程設置不具體

現行英語教育專業課程結構不合理，英語學科課程和教育學科課程兩張皮現象嚴重。英語學科課程在內容上片面追求自身系統的邏輯性、系統性，而忽略了它們對英語教學的啟示性和實用性，缺少與教育學科課程的有效融合。課程類型上也明顯存在重學科課、輕實踐課，重分數課、輕綜合課的傾向。

（四）教學理論與實踐聯系不緊密

目前，我國高校英語教育專業教學脫離了中小學英語教學實際，注重英語知識的傳授，忽視了必要的教育基本理論和教學技能的培養，導致職前教師實踐能力不足，學生一旦畢業走上教師崗位，感到無所適從，難以適應，嚴重影響了他們的自信心和教師的專業化發展。教育實習也無法給職前教師提供充分的機會把理論知識應用于課堂教學，教學理論知識和教學實踐活動嚴重脫節。

二、構建中小學英語師資培養新模式

教師在教育當中發揮著舉足輕重的作用，職前培養是教師專業成長的重要階段，也是教師專業化發展的開始階段。現行的培養模式根本不能滿足新時代對教師的要求，因此培養模式的改變勢在必行。

（一）優化課程設置

我們對職前中小學英語教師教育課程做了如下調整：職前中小學英語教師課程主要包括三部分：英語學科課程、教育學科課程和ESP學科課程。將語言類課程進行簡化和整合，突出外語師資培養特色，實現以教育為主體的語言學習，將教育學課程與英語學科課程實現有效融合，開發題材多樣的ESP課程。在所有的課程教學中，把中小學英語教學環境知識、英語教師基本專業技能培養融入具體的課堂教學中，將抽象化、范疇化的教學法知識生動化、具體化，在潛移默化中培養學生的教師意識。

（二）實施反思性教學實踐

反思性實踐職前教師教育模式除強調其專業知識和專業技能的發展外，更注重他們專業意識、專業態度和專業發展自主性的培養。職前教師反思性實踐教育是一個循環的過程，這一教學思想貫穿于職前英語教師教育系列課程的全過程，課程體系改革是教師反思性實踐職前教育的理論準備階段，反思性教學實踐則是課程設置改革的保障措施。

職前英語教師教育是教師專業化發展的起點，教師教育者最直接影響職前教師教學態度與教學方式，他們的教育理念、教學風格、對新教育教學理論的態度很容易被職前教師效仿、認同。職前教師經過長期的“學徒觀察”容易對教學產生單純的理解，只看到教師的外部行為，而忽略了其內部思考。教師學習和專業發展是持續終身的過程，而不只是集中在某一時間段，反思性實踐是教師終身發展的基本形式，因此，培養專業反思能力應貫穿在整個教師教育階段。把反思性實踐納入職前中小學英語教師的課程體系，為英語教師的專業發展提供了一種新的思路。課堂觀摩反思、教學任務設計、教學實踐操練、教學反思日記、教學行動研究是具體的實施措施。

1.課堂觀摩反思。課堂觀摩反思主要采取教師教育者授課、講座、特級教師教學展示、微格教學實踐等形式。職前教師將描述他們觀察到的課堂教學過程、記錄英語教學課堂、填寫課堂觀察表、分析課堂錄音、錄像等。課堂觀察的結果將以小組的形式交流討論。

2.教學任務設計。職前教師進行專業教學技能的系統學習，主要包括理解運用教材、課堂活動和任務的設計、課堂教學活動的組織及運用現代化教學工具展示自己的教學思想等。職前教師在教師教育者的指導下分析中小學英語教材，以中小學英語教材為藍本，制定單元教學目標、教學內容和教學方法，準備教學用具，構思整個教學過程。

3.教學實踐操練。微格模擬教學和職前教育實習將盡可能多地給職前教師提供實踐操練機會。職前英語教師在微格課堂演示自己的教學過程，把大腦中建立起的英語教學過程轉化為具體的教學形式，練習各種教學技能，親身體驗和監控各種教學行為和策略。職前英語教師還將在實習基地進行教育實習，他們在真正的課堂教學實踐中鍛煉自己的英語基礎知識，檢測課堂教學基本技能，反思自己的教學行為，使職前教師真正成為反思實踐者。

4.教學反思日志。撰寫教學日志是教師教學反思的一種有效形式。一位執教時間長、教學經驗豐富的中學高級英語教師這樣說道：如果我們從事基礎教育的教師能經常抽出時間反思記錄自己每天的課堂教學，那么花在這段時間上的心思所產生的效益絕對不低于課堂內常規教學所產生的效益。教學日志為教師反思自己的教學情況提供了寶貴的資料，我們的職前教師教育模式把教學日志引入，旨在促進職前教師反思性教學實踐。

5.教學行動研究。對職前教師教學研究能力和自我發展能力的培養是師資培養的一個重要方面。 教學行動研究將引導教師對自己的課堂教學隨時隨地進行研究，教師不僅僅承擔傳授知識、釋疑解惑的角色，更承擔研究者的角色。教師參與課堂研究，可就教學中最急需解決的問題進行研究，設計研究方案，尋找解決問題的方法。教師利用課堂觀察、建立學習者檔案、撰寫教學反思日志、問卷調查、訪談等手段，隨時隨地管理和更新自己的課堂教學，不斷改進自己的教學風格，提高教學效果，成為教師專業發展自主性的不竭動力。教育實習過程中，職前教師從自己在課堂教學中發現的問題入手，運用問卷、訪談、課堂觀摩等方式初步調查和分析自己在教學理念、教學方法和教學設計的不足之處并最終確定教學行動研究具體方案。返校后收集、整理、校對并輸入電腦，匯集成職前教師行動研究語料庫，這些資料將成為指導下一批職前教師的教學資料。

三、保障措施

（一）編寫新的教材、教學資料，真正實現語言學科和教育學科的“兼容并顧，有效融合”

目前英語教育專業學生使用的教材、教學資料跟國內英語語言文學專業學生使用的教材幾乎一樣，在此基礎上，再加幾門教育學的課程，語言類課程和教育類課程“兩張皮”現象嚴重，設計開發新的教材、教學資料勢在必行。在語言課程教材中融入教育學知識，蘇聯、歐美等著名教育家有關教育理論、教育教學改革等英語文章都可以做教材素材，教師可根據學生的語言能力做了一些刪節和調整，這樣新教材既能幫助學生提高語言能力，更能讓學生學習相關的教育理論、教學理念，凸顯中小學英語教師人才培養這一最終目標。同樣，教育學科課程可部分使用英文原版教材，鼓勵教師全英文授課，把培養學生扎實的語言功底的理念貫徹整個教育學課程的講授過程。

（二）建立職前教師“成長檔案袋”，以形成性評價為主要評價模式

培養模式的革新帶來了評價模式的變更，過去以課程分數、實習分數為主導的單一評價模式有很多的弊端，形成性評價應成為職前教師成長的主要評價模式。教師教育者給職前教師建立“成長檔案袋”，職前教師的試卷、教學設計、教學反思日記、微格教學資料及光盤、實結，甚至教學研究報告都保存起來，“成長檔案袋”記錄著職前教師的成長歷程，是實現教師職前職后培養一體化的極其珍貴的資料。在學生實習成績的鑒定上，也要改變過去單純以分數評定實習效果的做法，可以要求學生撰寫實結和實習研究報告。

（三）師資力量的重新布局規劃

為了確保新模式的正常實施，需要引進一批教育學、教育管理學高層次人才，這些人組成了一個強大的“智囊團”，在整個培養模式的構建、實施等方面充當顧問角色。他們定期開展師資建設、師資培養的講座和舉辦教學研討會，提高教師教育工作者的理論水平和培養意識。對于目前在崗的英語教育專業老師，之前幾乎都是英美文學專業、翻譯專業及語言學專業的畢業生，這些老師的職前教師培養能力亟待提高。有一位教齡長達25年的老教師感慨：“我都教書教了25年了，才發現自己不會教書，我的老師當時怎么教我，我就怎么教學生，教書主要是根據經驗和主觀想象。”由于教師教育者專業能力的欠缺，有不少人不能很好地勝任中小學外語師資培養的重任，因此，要給這些老師提供國內外相關的進修機會，提高教師教育工作者的培養水平。

（四）設計開發實踐課程，力求課堂理論課程實踐化；加強與實習基地的交流合作，實現職前職后培養一體化

新的課程模式要給職前教師提供更多的教學實踐機會，幫助職前教師課程學習過的理論課程實踐化。模擬授課大賽、說課、集體備課、撰寫研究報告等是不錯的活動。職前教師培養院校要加強與實習基地的交流和合作，實習基地實習是職前教師走上工作崗位之前難得的實踐機會，也是職前教師教學理論難得的實踐化機會，一位職前教師在完成了一個月的實習后，在實習日記中這樣寫道：“過去觀摩了很多老師、學生的教學課堂，自己也有微格教學體驗，但走上真正的講臺，看到講臺下密密麻麻的同學，還是非常緊張。為了不辜負學生那如饑似渴的眼睛，我和伙伴們努力備好每堂課，在上課之前先試講，認真改好每一本作業，這次實習我才明白了原來老師這個活跟我們想的完全不一樣。”培養院校的老師和實習基地的老師要通力合作，加強交流，實現職前教師培養的“雙導師制”。

四、小結

本文主要介紹了職前中小學英語教師教育新模式，這一模式立足于國內英語教師師資培養的實際情況和需要，優化了職前英語教師教育課程體系，實現了英語學科和教育學科的有效融合，強調職前教師專業知識和專業技能的發展，幫助職前教師建構個人教學理論；另外，反思性實踐納入職前中小學英語教師培養體系，更注重培養職前教師專業發展的自主性。本文旨在拋磚引玉，希望引起更多學者的關注，探討英語教師培養的有效途徑，進一步提高中小學英語師資隊伍水平，提高外語教學質量。

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[7]武和平，張維民.西部地區小學英語教師培訓模式的創新與實踐[J].基礎英語教育，2010（1）.

篇4

隨著“反思型教師”概念的提出，教師的反思能力受到普遍關注，目前培養反思型教師已經成為國內外教師教育的共識,在我國已經成為教師教育的硬性要求，教育部2011年的《教師教育課程標準(試行)》明確指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展，教師教育課程應體現教育改革與發展對教師的新要求”。知識可視化技術作為一種思維匯聚技術，可將人們的思維過程和結果通過圖形、文字進行表達，在教育中應用的范圍越來越廣泛，因此將有關知識可視化的技術（如概念圖、思維導圖、認知地圖等）用于支持職教教師反思能力發展與提升有著重要的研究價值。

二、職教教師反思能力的發展過程

1.反思的層次

研究者一般認為反思是層次性的，哈頓與史密斯（HattonSmith）提出反思具有四個不同的層次：非反思性的描述、反思性描述、對話和批判，蘭格等認為反思水平分為七個層級：只描述不解釋、描述且做簡單解釋、用現有的術語做解釋、用自己的話做解釋、用合理的理論進行解釋、做解釋時考慮到各種背景因素、進行解釋時考慮了道德倫理與政治等方面的因素；梁與肯博（LeungandKember）認為反思具有四個水平：習慣的行為、理解、反思、批判性反思。肯博等通過學生反思日志的研究，認為反思具有三個層次：非反思者、反思者、批判反思者。梅茲羅（Mezirow）認為反思可以分為無反思、反思和批判性反思。綜上所述，反思劃分為五個層次：簡單記錄（只記錄，不做任何思考）、初步反思（簡單整理問題）、粗略反思（查找資料并解決問題）、精細化反思層次（對比發現各種解決方案的優缺點）、全面反思層次（綜合分析，并尋求最佳解決方案）。

2.職教教師反思能力的發展路線

反思具有層次性，它的發展呈現出由低水平到高水平的遞進過程，即從最初對問題進行簡單描述、不做反思，發展到慢慢對問題開始進行分析與思考，最終達到通過多方查證、問詢等途徑對問題做出客觀的質疑、分析與評價，實現完善與創新。職教教師以教學事件與行為為反思對象，以改進教學效果為反思目標，其反思能力指的是能夠對職業教育教學觀念和教學實踐進行積極、主動地設計、審查和完善的能力，因此，職教教師反思能力發展必然也是一個循序漸進的過程，發展路線也會根據反思能力的層次呈現出五個階段：簡單記錄階段——初步反思階段——粗略反思階段——精細化反思階段——全面反思階段。

三、職教教師反思能力的培養方式

職教教師包括職前與在職兩類職教教師。研究者普遍認為反思型教師的培養是一個連續的過程，不能只出現于在職教師教育過程中，還應當將該項工作前移至師范教育階段。

1.在職職教教師反思能力的培養方式

左桂鴻等認為應當寫反思日記、進行課堂反饋分析和案例分析來提升教師反思能力；武海燕認為可通過寫反思日記、問題單、錄音或錄像、學生反饋信息及交流反思策略五種形式來提升反思能力；楊貴和認為可通過利用信息工具構建個人學習環境來實現反思能力的提升；楊盼盼認為行動研究是促進高校青年教師提高教學反思能力的最有效手段；李林慧等認為設計基于反思性實踐能力培養的課堂教學是培養反思型教師的重要途徑；楊玲認為可通過創建個人Blog促進教師反思能力的培養。因此，高師院校教師教育的課堂與職教教師自身的日常教學是培養在職職教教師反思能力的主要方式，具體的提升策略：寫反思日記、問題單，記錄發現的問題，通過錄音或錄像、學生反饋信息、行動研究、信息工具促進反思問題的解決。

2.職前職教教師反思能力的培養方式

對于職前教師反思能力的培養，梁延秋認為應開設以反思能力培養為目標的培訓課程；王錄梅認為可通過教育類課程、運用反思性教學、教育實習、指導撰寫反思日志四種形式來實現；易林姿等認為教育實習是培養反思能力和素質的有利時機；蘭英等指出英國職前教師反思能力的培養途徑是設計模塊化課程與學校體驗；楊九民等通過兩輪行動研究發現，在師范生教育課程中引導學生利用博客撰寫反思日志可有效提升學習者的反思能力；歐慧謀認為可通過微格教學、教學案例、同課異構、教學日記、教學網站等五種途徑培養師范生的反思能力；Zeichner和Liston在梳理已有研究的基礎上，認為培養師范生反思能力可通過寫作，課程質詢，督導，行動研究，民族志、反思性教學以及對話六種途徑來實現。綜上所述，職教教師教育類課程和教育實習是培養職教師范生反思能力的兩種主要形式，這兩種形式的培養途徑是撰寫反思日記；通過行動研究、反思性教學、案例教學、微格教學、設計課程、實地走訪與調研等方法，為反思過程中產生的疑惑尋找解決方案。

四、知識可視化技術支持職教教師反思能力發展的路徑

1.知識可視化技術與職教教師反思能力發展的契合點

趙國慶等認為它是將人們的個體知識以圖解手段表示，形成能直接作用于感官的知識外在形式，從而促進知識傳播和創新。職教教師反思能力的發展主要是記錄疑惑、不斷思考、解決疑惑的過程，知識可視化技術能有力支撐職教教師反思能力發展，其支撐作用表現：第一，可視化反思內容，有效降低認知負荷。知識可視化技術工具可幫助職教教師直觀地看到自己當前的疑惑有哪些，哪些問題屬于同一個問題下產生的子問題，從而實現對問題的迅速梳理，明白當前需要解決的主要問題。第二，理清反思內容之間的關系，促進反思的開展。知識可視化技術工具能對反思內容進行歸類整理，描述各內容間的相互關系。職教教師可以利用工具軟件提供的圓形、矩形等來呈現反思問題，可使用直線、折線、曲線等表示問題間的關系，同時還能對問題進行注釋。第三，幫助思維發散，促進批判性反思。知識可視化技術工具能幫助職教教師發現問題的多個答案，然后對各種答案進行比較、分析，發現其優劣，從而找出最優問題解決辦法，這個過程有利于培養職教教師的發散性思維和批判性思維。

2.知識可視化技術支持職教教師反思能力發展路徑

本研究所構建的知識可視化技術支持職教教師反思能力發展的路徑以職教教師反思能力發展的五個階段為依據，以每個階段的反思表現為著眼點，詳細展示了知識可視化技術在每個階段所起的重要作用知識可視化技術支持職教教師反思能力發展的路徑包括反思能力發展階段、各階段的反思行為表現以及知識可視化技術的作用，具體如下：第一，簡單記錄階段。該階段主要表現為寫日記或日志記錄，但是不做任何思考。知識可視化技術對其的支持作用：將純文字形式的日記轉化為可視化的材料，以圖形、圖像的形式呈現出來，使職教教師可以清晰直觀地看到自己的疑惑和問題，大大降低了認知負荷。第二，初步反思階段。該階段主要表現為對疑惑進行歸類整理，把相同或類似的問題進行合并。知識可視化工具可把相同的內容進行合并，同時把龐大的問題進行分解，形成有條理、結構化的樹狀或網狀結構圖。第三，粗略反思階段。該階段主要表現為通過歸類整理疑惑后，試著尋找主要疑惑的解決方案。在通過行動研究、民族志、實地調研等途徑獲得問題的解決方案后，知識可視化工具可幫助職教教師對各問題所對應的解決辦法呈現出來，從而填充問題結構圖中的問題節點。第四，精細化反思階段。該階段主要表現是對粗略反思階段得到的龐大且結構清晰的樹狀或網狀結構圖進行簡化與邏輯化，進一步分析各解決方案的優缺點。知識可視化工具可方便職教教師進一步歸納問題解決方案，形成較為完善的樹狀或網狀結構圖。第五，全面反思階段。該階段主要表現是將所有解決方案進行辯證性思考，綜合各個方案的優勢，總結出最合理的解決辦法。知識可視化工具可幫助職教教師通過觀察結構圖就可以綜合梳理出最合理的問題解決辦法。

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doi:10.3969/j.issn.1006-9682.2011.12.024

摘 要：面臨嚴峻的就業形勢，高師院校畢業生就業壓力加大，如何適應形勢和社會發展引導學生樹立正確擇業觀是高等院校仍需深入研究和破解的一個重要課題。網絡已經成為大學生獲取和處理信息的重要方式，本文主要通過在網絡環境下對高師院校大學生的擇業觀引導方式進行研究，探究引導高師院校大學生擇業觀的有效途徑和方法。

關鍵詞：互聯網;大學生就業觀;就業觀教育

我國師范類畢業生的就業政策同樣經歷了從指令性計劃分配、指導性計劃就業、雙向選擇、自主就業等幾個階段。其間，大學生的就業觀也發生了巨大的變化。在嚴峻的就業形勢下要實現師范類畢業生的充分就業，有必要對高師院校師范生的就業觀教育進行思考，對師范類畢業生的就業觀引導途徑進行思考，使就業觀教育落到實處，為畢業生就業服務。

一、高師院校就業觀教育的主要方面

就業觀教育是高校學生思想政治教育的重要組成部分，師范生是高校具有特點的一個群體，對師范類大學生就業觀教育重點在以下幾個方面：

（一）教育高校師范生正確定位擇業目標

指導學生擇業行為使其指向一定的職業目標，指導學生在就業前對自己進行客觀評價，重新認識自己，有一個適當的自我定位。結合自己的知識結構、能力水平、興趣等方面進行自我評價與定位，與當前國家的相關就業政策相結合，使擇業目標更具體清晰。

（二）引導高校師范生完善自身能力結構

在明確擇業目標后，通過職業能力傾向測試、職業生涯規劃，構建與擇業目標相匹配的能力結構。高校師范生的能力構成除了具備專業相關知識能力之外，還應具備師范生技能等綜合素質。引導師范生將能力結構與大學四年的學習相結合，使成功就業成為學生成長的一大動力與目標。

（三）注重就業價值觀、道德觀教育

學生的就業價值觀、道德觀對其擇業行為、求職道德起著一定的約束和規范作用，加強教育與引導工作有利于就業工作的有序化、良性化進行。學校要結合師德教育多形式、全方位、多角度的開展人文教育，使學生形成積極的就業觀。

（四）強化師范類畢業生的心理承受能力

師范類畢業生面對就業單位時，他們除了要應對本專業師范類學生的競爭，還要面對非師范類學生（考取教師資格證）應聘者，巨大的競爭壓力，嚴峻的就業形勢容易令師范類畢業生產生心理問題，就需要引導師范類畢業生調整心態，保持良好的競爭狀態。

二、網絡環境下就業觀教育的新機遇

中國互聯網絡發展狀況統計報告 ( 2011) 最新統計顯示，我國網民數量達到4.85 億， 網民規模躍居世界第一位， 其中，30 歲以下的青少年網民占總數的58.1% 。與傳統媒體相比較，網絡成為青少年最主要的信息來源渠道，成為他們關注社會，獲取就業信息，了解用人單位情況，查詢信息，交流感情的重要途徑。

網絡的信息容量大，傳播速度快，覆蓋范圍廣，有開發性和交互性的特點對于大學生思想政治的教育工作來說既是挑戰也是機遇。

（一）網絡的開放性使工作空間得到拓展

大部分的高校宿舍、教學樓、實驗室、圖書館都為學生提供了方便上網的條件，一方面，學生可以充分的利用豐富的網絡信息資源；另一方面，網絡拓展高校的就業觀教育工作空間，教育者可突破時空限制，將就業觀教育工作延伸到校園的每一個角落。

（二）網絡的海量信息使信息資源得到補充

互聯網就像一個龐大的、不斷更新的信息庫，為就業教育工作提供大量的信息資源。有關就業政策解答、招聘信息、職業測試、勞動法規、公務員考試、公務員網上報名、就業指導、畢業生個案指導等就業信息都可以從網絡上獲得。

（三）網絡的數字信息技術手段使就業觀教育更具吸引力

網絡時代是多媒體的時代，集文字、聲音、色彩、圖像于一身。數字信息技術將使枯燥的就業觀理論教育變得生動、形象、活潑，增強思想政治工作的吸引力，能產生傳統媒體無法比擬的視聽效果。收到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。

利用網絡數字化技術可以將一些就業講座、就業指導活動制作成視頻或者多媒體課件的方式放到校園網，一方面將抽象枯燥的教育內容變得生動形象；另外一方面克服了場地和時間的限制，使教育過程時刻都可以發生。

在就業網站上還可開設就業論壇，對一些就業中的現象組織大學生進行討論，對教育行業中涌現出先進事例優秀模范進行宣傳，例如全國大學生志愿服務西部計劃支援落后地區鄉鎮中小學校的教育和教學管理工作中涌現出的優秀大學生個人，頂崗實習過程中表現突出的優秀學生等；對就業中一些常見問題進行疏導，提供一些就業過程中心理壓力疏導的方式等等。通過聊天室進行個別輔導和思想交流。通過聊天室(OICQ) 進行個別輔導答疑和思想交流，對大學生進行單個、細致、深入地思想教育。以多種多樣的網絡交流形式使就業觀教育更具時代色彩和吸引力。

（四）網上交流的交互與匿名性創造了平等寬松的交流空間

在網絡中，學生可以匿名發表自己的言論觀點或者與老師交流，這種寬松、暢所欲言的良好氛圍有利于解除學生的心理壓力，有利于雙方的理解與溝通。平時不方便說、不敢說、不愿意說的話可以在網上吐露，真正做到心與心的交流，從而提高就業觀教育工作的針對性，使就業觀教育工作入腦貼心。

（五）網絡的即時性增加了就業觀教育的時效性

網絡最大的特點之一就是即時性，一方面最新的就業政策、就業信息在網絡能夠第一時間得以傳播；另一方面通過瀏覽大學生在校園網上發表的即時評論，學生的QQ心情動態及時發現大學生中帶傾向性的就業觀思想問題，使就業觀教育工作快速反應，時效性大大增強。

三、網絡環境下就業觀教育的新途徑

(一) 在網絡環境下搭建全方位的學生就業工作網站

網站應該突出五大功能: 教育功能、管理功能、指導功能、服務功能和互動功能。豐富的內容和鮮明的特色是網站長青的生命力所在。如果內容沒有吸引力，學生訪問人次少，點擊率不高，就業工作就難于達到預期的效果。就要求我們運用互聯網信息交流技術創新優秀信息資源，及時更新網站內容，增強就業觀教育的感染力；開發就業信息系統，在網上用人單位需求信息和學生基本信息；向畢業生提供一些應聘技巧或者網絡課堂視頻；開設就業論壇，定期組織學生在網站上對一些就業中的現象進行討論，對教育行業中涌現出先進事例優秀模范進行宣傳，例如全國大學生志愿服務西部計劃支援落后地區鄉鎮中小學校的教育和教學管理工作中涌現出的優秀大學生個人，頂崗實習過程中表現突出的優秀學生等。

(二)在網絡環境下構建高效的就業信息網

就業信息網并不只是單純的依靠網站信息，而是構建一個多層次、多角度的“網”狀平臺。改變以往信息依靠“班主任-班干部-學生個人”的傳統模式，使用“就業工作網站為主體、QQ飛信MSN為多種方式”的“網”狀的平臺；避免在信息傳遞過程中的緩慢和失真，使就業觀教育工作突破時空的限制， 及時把重要的信息傳遞到最需要的學生手中。

(三)網絡環境下搭建與畢業生的溝通交流平臺

良好的交流與溝通是使就業觀教育落到實處，入腦入心的重要前提，網絡環境中提供了良好平等的交互平臺。在工作中，可以利用很多方便易上手的工具搭建與畢業生的溝通交流平臺。

QQ是當前國內最流行也最普及的聊天工具，它的私聊、群聊、群郵件、群共享、群聊天記錄等功能可以跟學生進行單獨談話也可以在群聊里解決同學們的各種問題，更重要的是老師可以通過觀察學生的談話，及時了解學生的思想動態，也可以通過群及時各種信息和通知，QQ 現已成為就業觀教育工作中不可或缺的一個重要師生交流工具。而在一些特殊的時期，QQ交流可以由一般的聊天工具變身成為有力的教育載體。例如在師范生的頂崗實習過程中，學生分散到各個地州，由于時空的限制輔導員班主任不可能到各個地州的實習學校進行日常教育，通過QQ可以了解學生的思想動態，通過QQ班級群里的討論內容，可以組織同學對實習過程中遇到的教育問題和教育現象進行討論，也可以一對一的跟有較大思想波動的同學進行交流溝通，潛移默化的引導師范類學生的就業觀。

論壇BBS (Bulleting Board System) 討論區、Blog 也是方便使用的交流方式。如果說QQ 比較適合用于聊天和談話，則這兩者比較適合用于展開主題的討論。利用BBS和Blog可以對教育界的一些現象展開討論、可以記錄和分享師范生在實習過程中的成長點滴和心得體會，對他們成長的困惑進行指導和討論等等。三種平臺的應用，可以有效構成就業工作信息化交流體系。但在BBS、Blog和群聊的過程中，一定要注意思想教育的適當引領作用和正面積極的言論導向，否則會對就業觀引導起負面作用。

(四) 網絡環境下及時關注師范類大學生的思想和心理動態

網絡環境的普及，手機網絡的普及，隨時隨手隨地更新QQ簽名、飛信心情、MSN簽名、QQ空間日志、微博等已成為學生彰顯個性，抒發即時心情的途徑，而通過這些途徑，有利于及時有效的了解大學生的思想和心理狀態，并主動出擊把學生的一些思想或心理問題解決。

參考文獻

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［2］大學生就業觀念研究.傅新華, 陽琴.教育探索.2009.7

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關鍵詞：微博；關注；教育實習；反思

大學生微博的應用狀況

1.微博的使用得到普及

根據互聯網研究中心第33次中國互聯網絡發展狀況統計報告，截至2013年12月，微博的注冊用戶為28078萬，網民微博的使用率占45.5%，而且使用手機上網的人群占81.0%。筆者在前期的調查研究中曾對“大學生微博使用的基本情況、微博的使用原因、微博關注的內容”等三方面做過統計分析，在474個樣本中有432名同學使用過微博，使用的微博主要是騰訊微博（占55.8%）和新浪微博（占41.3%）。[1]使用騰訊微博人數最多的主要原因之一是智能手機在大學生群體中已經得到了普及，手機QQ已經實現與微博的互聯互通。大部分學生擁有QQ賬號，登錄后可直接進入騰訊微博，使用特別方便。同時，手機的便捷性使大學生可以在碎片化的時間里隨時隨地上網，手機的使用頻率影響著微博的使用頻率。

2.微博的頻率較高，形式和應用豐富

前期調查發現，35.9%的大學生每天至少上一次微博。[2]微博短小輕松，自由便捷、背對臉的交互方式更是贏得了多數大學生的熱愛。微博能夠各類圖片、視頻、音樂信息，能夠分享鏈接，具備豐富的信息呈現方式，還有投票、發關注、發心情、爆新鮮、發話題等各種應用，能夠讓學生更真實地體驗教育實習中的各種信息、知識和經驗。學生在教育實習過程中，可以利用微博現場記錄、心得體會、教學趣事、教學反思及各種情境圖片、視頻實錄等展示自己的教學經歷。

3.微博關注好友動態，評論并轉發熱點話題

微博的傳播采用了社會網絡的概念，具備“加關注”，“轉播評論”，“@朋友”等功能，關注的人越多，獲取的信息量就越大。在調查中發現，“了解最新資訊”、“打發閑暇時間”、“關注熟人朋友動態”占據使用微博原因的前三位，分別為17.4%、16.9%、13.2%。大學生在微博中，“好友動態”的關注度最高，為22.2%。[3]這說明大學生主要的關注對象還是自己的同學、好友，這為教育實習中的小組合作學習提供了可行性。

教育實習的現狀

教育實習是高等師范院校高年級學生到初等或中等學校進行教育和教學專業訓練的一種實踐形式，是教師專業化以及實踐性知識獲取的有效途徑。[4]教育實習的內容包括課堂上課實習、班主任工作實習和課外輔導工作實習，具體來說有撰寫教案、備課、校內試講、上課、聽課、研討活動、批改作業、協助班主任進行班級管理、組織并參與課外活動等，使學生把所學的知識和技能綜合運用于教育和教學實踐。

高師院校在傳統實習模式的基礎上針對自身情況和地域特色，采用多種模式相互融合，相互滲透的新型模式。筆者所在的高師院校教育技術學專業實習是由院系統一領導、統一安排的集中實習。學生分多個小組到實習基地。實習基地是學校附近的多所市直中小學，信息基礎設施配備較為完善，學校各級領導對信息技術比較重視。實習學校采用的實習方式不盡相同，大致分為以下兩種：一種是頂崗實習，主要是包班教授信息技術課程，并適當參與教研活動、班級管理、課外活動；另一種是委托實習，實習學校為每位學生指定一名指導教師，這些指導教師來自不同的學科，還有的來自學校辦公室、教務處、德育處、校長室等。每位學生都有機會講授本專業的信息技術課程，同時可以參與不同學科教師的教學實踐活動。

經過訪談得知，學生們對實習的內容基本滿意。實習中最大的收獲來自聽課，尤其是全校的公開課評講活動。所有實習學校每周都有公開課，根據教學計劃，教師來自不同的學科和年級。全校領導、教師和所有的實習生都要參與聽課活動，講完之后，每位教師都要評課。實習生從中能學習到優質課的評價標準，教學內容設計方法，教學媒體的選擇，教學活動的組織等，有助于把以前學過的教學目標、教學策略、教學設計等名詞與真正的教學實踐聯系起來。同時，在課堂上教學能手飽滿的熱情、言語動作、師生的對話，都能使學生們感到優秀的課堂是活躍的、有生命的、能夠激發學生思考的。實習中最典型的問題有兩個：一是實習生們的課堂教學效果較差，嚴重缺乏課堂掌控能力，忽視了對學生主體和教學內容的分析，語言表達和板書能力欠缺，盲目利用多媒體組織教學。教育技術學專業的學生大多講授信息技術課程，也有少數學生講授語文、數學等課程。中小學生課堂紀律較差，課堂管理占用較多時間，教學效果不好，很難將個別化教學、研究性學習等理論貫穿到實踐中。二是實習小組間難以進行交流溝通，也不能得到指導教師的有效幫助，在最后的評價階段缺少評價的依據。

在教育實習中應用微博，主要是為了把每個學生的實習經歷、收獲體會記錄下來，從而開闊學生的視野，反思并形成教育智慧，同時改進教育實習中的典型問題。

微博在教育實習中的應用方式

我們嘗試在教育實習中應用微博，首先要對實習的學生進行微博技術培訓，每人都要注冊微博賬戶。在前期的調查中，我們發現34.7%的大學生會轉發微博并參與討論，26.8%的會發表個人的生活點滴，15%的會發表新聞資訊，14.6%的會發表圖片影音，6.7%的大學生會發表學習記錄。[5]通過培訓保證每人都能用手機或計算機進行發表微博、添加關注、掌握常用的轉發和評論等基本操作。對于教育技術學專業的學生來說，在教育實習過程中使用微博平臺，是在教學中運用信息技術、把專業理論轉化為實踐的有益嘗試。

1.用微博記錄教育情境，熟悉實習環境和工作內容

實習學校的文化、歷史發展、辦學理念、規章制度、工作程序等對于實習的學生來說都是陌生的。在實習初期，學生可以利用手機拍照、錄像，圖文并茂地記錄實習環境，記錄教育教學的各個環節和運行機制，記錄信息化設施的配備及使用狀況等。這種記錄既有助于自身盡快熟悉工作環境，全面了解工作流程，也有利于同一實習小組內部成員之間和不同實習小組成員之間的信息共享。

2.用微博記錄教學日志，在反思中成長

教學反思是教師通過解決教育教學實踐中遇到的問題進而重新構建自己的教學經驗的過程。[6]參加教育實習的學生在實習過程中通過備課、上課、聽課等教研活動能夠積累初步的教學經驗，但光有經驗是不夠的，還必須對自身的經驗進行批判性的剖析，才能更快地成長進步，因此反思是教師成長的重要環節。利用微博記錄教學日志，尤其是利用手機的便攜和移動性，把最難掌控的課堂教學狀況、教學靈感、學生反饋、成功亮點、失敗原因等隨時記錄下來，不但有利于自身的反思，而且在與同伴的交流中能夠進行有效的互動，把個人的反思轉換為開放式的共同反思，形成一種群體的智慧。通過反思來進行知識和經驗的重構，以此來指導后面的教學實踐。

3.用微博構建學習共同體，擴展交流范圍

教育實習往往是分組進行，每個小組位于不同的實習基地，相應的實習工作也各不相同。即便是在同一個實習基地，教授的科目、教學對象、教學內容也有所差異。實際的教育實踐活動是形式多樣的，參加實習的學生接觸不同的工作將增長他們的閱歷和實踐能力。通過微博，實習的學生可以隨時隨地方便快捷地及時自身的實習情況和體會感想，微博好友之間彼此關注，相互鼓勵支持，共同分享實踐感悟。實習學生通過瀏覽微博可以了解他人的實踐進程，即便不能親身參與，至少可以見識他人的工作環境和特色，在相互比較中啟發思考、開闊視野、改善行為。除了同伴之間的交流互動，還能與指導教師進行探討。尤其是高師院校的專業指導教師，由于時空的阻隔，無法時刻在教學現場，而通過微博可以時刻了解并規范學生的實踐行為，配合校內指導教師幫助學生發現問題、解決問題，以保證教育實習的質量。

4.利用微博記錄實習過程，提高評價的精確度

教育實習的成績通常由兩部分構成，一是實習學校的指導教師根據學生的實習情況給予評定，二是高師院校的專業指導教師依據學生的教案、校內聽課試講、實習態度、學生的反饋，同時參考實習學校指導教師的意見給出最后的評定成績。采用這種評價方法不能完全保證評價的公平合理性，而利用微博，可以在一定程度上獲取評價的依據。學生們每天要發微博記錄實習過程和反思，專業指導教師除了解疑答惑，也能時刻關注學生們的實習行為。這些記錄雖然是碎片化的，非系統的，但卻具有原創性和即時性，能夠真實反映實習的狀況，可以作為實習評價的重要參考。

微博應用存在的問題和解決思路

1.教師應進一步發揮引導作用，微博的反思和評論還需提高深度

在實習中使用微博，實習學校的指導教師參與較少，高師院校的專業指導教師經常瀏覽學生的微博，但較少評論。經訪談得知，雖然指導教師使用微博不存在技術上的困難，但逐一回復學生的微博需要大量的時間和精力。針對實習的原創微博，無論是指導教師還是實習同伴較多給予關注、問候、贊同和鼓勵，實質性的回復較少。大家更愿意在微博上分享實習趣事這類輕松的話題，較難進行教育教學問題的深度反思。即使有比較有深度的教育反思的分享，也不一定能夠形成熱烈的討論。比較分散的討論不能形成解決問題的共識或很難形成頭腦風暴式的思維發散，這是微博在教育實習中應用的一個瓶頸問題。

指導教師如果想更好地發揮微博的作用，那么在微博的使用中不僅要扮演一個交流者的角色，更應該扮演一個引導者角色，引導學生對有價值和探討意義的問題提高關注、深入思考，引導學生建立較為合理的微博使用的價值取向。例如，可以在合理的時間段，篩選微博上較有價值的典型教育話題，在高師院校和實習學校中召開實習討論會當面進行交流，節省了教師的時間，還能把對話題的思考引向深入，使微博在教育實習中不再流于形式，學生的思考也不是浮于表面。同時，要將學生在討論中的表現納入教育實習的評價體系之中，但這種納入應是合理的。

2.應建立科學完善的應用微博的評價體系

在現行的教育實習評價中，主要是由高師院校的專業指導教師關注并瀏覽學生的微博，根據微博的數量和內容自主判斷，沒能形成基于微博的科學的評價方法。在以后的實習中，可以嘗試采用內容分析法分析微博內容的側重點，[7]依據回復層數分析微博的內容深度，評價微博的知識建構水平，分析交互的深度，交流的頻率及參與者的特點等，形成微博較科學的評價體系。

參考文獻：

[1][2][3][5]孟杰，蔡海云，等.大學生在微博傳播中的態度及行為的調查研究[J].軟件導刊，2013（10）：43-45.

[4]安保欣.我國省屬師范大學教育實習狀況調查研究[D].長春：東北師范大學，2013（5）.

篇7

基于建構主義的教師教育改革要順利、長期、穩定、有效地開展，需要有一個與之相配套的平臺，這需要建立一批合適的改革實驗基地。借鑒歐美發達國家的經驗，改革實驗基地的建設應該是以中小學為中心，由中小學和大學共同聯合籌建，大學研究專家和中小學教學專家教師共同來規劃組織日常教育教學工作，把改革實驗基地建設成為集中小學教學、師范教育和教育科研為一體的，有機協調、相互促進的多功能基地。在改革試驗基地中，教師專業發展學校就是一種行之有效的模式，它將教師職前培養、職后培訓和教學改革融為一體，在與大學開展合作的中小學內部進行一定的功能改制而建立起來。教師專業發展學校可以多方位、多層次延伸教師教育(職前教育)的覆蓋范圍，給師范生提供更多的教育實踐機會，有利于未來教師教育教學素養的建構;同時，大學教師教育研究者與中小學教師密切合作，形成長期穩定的教學與科研關系(如合作開展教學研究、師范生培養、中小學課程與教學改革、指導實習生、開展新教師入職教育和繼續教育等)，可以促使參與PDS的教師們在交流與合作中不斷反思，從而獲得持續的專業發展。教師專業發展學校的建設原則和活動特點，與建構主義所倡導的教育教學理論不謀而合，以教師專業發展學校為平臺，從以下幾個方面入手開展建構主義教師教育改革，對于提升教師職前教育和在職培訓質量，是十分有效的。

1．教育信念的提升———意義建構。

教育信念，是教師對教育事業、教育理論及基本教育主張、原則的確認和信奉，體現在教師的教學觀、教育質量觀、教育思想之中。近年來有關教師認知的研究表明，使教師成為優秀教師的不是他們的知識或方法，而是教師對教育事業所持有的教育信念。正確、科學、堅定的教育信念是幫助教師實現專業成長、走出職業倦怠、突破專業發展瓶頸的內在動力，因此，教育信念的培養是教師教育人才培養的核心和首要問題，教育信念的提升有助于教師專業發展的意義建構。教師的教育信念得以轉變和修正的最有效途徑是教師的主動建構，只有這樣，教師才能從主觀上認識到現有教育信念存在的問題，突破和超越已有信念的限制，形成新的更為科學的信念。教師的教育信念常常作內隱于各種具體的教學實踐中，它們在很大程度上是教師依靠個人感悟或經驗獲得的無法用語言表達出來的緘默性知識。傳統的教師教育通過單純的課堂教學灌輸專業思想和專業技能，很難讓師范生對教育信念產生深刻的認識并主動為之建構，應從注重外在的“培訓模式”轉變為注重內在的“發展模式”，通過教師專業發展學校，讓師范生更多地參與教學一線的活動，多方位體驗教育教學情景，不僅能夠使師范生深刻感受教育事業的辛苦和價值，提升職業的榮譽感、使命感和緊迫感，更能讓師范生對教與學的現象形成具有自主性的理解和判斷，進而通過大學老師和中小學老師從理論上到實踐上的指導，修正并形成正確、科學的教育信念，從而為其本人今后的專業發展奠定堅實的基礎。另一方面，教師專業發展學校所倡導的校本培訓也是一種新的教育信念培養模式。校本培訓是派生于學校的發展需要，由學校贊助和計劃，旨在滿足教師工作需要的在校培訓活動。它克服了傳統教育重視激勵政策、教學策略和技術上的限制，把培訓目標直接指向教師和學校的發展，重視老師的參與意識和能力，重點放在發展教師的經驗和個人的特長，通過探討、解決教育實踐中的具體問題，完善和提高教師對教育教學理論的認識水平，進而提升教師的教育信念，促進教師的專業發展。

2．個體性知識、實踐性知識的獲得———理論建構。

建構主義對知識特性和意義的重新診釋，在一定程度上消解了傳統意義上的知識價值的等級差別，使教師的個體性知識和實踐性知識獲得了應有的地位，從而為使教師成為具有自主性的教育實踐者奠定了重要的理論基礎，個體性知識和實踐性知識的獲得，有助于教師專業能力的理論建構。根據建構主義知識觀，經過傳授而被動接受的知識并不牢固，只有學習者經過自身的實踐體驗，借助他人的引導和幫助而生成的知識才是屬于自己的內化的知識。教師的個體性知識是教師基于自身經驗，將外界知識運用于教育教學實踐，憑借批判和反思升華實踐經驗而得來的“那些暫時停留在教師頭腦中的關于教育的認識和體驗以及行為能力”。這種個人頭腦中的知識才是真正對教成長及教育實踐產生重要影響的知識。教師教育改革要轉變當前靜止、單一、抽象、普適的教師知識觀，重新認識教師個體性知識的作用、價值和意義，確立發展的、多元的、情境性、個體性等為主要特征的新的教師知識理念。研究認為，教師個體性知識的建構必須建立在主動學習外界知識的基礎上。外界知識既包括從書本或講座中學習到的理論知識，也包括從自身和同行教育教學實踐中汲取到的豐富的教育教學經驗。教師形成個體性知識的過程不是一條封閉的回路，而是一個不斷吸取外界知識能量的開放的自組織系統。教師專業發展學校通過課堂教學、教改活動、課程理論培訓、短期研討班、專題教育研究等活動，給師范生和在職教師提供了豐富的教育教學一線資源，搭建了一個汲取教育教學知識能量的開放性平臺，相對于傳統以課堂為主的師范教育，教師專業發展學校拓寬了學生和教師獲取外界知識的來源，對促進師范生和教師個體性知識的形成起到積極作用。

另一方面，建構主義認為，教師的知識只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，而經驗的獲取不是空頭的理論學習能獲取的，它必須經過不斷的實踐。因此，實踐性知識也是教師知識中的重要組成部分。教師實踐性知識正日益成為教師專業化的突破口，已經有越來越多的學者認識到教師實踐性知識在教師教育及課堂教學中的顯性及潛在價值。在該理念的指導下，傳統教學論中關于教師角色是“技術熟練者”的假設正在被顛覆，教師正以“反思性實踐家”的角色取而代之。教師實踐性知識是教師在教育教學過程中和具體的課堂教學情境中，把自己的教學經驗和對理論知識的理解相結合，對出現的具體問題所做出的具體解決方法，并在教學實踐中不斷進行反思而獲得的知識。教師的實踐性知識總是與教師的具體教育教學情境相聯系，它來源于具體的教學課堂，根植于具體的教學實踐中。因此，教學實踐是教師實踐性知識形成的重要途徑，它不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，在合作伙伴的幫助下，利用一定的資源和工具自主建構而獲得。而傳統上，往往通過“以老帶新”的方式將老教師、優秀教師的教學經驗傳遞給師范生和年輕教師。這種認識論的偏差，造成了師范生和教師實踐性知識的缺失。特別是由于缺乏教育實踐的良好平臺，師范生關于教育教學實踐的經驗嚴重匱乏，難以通過教育實踐來實現教育理論知識的遷移。教師專業發展學校以中小學為基礎，將大學與中小學的教學科研緊密結合起來，改變了以往教師教育局限于見習、教育實習等階段性的短時期的實踐，為師范生提供了大量接觸、體驗第一線教學情境的機會，并通過教學準備、課堂教學、課后輔導、處理教學事務等常規性的教育教學活動，把所學的理論知識和實踐知識結合起來，并以學生易接受的形式教授給他們，在這個過程中逐步形成自身的實踐性知識，并且這種實踐性知識形成的過程要比傳統教師教育實踐體系下實踐性知識的形成過程要短得多，也更為有效;同時，教師專業發展學校為在職教師提供了一個廣泛的自主交流經驗的氛圍，中小學教師與其他學校的教師、大學教師教育研究者共同研究教育教學過程中的實際問題，個體經驗在與他人經驗的對比中得到進一步的充實、糾正、完善，從而豐富了教師個體實踐性知識，促進在職教師的專業成長。

3．促進專業協同發展———途徑建構。

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識的意義建構)起著關鍵性的作用，這是建構主義的核心概念之一。建構主義所強調的合作是面向全體成員的，而在合作中的對話也應是多維的，既包括學生之間的交流，也包括教師與學生之間的平等交流，還包括教師之間的對話。因此，建構主義教師教育改革要致力于創建交流合作氛圍，促進教師(包括職前教師和在職教師)專業合作發展意識的形成，這是促進知識建構的有效途徑。首先是促進學生之間的交流。建構主義認為，教師教育中的有效交流與對話包含兩個方面:一方面是學習者自身的內部交流與對話，通過這種對話實現新舊知識經驗間的同化和順應，實現認知結構的重組。另一方面是學習者之間的交流與對話，教師要促成學習共同體的建立，為學習者創建交流與對話的平臺，創造良好的氛圍，促使學習者積極主動地參與到各種協作活動中。所謂學習共同體是指一個由學習者共同構成的團體，彼此在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，最終促進個體的成長。學習共同體是體現合作精神的重要組織方式，傳統的教師教育盡管從形式上看起來是以行政班級為基本學習單位，也提倡同學間的相互幫助、相互學習和相互促進，但由于班級界限明顯以及競爭性思想的指導，學生之間的合作意識仍舊十分匱乏。教師專業發展學校的學習共同體，是一個個的學習協作組，打破了原有班級的大結構體系，提倡結伴成長的學習模式，不單純注重學生間、班級間的競爭，更強調協同成長，有利于促進志趣相同的學生形成穩定的合作學習關系。在此過程中，合作伙伴們基于共同學習任務，分享彼此的學習心得，共同攻克在學習中遇到的問題，這種朋輩之間的交流與合作，對于培養學生的專業合作發展意識，為其終身的專業成長奠定良好的思想基礎，發揮十分積極的作用。

其次是促進教師與學生之間的合作。按照建構主義理論，教師不再是傳授知識的權威者，而是引導學生建構知識的合作者。作為協作者，教師必須引導和組織學生就學習內容的主題，充分利用各種信息，在個人自主學習的基礎上開展小組討論、展開廣泛的交流。教師應提倡學生敢于表述自己的觀點，勇于和教師探討共同的問題，通過對各種不同觀點的爭論，可以加深對問題的認識，使師生的智慧為整個學習群體所共享。顯然，傳統的教師教育仍側重于灌輸式的傳授，不利于教學情境的創設，更談不上師生間平等的、有效的對話和互動。在教師專業發展學校中，更多的是以學習共同體的形式開展活動，完全區別于傳統教育的行政大班級教育，教師在學習共同體中，可結合中小學真實的教學情境，給學生提出一些激發思考的問題，引導學生形成自己的觀點，而后再提供相應的引導，使學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實或者組織持有不同見解的學生進行討論，或者從學習者的見解出發進一步提煉和概括。通過互動合作，可以促進學習者之間、師生之間的溝通，師生之間互相接納、贊賞、爭辯，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判，學生在學到知識的同時，教師也可以從中受益，從而實現教學相長。再次，是促進教師與教師之間的合作。在教師專業發展學校中，大學教師和中小學教師組成教育協作小組，共同承擔培養未來教師的職責。這種培養模式在參與合作的大學和中小學之間架起了溝通的橋梁，促成了教師職前培養和在職教師專業發展的一體化，更為教育理論與教育實踐提供了對話的平臺。教師協作小組促成了各種個體知識的分享、促進、互補和碰撞，是一種高互動性的組織實體，有助于教師不斷改進、完善乃至創新教學思想，促進教育教學目標的完成和教師專業思想的提升。在這個過程中，大學教師發揮理論研究的專長，雙方以個案調查、專題討論、行動研究等多種具體方式開展合作，從而有效地解決教學實際問題，有利于促成教育理論向實踐的轉化;中小學教師則交流出長期教學實踐中積累的豐富經驗，同時將高校教師關于教育理論的最新研究成果與自己的實踐結合起來，改造自己的思維方式和實踐模式，從而實現了教育理論與實踐的真正溝通。而在這個溝通的過程中，教師們實現了思維的交流與碰撞，進而提升個體的專業水平。

4．開展反思性實踐———效能建構。

“反思”是建構主義教師教育的一個核心概念。建構主義認為，一切知識都必須通過主體的建構活動才得以完成，所以學習者需要定期或不定期的對自己的學習實踐成果進行檢查、診斷，以判斷是否達到學習目的，進而修正學習方法、學習內容等，以有效達到學習目標，這個過程就是反思，反思是知識自我建構的高級階段。學生認知從最初對知識的復制、拷貝到具有個性化的觀點認識、思考方式都融入了個人的主動建構之中，而不是傳遞的結果。反思對于教師教育而言十分重要，斯蒂芬•布魯克菲爾德指出:“批判性反思能力，對教師的教學非常重要。”師范院校作為未來教師的搖籃，必須注重培養師范生的反思能力。杜威等專家也明確提出:“我們希望師范教育大綱應該明確把培養批判性反思能力作為主要部分，并且把反思貫穿在整個師范課程體系尤其是實習中”。開展教學改革最需要一線教師的參與和推動，但是，不具有批判性反思能力的教師只注重知識、技能的傳輸與傳授，不會去深究教學過程的不足、障礙和課程反映出來的問題，不會去質疑，提出大膽假設，更不用說積極主動地去改進教學實踐了，這對當前的教學改革是極為不利的。因此，培養師范生的批判性反思能力，有利于未來學校教學改革的有效進行。另一方面，反思對于在職教師的專業成長也是必不可缺的。

美國心理學家波斯納曾提出過一個教師成長的簡要公式:經驗+反思=成長。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。教師的教育教學實踐是否合乎教育理論、教育規律，是否科學有效，既需要別人的評價，也需要不斷的自我反思。教師通過對各種教育現象進行反思，通過實踐與理論的契合，通過與教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的行為中解放出來，以審慎的方式行事，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務，促進自身的發展。因此，鼓勵教師開展反思性實踐，是提高教師專業能力建構效能的重要途徑。對實踐的反思與研究是教師專業發展學校顯著的生活方式，在教師專業發展學校中，師范生的實踐形式趨于多樣化，從聽課、觀摩、評課、講課等傳統方式發展到全方位地參與教師專業發展學校的全部教育教學活動。學生通過參與協助小組的活動，與大學、中小學指導教師以及協作組同伴進行溝通、交流、合作，實現“在教中學”、“在做中學”和“在合作中學習”的有機統一。這種的互動性教學實踐具有很強的探索性和反思性，對于培養反思型教師具有很大的實際意義。教師教育就是要培養反思型教師，使他們一生都研究教學、探索教學，教師專業發展學校為改進教育實習、培養反思性教師提供了新的契機。

篇8

論文關鍵詞：高等師范院校頂崗實習教師教育培養模式

高等師范院校的主要任務是面向基礎教育尤其是貧困地區輸送合格的師資，注入新鮮血液、傳送先進教育理念、提高基礎教育質量。學生頂崗實習工程是近幾年大學教師教育的一項重大舉措。通過頂崗實習，高校可了解到基礎教育的現狀，并根據社會需要調整各專業的教學計劃和人才培養方案，培養更多社會需要的應用型人才。

一、師范專業學生頂崗實習的可行陛

(一)頂崗實習與短期實習的差異

學生“頂崗實習”具體來說是指專科生經過二年及本科生經過三年在校學習專業理論知識后，專科生第三學期，本科生第五學期在專業教師和實習學校導師的指導下，以教師的身份，在實習學校定崗工作。在實習期間學生的日常工作程序、崗位要求、管理制度與該學校教師完全等同，承擔工作崗位規定的責任和義務。短期實習多集中在城鎮地區，最多兩個月，學生還沒有完全適應工作崗位，來不及角色轉換，還未廣泛地了解到自己的學生，就如“走馬觀花”一樣，實習期限就到了。這樣，實習單位也感覺到這短暫的實習擾亂了他們的整個教學計劃，對實習生的教學效果存在顧慮。既然學生是完成實習任務，實習單位也就應付了事。有的學校甚至只允許實習生上一兩次課，其余時間實習生就只能限于聽課，幫導師改作業，輔導學生，根本得不到實際的教學鍛煉，更談不上有所收獲了。甚至有些分散實習的學生根本沒有參加實習，只是找個學校在實習鑒定表上蓋個章就完事了。而頂崗實習的時間最少是一學期甚至更長，這樣學生就能全身心地投入到教學實踐中，能在長期的實習工作中更好地總結教育教學規律，更深入地了解所實習班級學生的個體情況，更持久地向導師和其它優秀的中小學教師學習豐富的教學經驗，更重要的是能讓實習單位從心里上樂意接受實習生，放心地將教學任務和班級管理工作交與他們，并給與熱心地指導。頂崗實習多是在農村地區，不但鍛煉了學生的各方面能力，培養了其吃苦耐勞、樂于奉獻的品質，而且還提高了農村地區的基礎教育質量。

(二)頂崗實習是深化師范院校教學改革的需要

師范教育具有極強的實踐性，教學實習是師范院校大學生學習的一項重要內容。過去由于受計劃經濟和傳統辦學模式的束縛，沒有從根本上解決學校教育與社會需求，學校人才培養模式與社會實踐脫節的問題，出現了社會需要大量人才而畢業生就業壓力大的矛盾，通過頂崗實習，高校可從反饋信息中了解到農村基礎教育的現狀并按照社會主義新農村建設的要求，調整專業，修改各專業的教學計劃和人才培養方案，整合教育資源，突出專業特色。

(三)頂崗實習是支援基礎教育、轉變學生就業觀念的需要

貧困地區學校師資嚴重短缺，數量不足，結構不合理，主要是學歷偏低：教師的主要來源是以前的中等師范生和高中畢業的代課教師，合格的大專生很少。由于農村地區]資金短缺，教學設備較差，許多教師不懂現代教育技術。不注重學生運用知識能力的培養，還是老一套的“灌輸式”教學法。這些都制約了農村教育的發展。頂崗實習生給貧困地區的基礎教育輸人了新鮮血液，促進了農村中學教師人力資源的合理配置和基礎教育質量的提高，有力地支援了農村基礎教育事業。另外，大學生的專業知識雖然能夠適應基礎教育的要求，但缺乏教學經驗，不了解貧困地區的教育現狀，對農村教育缺乏足夠的認識。一方面學生畢業后就業難，另一方面害怕吃苦受累，寧愿在城里失業，也不愿意到條件差一點的地方任教，認為到了那些偏僻貧困地區就是沒有前途。錯誤的就業觀念使得社會就業壓力問題長期難以得到解決。

二、頂崗實習過程的操作與管理

(一)充分做好頂崗實習的準備工作

1．高度重視，加大投入，齊抓共管

實習工作是大學教師教育中最關鍵的一環，學校領導應高度重視，加大國家對頂崗實習生優惠政策的宣傳，在實習經費上加大投入。多開設不同專業的選修課拓寬學生視野，豐富學生知識內容，培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀和艱苦樸素的優良作風；院系領導和廣大教師高度重視，設置專職教師及專門的管理小組負責實習工作，深入細致地開展頂崗實習前的教育和培訓工作，讓學生明確實習的目的、責任、義務和權利，注重安全教育。在教育過程中，要特別強調學生在頂崗實習期間所具有的雙重身份，既是學校學生又是實習員工，為此，必須接受實習單位與學校的雙重管理，并要求學生學習相關單位的管理制度，對實習單位和自己的工作崗位有較清醒的認識，縮短不適應期；教師在課堂上要注重教學實踐環節，引導學生自主學習，培養其創業、創新、運用理論知識解決實際問題的能力。

2．加強師德教育，提高學生的思想素質

注重將高校日常德育工作延續到實習期間，將實習作為學校德育工作的重要環節，根據實習活動實習生是教師身份的特點，堅持以教師職業道德教育為重點，加強對學生的思想政治教育，努力將學生培養成為具備良好的思想政治素質、職業道德、健康心理和創新精神的優秀人才。堅持把職業能力培養和職業道德培養緊密結合起來，注重加強“學高為師、身正為范、服務學生、奉獻社會”的思想教育，加強職業指導，培養學生樹立正確的勞動意識；加強對學生的法制教育和行為規范教育，增強學生自我教育、自我管理的意識和實際能力；自覺提高教師職業道德修養，主動適應工作崗位對高素質人才的實際需求。

3．實行“雙導師制”，嚴格把關學生的試講工作

所謂雙導師制是指學生在實習前接受學校指定專業教師的指導，實習期間則由專業導師和實習單位導師共同負責該生實習工作的指導。為了切實提高頂崗實習的效果，可將學生分成五至八人一個小組，每組由系上選拔一名教學經驗豐富，專業基礎雄厚的教師擔任導師。首先，導師要給學生講解課堂教學的基本環節，讓學生了解教學中一些靈活的技巧。分析中學新教材，研究學科教學論。講解教師的著裝要求，規范教態。指導學生設計規范的教案、板書，組織教學活動，處理課堂中出現的突發事件等。其次，導師上示范課并根據教學效果剖析自己設計教學過程的理由，引導學生分析本堂課的優缺點，讓學生從示范課中真正學到一些知識。然后，組織學生的試講工作。對待試講，導師一定要認真負責，嚴格把關。對待學生講課中出現的問題要耐心地給予解決的方法，批評學生要恰如其分，真正做到提高學生的教學技能。最后，學校導師帶領學生到實習單位見習一周。同一堂課，不同教師的教法是各有千秋，所以專業導師和實習導師要交流教學經驗及實習生的個體情況，和學生一起深入到實習導師的課堂，學習教學經驗和教學技能，回校后再讓學生研究自己的試講教案，對試講過程重新分析乃至于設計。利用微格教學技能錄制優秀生的試講過程并在校園教學網上，供學生相互借鑒學習。

(二)嚴格實習過程的管理

1．高校要完善實習管理機制，加強各環節的動態管理學校要設立由教務處牽頭，系領導主要負責，專業教師和帶隊教師具體實施工作的頂崗實習管理機構，充實專兼職教師，為實習提供組織保證。制定和完善實習管理制度，特別是要建立完善的實習信息交流系統。選派思想素質好、經驗豐富、專業水平高、管理能力強的實習管理人員和指導教師，深人到實習單位具體管理和指導學生進行崗

位實習，加強對實習期間各個環節的動態管理，實習領導小組要定期到實習單位巡回檢查實習工作，了解學生的實習效果，并與實習學校定期召開實習交流會，給學生創造一個溫暖寬松的實習環境。帶隊教師經常深入學生宿舍關心學生生活，了解學生的思想動態，組織學生寫好實習日志、心得，鼓勵學生以實習為主題相互交流經驗，取長補短。專業導師要深入學生課堂，關注學生的課堂效益，不斷提高學生的教學技能和運用知識的能力。專業導師與實習單位導師及學生要多交流，共同幫助學生發現問題并采取切實措施及時解決，以確保實習質量。這樣也有利于導師們在今后教學中完善教學內容和方法。

2．要突出實習單位對實習生的管理

高校在實習階段要讓實習單位充分擁有對學生的管理權，力戒培養單位與用人單位在雙重管理中發生指令上的沖突，給學生造成專業學習與教學實踐兩方面無所適從的局面。因此，培養單位要將主要的管理權放給用人單位，自己只扮演“配角”。用人單位像對待自己的員工一樣，給予相關的福利待遇，嚴格按照本校的規章制度將實習效果切實納入學校的成績考核，自行處理發現的問題并及時反饋給帶隊教師，兩者互相協調，共同完善實習考核評價機制，主要由實習單位完成對實習成績的評定。兩者一起幫助學生逐步提高。這樣，學生才能以“主人翁”的身份，積極主動地參加單位的教育教學實踐活動。

(三)做好學生回校后的實結交流工作

經過半年的頂崗實習，學生們帶回了他們在實習期間所寫的實習日記，許多同學還帶回了學生們贈送的照片、物等，帶回了一個個催人淚下的感人故事。學生們將實習中的心得體會、發現的新問題、解決的方案、還存在的顧慮和疑難等都認真地記錄了下來。以實習點為小組，實習帶隊教師與專業導師指導學生相互探討，總結教學實習經驗，交流班級管理方法，再由小組長總結成實習報告，在實結大會上匯報本小組的實習所得。這樣把這些現象和問題帶到理論學習的領域來討論，激發了他們崇尚科學、探索創新的精神。也有利于學校深入了解在實習計劃、實習操作管理、課堂教學等方面存在的問題并及時作相應的調整。

三、頂崗實習工作的實踐效果

(一)頂崗實習提高了實習生的綜合能力素質

實習生將在校學習的理論知識融入到實習教學與班級管理實踐中，在此過程中，從多角度全面提高教育教學能力和專業素質。師范生圍繞頂崗實習的各項任務，在長達一個學期的頂崗實踐中，有的學生在完成教學任務的同時，還組織了一些大型的文藝匯演、演講比賽、創辦了校報。在實踐中發掘自己各方面的潛能，為將來自主創業積累了必要的資本。有利于培養其職業能力，為將來走向社會參與人才競爭奠定了堅實的基礎。通過頂崗實踐中擔任實習班主任，學生學會了換位思考，能針對中學生的心理特點想出有效的管理方法，提升了實習生的教育能力。通過實習，學生經歷了從學生到老師再到學生的角色轉換，經歷了知識從理論到實踐再到理論的過程，對教師職業，理論學習、自我認識都達到了一個新的高度。目在組織教學、知識運用、語言表達方面有了明顯提高。通過艱苦鍛煉，讓學生切身體會到我國城鄉教育的巨大差異，進一步思考自我奮斗目標與國家發展的內在關系，徹底重塑了學生以前的價值觀體系。

(二)頂崗實習有利于師范院校教師實踐教育模式的改革

當前，用人單位尤其是各基層中學，特別重視師范大學生的能力素質，因此，加強和改進教師教育的實踐環節，已成為擺在各師范院校面前的共同課題。但是，因高校連年擴招等客觀原因，實踐教學部分的比重被弱化，其內在價值和現實意義并沒有得到許多師范院校的重視，甚至出現了走過場的現象。造成實踐教學的現狀與社會要求相距甚遠，學生在頂崗實踐過程中，了解基礎教育，了解教師崗位，將理論知識與教學實踐相結合，運用所學知識和理論發現問題、分析問題并解決問題。所以頂崗實習恰恰在實踐層面為學校提供了對師范生進行實踐培養的有效模式。實習生和實習單位的信息反饋是我們檢查專業培養方案和人才培養模式的最好參照。

(三)轉變了大學生就業觀念，拓展了就業渠道

通過頂崗基層實踐鍛煉，大學生們親身感受到農村條件的艱苦和基礎教育的落后，增進了大學生對貧困地區、農村教育的感情，培養了他們的奉獻精神。另外，通過頂崗實踐，幫助實習生更好地給自己定位，加強心理培訓，調整自己“眼高手低”的普遍現象。許多同學認識到，畢業后到農村工作未嘗不是一個理想的選擇，在那里更能體現大學生的價值和作用。有的學生下定決心要服務于基礎教育，要改變貧困地區的落后面貌。部分學生實習返校就帶回了就業合同，所以頂崗實習在一定程度上轉變了大學生的就業觀念，提供了更多的就業崗位。

四、進一步深化頂崗實習的思考

從多年頂崗實習反饋的信息中發現，頂崗實習過程中也還有一些亟待解決的問題。就學生而言：部分實習單位地處偏遠，交通閉塞之處，生活條件較艱苦，就有學生出現了畏難情緒；有的單位管理較嚴格，并且只是象征性地支付了一點報酬，出現了學生鬧情緒的現象；就校方而言：由于專職教師較少，實習點分布面較廣，管理難度較大。就實習單位而言：部分實習單位錯誤地將實習生當成了廉價勞動力使用；對指導教師沒有進行嚴格的選拔，導致了導師參與指導工作不夠，缺乏熱心和責任感，把學生的頂崗實習當作自己休假的好時機。高師院校的辦學體系和培養模式的缺失，還不能完全適應基礎教育的需要，有些教材內容陳舊老化，滯后于基礎教育改革的發展，還需要強化以下環節：

(一)深化實踐教學環節，提高學生的師范技能

要進一步強化實踐教學環節，增加實踐教學在整個課程設置中的比重。可以分階段進行師范技能培訓，如：一年級要加強普通話、三筆字、簡筆畫的訓練。豐富學生課外活動，由技能教研室牽頭，定期舉行系級板書競賽活動，讓學生的中英文板書流暢、美觀；二年級要鉆研教法，分析中學新教材，研究基礎教育改革動向，學習先進的教學理念。日學會現代教育技術，善于利用互聯網上提供的教育資源，能使用多媒體及微格教學。三年級時，專科生頂崗實習，加強對本科生的師德教育，利用網絡培養其自主學習的能力，進一步強化師范技能，在專業教師指導下試講，到中小學見習，吸取其他教師豐富的教學經驗。

(二)頂崗實習與畢業論文設計有機結合，提高學生的科研能力

大學生除了應該掌握牢固的專業知識以外，還應該具備一定的科研能力。畢業論文設計及答辯，是大學生在掌握專業知識的基礎上進行的理論知識的實際運用，是大學生畢業前必須經歷的一個重要的教學環節。因此，要指導畢業生將頂崗實習和畢業論文設計密切結合，將親身實踐上升到理論高度，實現真正的理論聯系實際，有效地進行畢業論文設計就顯得尤為重要。實踐證明，頂崗實習與畢業設計的有機結合，不但可以提高學生的理論與實踐水平，提高學生的專業知識及其應用能力，同時提高了學生的科研能力。

(三)加強實習基地的建設

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關鍵詞：教育實習；教育實習改革；實踐能力

教育實習是師范教育的重要組成部分，通過教育實習培養學生的專業思想，使學生獲得切身體驗和實際知識，培養學生從事教育和教學的能力，它是師范學生走上工作崗位前的“實戰演習”。教育實習在師范教育中地位是極為重要的。但隨著近年來學校規模的擴大，學生數量的劇增，傳統的教育實習模式、組織形式已經不能適應新形勢的要求，教育實習改革勢在必行。為了確保我校畢業生的質量與水平，我校在新形勢下對教育實習進行了全面改革。

一、教育實習的現狀和存在的問題

目前，我校教育實習面臨的突出問題是：第一，學生多，指導教師少。由于高校的擴招，每年有3000多師范專業學生參加教育實習。指導教師短缺的現象較突出。第二，學生多，可利用實習基地少。學校建設的實習基地與學校規模是相適應的，但利用情況并不好，表現為各院系都集中到一些較好的中學去實習。雖然學校進行了宏觀調控，但效果并不太理想，因此，可利用的教育實習基地明顯偏少。由于實習隊的集中進入，給實習學校帶來了很大壓力，突出表現在學生上課時數大幅度減少，達不到鍛煉和學習的目的。第三，實習時間短，不能保證質量。由于教育實習時間短，各個實習學校又怕實習學生影響學校的教學質量，教學進度，分配給實習學生的課堂時數也相對減少，造成學生真正上講臺的時間少，不能嚴格按要求完成實習任務。

第四，實習效果差，不能很好地達到教育實習的目標。在教育實習的各個環節上，更重視實習過程，而忽視見習和講習的過程，在短暫的實習過程中，沒有得到全面的鍛煉和提高，表現為草草地收兵。有些同學沒有真正地講好一節課。教育實習流于形式。

二、教育實習改革的宗旨與思路

教育實習是師范教育的重要的組成部分。更是實踐教學的中心環節。隨著師范教育的發展和基礎教育改革的不斷深化，我校現行的教育實習模式已不能適應師范專業培養人才的要求。2002年我校提出了教育實習改革方案，明確了教育實習的改革與發展目標，教育實習的任務和目的，教育實習的組織與管理。

(一)統一思想，明確目標

以素質教育為核心，提倡文理滲透，理論與實踐相結合，培養全面發展的高級應用型專門人才。加強理論的學習和研究，充分發揮理論對實踐的指導作用，并在實踐中理解、掌握和運用理論知識，總結和概括理論知識，再將其應用到實踐中去，逐步培養學生的科學態度、科學思維和科學方法。培養學生的學習能力、創新能力、實踐能力和社會適應能力。并貫穿于實踐教學的自始至終。貫穿于實踐教學的方方面面，創造條件使學生盡可能早地參加實踐活動和科研訓練。通過學習能力、實踐能力的培養，縮短學用差距，加深學生對理論知識的理解，鍛煉學生觀察、分析和解決實際問題的能力。通過創新能力及社會適應能力的培養，提高學生的問題意識，關注學生發現問題和提出問題，繼而提高分析問題和解決問題的能力，培養學生的創新思維和創新能力，盡快成長為社會有用人才。

(二)明確教育實習的基本內容，加強對見習和講習的重視

提出教育實習的三個主要環節，重新定義三個環節，由見習、講習、實習三個環節組成。見習，主要是指現場觀看中學教師說課和講課或觀看高水平教師的教學錄像，主要目的是學習和掌握中學教學方法、了解并理解教師的教學理念、學習教師的教學技能，學會課堂教學的組織和講授的藝術。講習，即學生的在校內的講課訓練。講習可以配合學科教學法課程進行，也可以單獨組織。講習是一種模擬訓練，它是實習的基礎，是實習成功與否的關鍵。實習，到中學進行實地教學。在實習過程中，一方面檢驗在校學習的成就，另一方面，通過實習，熟悉、了解中學的教育發展狀況。同時，通過實習，學習班主任的工作策略。

(三)采取多元化教育實習內容和形式，統籌合理安排教育實習

教育實習是一項系統工程，根據新形勢、新任務的要求，應尋找渠道，廣開門路，以滿足擴招后教育實習的需求。在改革方案中提出了各種實習形式，一是定點指導實習。二是定點委托實習，就是把實習生委托給實習學校，由實習學校具體負責對實習生的管理與指導。三是分散委托實習。四是頂崗實習，我校根據實習學校的需要，派優秀學生到實習學校頂補教師崗位，進行全學期的教育實習。五是包縣實習，通過與縣教育行政部門聯系，經同意可在全縣各中學進行教育實習。嘗試通過行政部門的參與完成教育實習任務。六是混合編隊實習。七是外省實習，可以根據需要，組建外省實習隊，赴外省實習，將實習與就業結合起來。無論采取何種實習形式，決不能采取“放羊式”撒手不管。各院系要加強管理，指派專業教師到實習中學進行巡視、指導，并解決在實習中遇到的困難和問題。

(四)加強制度建設，保證教育實習有序進行

實現學校、院系二級管理，指導教師具體負責。制訂相關管理規定，加強實習的過程管理，規范成績的評定。通過制度建設和科學化管理，確保完成實習任務。

三、教育實習改革經驗與體會

隨著教育實習改革的不斷推進，教育實習的內容也不斷豐富，教育實習的形式也日趨呈現多樣化趨勢，從而創造出了高效能的教育實習效果。在教育實習組織與管理過程中，積極貫徹“五個結合”。即：教育實習與社會調查相結合、教育實習與社會服務相結合、教育實習與畢業分配相結合、教育實習與科研課題相結合、教育實習與專業實習相結合的豐富形式。這樣做既可適應人才市場和市場經濟的客觀需求，又可全面鍛煉學生的學習能力、實踐能力、創新能力和社會適應能力。

(一)采取多種形式，全面改革教育實習工作

為解決實踐教學中的矛盾，實行了多元化、整體化和社會化的多種多樣的教育實習模式。既有集中實習，又有分散實習；既有基地的教育實習，又有非基地教育實習；既有城市中學實習，又有鄉鎮中學實習；既有政府行為的教育實習，又有學校及個體行為的教育實習；既有短期教育實習，又有長期教育實習；既有按專業組隊的教育實習，又有專業混編隊的教育實習，形式不拘一格。教育實習工作，要發揮三個積極性。既要發揮學校工作的積極性和創造性，也要發揮院系工作的積極性和創造性，更要發揮學生的積極性和創造性，力爭運用多種教育實習方式以充分滿足廣大學生教育實習的需求，扎扎實實地提升教育實習的質量與水平。

(二)加強對實習前的全面訓練，夯實基礎

在學生教學技能的教育與訓練過程中，我們采取了“請進來，走出去”的形式，全面訓練學生的教育技

能。通過課堂教學、講座、比賽等教學活動完成學生對基礎理論和基本技能的學習和掌握，鞏固專業思想。通過看、聽等教學過程去體驗教師的教與學，課堂的組織與管理，觀看優秀教師的講課錄像，學習和模仿他們的工作。通過寫、做等教學工作去親身模擬教師的教學過程。

我校針對師范專業學生提出了“一堂課工程”，并受到廣大師生的熱烈歡迎。學生在“一堂課工程”中要做到“三個一”即：寫好一個教案，做好一個多媒體課件，講好一堂課。在實習前，學生要完成教學大綱要求的教學基本技能訓練的課程，這是師范專業學生的必修內容，同時還要求在實習前每人至少上好一堂課。學生們分組在微格教室里進行講課，評課等訓練。學校進行抽查，結果全校通報，對好的學生進行表彰。在全校上下形成一個爭講一堂課，爭創好成績的良好氛圍。

(三)調動學生的積極性、創造性，全身心地投入到教育實習中去

在實習過程中，首先強調學生的責任意識，讓學生切身體驗到自己的學識、行為不僅代表著自己，還代表著自己的院系，更代表著自己的學校。其次強調學生的自我意識，通過自我約束，自我管理，樹立準教師的形象。實現心理上的轉變，認識上的轉變，行為上的轉變。在實習過程中，要求學生撰寫實習日志，佩帶胸卡等具體要求，不但要講好課，還開展各種科技、形勢講座，不但要做好班主任工作，還積極參與各種校內外活動。

(四)加強對教育實習的管理，確保教育實習質量

學校要求各院系組隊實習，對確有困難組隊的要報學校批準。要選派優秀的教師指導學生實習。可組成不同專業的聯合實習隊，由學校協調安排指導教師。實行指導教師全權負責制，對工作認真負責的教師給予表彰。委托實習要安排在各地區重點中學。

分散實習盡量安排在一定區域內進行。分散實習單位要派出一名巡回指導教師，由學校協調，統一安排指導教師的指導區域范圍，負責各分散實習學生的指導，不能只指導自己系的實習學生，這樣可適當減輕各系選派指導教師的壓力。2006年我校對分散實習的學生進行了全面嚴格的檢查工作，對沒有按學校規定完成實習任務的學生要求重新實習。

(五)互惠互利，把教育實習與畢業分配結合起來

學校根據目前畢業生就業形勢，及時加強對學生實習與分配方面的教育，引起了學生的高度重視。形成了重視分配，就要重視教育實習；重視教育實習，就要重視教學基本技能的訓練，通過良好的教育實習成績，通過良好的教學技能表現，可以找到理想的工作。由于南方省市對我校畢業生的需求，到外省市的實習也成為現實，我校先后到昆山、玉環和大連等地進行教育實習，結合畢業分配和學生愿望，組織混合編隊。由于教師和學生們的高度重視，促進了教育實習工作的改革，促進了學生教學技能的全面提高。2006年我校與天津市東麗區教育局簽訂了實習與就業的相關協議。

(六)建立相對穩定的教育實習基地，確保良好的教育實習效果

實習基地建設歷來是各師范院校十分重視的問題，在工作中，首先打破傳統教育實習管理體制。建立相對穩定的教育實習基地。嘗試由地方教育行政部門參與，嘗試選留畢業生和實習相結合等形式。其次，營造互惠互利的聯合機制。做到互相交流教育、科研信息。共同研究基礎教育改革，共同建設教育實習基地。第三，全面提高實習生綜合素質，確保教育實習基地的建設和鞏固。我校采取一系列措施，加強學生教師職業技能訓練。曾邀請有豐富教育教學實踐經驗的中學教師來學校作專題報告。

(七)通過對基礎教育研究，正確把握師范生教與學

全面了解基礎教育實際，做到有的放矢，保證了教師的觀念新，知識結構新。我校先后組織學科教學論教師到北京和天津等地的重點中學了解和學習他們的基礎教育教學與改革情況。還組織教師到國家基礎教育改革示范區大慶市去了解我省中學教育現狀，學習他們的改革經驗，把這些基本信息都溶入到我校教學實際中。

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關鍵詞：專業發展；歷史教育；實習；多元綜合評價；改革

中圖分類號：G64　文獻標識碼：A　文章編號：1673-9841(2012)02-0035-06

教育實習是歷史教師專業發展進程中的重要一步，它溝通了理論與實踐、理想與現實，也溝通了大學課堂與中學講臺。有鑒于此，學術界重視對教育實習的研究，就教育實習的理念、模式、內容、評價體系等問題做了廣泛的探討，以期推進教育實習的改革向縱深發展。其中，關于教育實習評價改革的研究也不少。縱觀近二十年來關于高師教育實習評價改革的研究，其側重點在于對評價指標維度及權重的探討，意在促使評價更加客觀、公正。這些研究對于指導我們開展實習定量評價無疑大有裨益。但筆者認為，由于大多數研究沒有跳出以評定當前“技能”等級為取向的窠臼，使得教育實習評價改革從理論到實踐都沒有根本性的變化。就教育實習的評價而言，明確評價的價值取向是一個更為重要的前提性問題：是確定當前已具備的技能的等級，還是引導未來的專業發展方向?教育實習作為教師專業持續發展鏈條上的重要環節，評價的終極取向無疑是引導專業發展。

一、“專業發展”是教育評價的根本追求，是歷史教師專業化的內在規定

教育評價即是對教育效果的價值判斷。它所追求的目標不應當僅僅是對當前狀況的說明以及確定相應的成就等級，而應當是引導面向未來的改進和發展，正如美國研究教育評價的著名學者斯塔費爾比姆所說，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”，也就是說，評價不是要證明當前怎么樣，而是要實現“改進”。我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》在談到評價問題時就明確提出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”在這里，我們看到“綱要”為教育評價改革所指明的方向即是“發展”――教育評價的根本目的即是促進評價對象的發展。而作為教師專業化重要一步的教育實習，其評價的價值追求也只能是專業發展。

教師的專業發展是一個長期的可持續的過程――從選擇師范院校開始，直至職業生涯結束。在此過程中，教育實習發揮著怎樣的作用呢?籠統地說，通過教育實習要完成從大學生向中學教師的角色轉換，為教師專業發展奠定基礎。仔細審視這個轉換過程，不難發現，這是一個非常復雜的過程，美國學者傅樂所言的“三個關注”的發展轉換可在一定程度上揭示這種復雜性。他提出，在教師的專業發展中要經過三個轉換：從關注自我(Concern for self)到關注作為教師的自己(Concern about self as a Teacher)再到關注學生(Concern for Pupils)。其中，從關注作為教師的自己到關注學生的轉換是比較難的，它要求教師努力從掩飾自己的不足轉變到能夠認識自己的感受、長處與限制。在教育實習中，實習生要完成從關注自我向關注作為教師的自己的轉換，并逐漸向關注學生發展。為此，實習老師應該通過教育實習為專業發展做好三方面準備：一是熟練掌握教育教學的基本技能；二是感受并獲得積極的專業情感體驗(澳大利亞的實習實踐被定名為“專業體驗”，意即在突出實習生進入特定的教育情境后體驗到“真實的震撼”，而積極的專業體驗能帶給教師更持久的專業發展動力)；三是學會自我反思，在反思中發展教育教學能力及教育研究能力。這實際上告訴了我們，教育實習評價在檢查基本技能掌握水平的同時，更應重視職業情感和反思成效。如果這個評價的價值取向只是靜態地確定學生目前技能水平的等級，那它不唯不能保證前述轉換目標的實現，還可能助長教育實習的急功近利；唯有立足于動態的、發展的教育實習評價取向才能真正觀照教師的專業持續發展。

還特別值得一提的是，在教師的專業發展中，歷史教師面臨著更嚴峻的問題：如果不能表現出歷史教育的獨特性，就可能會讓人錯誤地認為誰都可以勝任歷史課程的教學――無論其專業背景是什么，因為有人誤認為歷史課就是講講故事，背背時間、地點、人物、意義而已。事實當然并非如此!赫爾巴特說：“歷史應當是人類的教師，而假如歷史沒有做到這一點，那么青年歷史教師應當負起大部分的責任。”赫爾巴特在賦予歷史以“人類教師”這樣高的地位的同時，還特別強調了歷史教師的重要使命。歷史中所潛藏的豐贍智慧讓其無愧于人類的老師，它教我們如何處理人與人、人與自然、人與社會的關系。而引導學生體會、汲取歷史智慧正是歷史教師專業化的內在要求。能教出歷史智慧的老師才是真正專業化的歷史教師。教育實習要為實習生成長為能教出歷史智慧的歷史教師做準備，而評價理應在其中起好調節、激勵作用。

二、“專業發展”視野下當前歷史教育實習評價存在的主要問題

以“專業發展”的眼光來審視當前的歷史教育實習評價，存在的問題是顯而易見的。歸納起來，主要有以下四個方面：

(一)考核限于試教試作，部分內容在評價中被邊緣化

一般而言，高校對教育實習的內容規定是比較全面的，除完成聽課、授課、評課及班主任工作這些傳統的實習任務外，還要求記實習日志，寫教育教學反思，開展教育調研，尤其是要發現自己的優勢與不足，為進一步的專業發展確定方向。這樣的規定基本稱得上盡善盡美。然而，教育實習評價和這一規定卻有些出入。事實上，大多數實習單位只將課堂教學工作和班主任工作納入評價體系中。學校下發的實習成績評價表通常只有兩張：分別是考察歷史教學技能的試教評作表和考察班主任T作能力的試作評價表。盡管這兩張評價表上的評價指標和權重可能都比較精細，但畢竟只能評價實習生的試教和試作表現，其他實習任務在評價中被邊緣化了。相應地，這些被邊緣化的任務在實習過程中變成軟要求，進而被一些實習生或束之高閣，或應付了事。

(二)突出“量化”、“定等”，但又難以保證其客觀性

評價本應是在定量的測量與定性的分析相結合基礎上進行價值判斷，但是從實際操作來看，教育實習評價基本呈“量化”一邊倒之勢。這主要表現為實習生最后見到的就是一個分數或等級，而這個分數或等級所代表的含義卻不甚了了――不能從分數或等級中明了自己有哪些優勢可以作為未來持續專業發展的基礎，有哪些不足是需要彌補或規避的。實際上，同一個分數或等級對于不同的實習生來講，意義并不相同。

眾所周知，凡是通過量化考核方式確定等級都必須保證客觀、公正、合理，這樣的結果才具說服力，而實際上教育實習中的量化考核很難做到這些。

首先，等級確定要依據某些評價指標，而很多指標都是難以客觀量化的。如實習生一共上了幾

節課可以量化，上課的實際效果卻很難量化。雖然許多學者致力于研究出客觀指標，但在操作層面上仍難以客觀執行，如類似下面的“備課”等級指標：

優――分析、組織教材能力較強，制定教學目的明確、恰當；能根據教材和學生實際編寫教案，教案質量較高。

良――分析、組織教材有一定的能力；能根據教材和學生實際編寫教案，教案質量尚高。

中――分析組織教材能力一般；編寫教案符合要求。

及格――分析組織教材能力較差，編寫教案勉強符合要求。

不及格――在教師指導下不太會分析組織教材；編寫教案有太大的困難。

粗一看指標層次很清楚，但細推敲，類似于“較強”、“較高”、“一定”、“一般”、“尚高”、“勉強符合”這樣的詞語實際上是模糊的，不同的人可能會有不同的理解，依據這些指標所確定的等級自然說不上有多客觀。此外，有關實習態度、教育調查、實習日志等內容的評價更是難以量化。事實上，筆者目前所見到的實習評價指標都存在難以客觀量化的問題。

其次，由評價指標的難以量化進而衍生出了指導教師評定成績的主觀隨意性問題。指導教師在評價學生的實習時，往往依據兩點：一是自己對評價指標的理解；二是自己對某個實習生的總體印象。評價指標的彈性太大不足以保證評價的客觀性；教師的總體印象則因受制于教師全方位深度參與實習的時間、精力及個人好惡情感而更具有主觀色彩。

有人統計，曾有指導教師將實習成績評定為優等的比例高達80％。這樣的成績評定雖然取悅了多數學生，但卻有失公允。為此，有些學校通過限定優秀比例來解決該問題，如筆者所在單位即規定教育實習成績中，雙優(試教和試作均為優)不能超過20％，單優不能超過60％。這樣的規定雖可以讓指導教師在進行評價時適度斟酌，但并未從根本上解決評價的客觀性問題。基于客觀性有限的指標量化而定的成績等級，對學生未來發展的促進意義是有限的。

(三)實習評價重點關注知識的準確流暢與師范生技能的熟練程度，實質上是以“勝任”取代“發展”，從而弱化了實習的教育意義

現有的教育實習評價實際上只是考察實習生能在多大程度上“勝任”教師職業。它所鼓勵的是知識和技能的提高，所傳遞的潛臺詞是“只要掌握了學科知識和教育教學技能就能有效地工作”。在這樣的評價導向下，“勝任”教育淹沒了“發展”教育。通過實習訓練，我們可能造就很多技能嫻熟的“匠人”，而不是優秀的教師和教育家。知識和技能是成長為優秀教師的必要條件，但不是充分條件；成長為優秀教師和教育家還取決于教師(準教師)“對學生、對自己、對教學任務所持有的信念，以及他在教育實踐中所表現出來的教育機智和批判反思能力”。

歷史實習教師既是站在講臺上向學生講解歷史、傳承文明的教育者，更是一個成長中的受教育者。作為受教育者，實習生一方面要通過向書本學習、向他人尤其是有經驗的老師學習，提高教育教學技能，彌補知識缺陷，從而能“勝任”歷史教師這一職業。指導教師的指導和評價大都立足于這種“勝任”層面。然而，另一方面，對專業發展具有更重要價值的是實習生的自我教育。實習生的自我教育主要包括：自我主動感知領悟具體教育情景、自我反思檢省教育行為、自我澄清建構教育觀念、獨立探究思考教育問題。自我教育的過程是實習生積極主動將外部要求內化為自己的追求、以教育者的自覺參與到教育活動中的過程。自我教育的實現無疑會是教師專業持續發展的恒久動力。不過，如果實習評價沒有納入自我教育這一內容，則許多學生就可能未意識到其價值。

(四)試教評價表各學科通用，不能彰顯歷史學科的教育特點

這個問題在研究領域和實踐領域都是普遍存在的。就研究領域來說，人們試圖構建出一個在指標和權重上都更合理的各學科普適的評價體系，基本沒有針對具體學科的體系構建；在實踐中，一般學校都有一個各學科通用的統一的評價表。但實際上，各學科教育教學都有自己的特點。通用評價表只能評價教學中最基本的技能要求，無法考核課堂上那些與學科特點融為一體的特色因素。就歷史教學而言，最有魅力的地方即在于：點線面有機結合呈現歷史過程、恰如其分揭示歷史的縱橫聯系、史料運用匠心獨具(史料選擇精當、觀點切中肯綮、運用方式科學)、歷史分析獨具縱深感和啟發性、情感觸發平實但深刻。而這些因素在筆者所接觸到的評價表中基本難覓蹤跡。這樣的評價表對于促進專業發展作用自然有限。

三、歷史教育實習評價改革的幾點建議

(一)從教師專業化的要求出發，確定教育實習評價的層次

早在1966年巴黎召開的聯合國教科文組織大會上所通過的《關于教師地位的建議》中，就已確定了教師職業作為專門職業的地位。專門化的職業地位要求教師必須具備持續發展的專門知識、技能、情感。當實習生站上講臺時，即已意味著他必須努力達到專業化的要求。

為使教育實習評價有效地促進實習生向教師專業化方向發展，教育實習評價應同時包括三個層次：第一層次是評價現有的基本知識和技能水平，側重于教育教學技巧熟練程度；第二層次是評價實習生對自己的教育教學實踐的反思、研究水平，包括對新角色和具體內容教學的反思與研究，要求實習生通過反思、研究，構建起自己對課程和教學的理解；第三個層次是職業情感和職業信念，側重于評價實習生在實習過程中表現出來的對職業價值的認知、認同和熱愛情感，以及與此相應的責任意識。

在三個層次中，第一個層次關注的是當下的“勝任”，技能技巧嫻熟者有望成為優秀的“匠人”；加上后兩個層次后，關注的就是“發展”，是在實習生心中埋下通過持續專業發展成長為優秀教師和教育家的種子。

(二)歷史教育實習評價應遵循的基本原則

兼顧定量與定性。對實習生的實習表現用量化成績來體現本身沒有問題，但如果認為只給出一個分數或等級就萬事大吉了，則意義不大。我們建議指導教師在依據多方意見及評價指標給出量化成績的同時，還能同時提供定性的分析描述供學生的專業發展參考。定性描述最好能夠圍繞該實習生作為一名歷史教師的優勢、不足、未來發展建議三方面展開。當然，對指導老師來說，要提供這樣的分析描述，具有挑戰性，但并非不可行。

下述是筆者在實習指導中提供給某實習生的一個評價分析，現錄于此，供參考：

實習生：×××

實習成績：試教：優試作：良

分析與建議：

優勢：(1)課堂教學語言表達吐字清晰流暢，情感飽滿；(2)重視對知識結構的揭示，能根據課文內容的內在聯系，較好地將內容組織成結構嚴謹的整體；(3)讀了很多書，知識積累不錯，因此，教學內容的展開顯得游刃有余；(4)重視以歷史的細節感染學生，激發興趣。以上優點請繼續發揚。

不足：(1)補充材料的選擇有點泛而不精，有堆積之嫌；(2)歷史分析有些拘泥于教材觀點，缺乏有深度的獨特的分析，這不利于提升學生的思維能力；(3)關注學生的學不夠。

發展建議：在將來的專業發展中能否真正優秀，取決于四因素：一是知識積累是否足夠廣博――建議繼續多讀好書，重點閱讀專業著作，同時其他方面的書也讀一些。二是能否敏感地發現教育教學中的問題――建議堅持進行教學反思與研究。有教育家說過，從來不反思的老師，一輩子

都只能做個教書匠；若堅持反思三年，即可能成為名師，成為教育家。三是心里是否總是裝著學生――建議每次備課都設身處地想想學生的學習，思考你的教學準備符合學生實際嗎、學生愿意聽嗎、學生學后會有什么收獲、學生可能存在什么疑惑。四是懷著敬畏之情感教歷史。你在本次實習中已有出色表現，但希望你將來在上述四個方面更進一步。

當然，這個評價有諸多不足，但與僅僅提供分數或等級相比，對實習生的專業發展應當有一定的參考價值。

兼顧現狀與潛力。現狀是對現在效果及此前努力結果的描述，但評價的發展功能卻是指向未來的。建議指導教師在描述現狀的同時，能夠通過自己的精細觀察及日常交流，幫助學生找到其發展潛力，并評價其潛力。所給出的評價成績既體現當前的表現，同時也要反映發展的可能水平。

兼顧一般技能與歷史學科特殊性。這里的一般技能指的就是學校下發的實習評價表中所列出的各學科實習生都需達到的要求，它因為要兼顧各學科，因此往往比較空洞，缺乏針對性。考慮到各學科教學的特殊性，建議在依據學校的實習評價表對一般技能進行評價的同時，能夠充分考慮歷史學科教學的特殊要求予以補充。

(三)在評價內容、評價主體、評價方式上走綜合多元之路

評價內容上要突破“試教”、“試作”兩部分的局限，將凡是有利于實習生專業發展的內容都納入到評價體系之中；在評價主體、評價方式上提倡綜合多元化。具體的改革建議參見下表：

高師歷史教育實習綜合評價表：

該評價表除關注基本技能外，還特別通過突出職業信念、反思能力、研究能力、合作精神等，引導學生在歷史教育實習中將目光從完成當下任務移向追求未來的持續發展。此外，有關上述表格，還有三點需說明：

第一，六個評價項目的權重分配上，建議職業信念、試教、反思能力各占20％，因為這三項既體現當前學生在歷史教育教學方面的水平，又與將來的職業發展聯系極為密切；研究能力占15％――雖然教學研究能力對任何一個歷史老師的專業發展都是很重要的，但對于剛踏上講臺的實習生來說，這個要求還是顯得偏難；試作占15％，班主任工作當然很重要，但從實際情況來看，學校一般不會讓實習生獨當一面開展班主任工作，因此，絕大多數實習生的試作工作大同小異，沒有根本差別；合作精神占10％。

第二，評價方式中的定量評價應本著盡可能客觀、公正的原則，綜合采納多方意見。在大學指導老師有足夠的時間參與到實習中的前提下，建議在權重分配上，大學和中學的指導教師各占35％，同組同學評價占20％，本人的評價占10％。實習班級學生的意見列作為重要參考。建議在定量評分與定性分析的基礎上，在實習結束時給每個學生提供一份建設性的評價報告。

第三，應特別重視評價依據中的認識層面的內容，這在以前的評價中常常被忽視，但它對于說明歷史教師的專業發展能力和潛力特別有說服力。

(四)評價改革還需關注反饋環節

據筆者所知，實習成績一般不公布，多數學生要等到畢業時才正式知道自己的實習成績。也就是說，實習評價幾乎沒有反饋環節，這使得教育實習評價失去了激勵和發展功能。

教育實習評價不僅要有反饋環節，而且還要講究反饋的科學性。為此，提出三點建議：一是及時反饋。實習結束后的一周內就應組織學生總結評價，同時將評價結果告知學生，以便學生有效地將評價結果與自己的實習表現聯系起來，再次反省檢視實習，明確努力方向。如果我們數周乃至數月后才告知學生成績，那時，實習的記憶已漸趨淡忘，那么，對許多學生而言，成績就僅僅是一個數字或一個等級，沒有了其他意義。二是在反饋時淡化等級，突出定性評價。建議由中學合作教師和大學指導教師根據前表中的內容，通過討論協商形成對每個實習生的實習反饋報告，有針對性地具體指出其長處和不足，并提出富有建設性的改進意見。評價用語以有助于增強自信心的激勵性語言為主，并克服公式化的“八股”文，突出針對性。三是允許學生就評價結果提出異議。作為評價主體之一，學生有權對評價結果提出不同看法。這時教師應理性看待學生提出的意見或建議，與學生就相關問題進行平等討論、交流。通過交流，可以使學生了解為什么會得到這樣的評價，從而使學生受到啟發；如果學生提出的意見正確而已做的評價有不當之處，通過適當的程序，也可對評價做適當調整，使評價更符合實際，并顯示出評價的公開與公正。這將對學生產生正面的積極的影響。

教育實習評價沒有可資借鑒的客觀標準答案，而且，教育實習本質上也不是一種考試，因此，與其不厭其煩地構建在實踐中很難客觀量化的定量指標，不如換一種思路，以質性評價為主，豐富評價內容，完善評價方式，為學生實現“實踐――反思發展――再實踐――再反思發展”的專業發展進路提供參照，助推培養優秀教師和教育家的免費師范教育培養目標的實現。

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