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作為天地萬物之靈的人，其生命的生存、成長與發展是一切實踐活動的起點與終點，這一理念同樣應貫穿于教育活動中。然而，伴隨著社會的發展，教育實踐活動逐漸遠離了生命，教育的目標被物化了、工具化了，教育不是以喚醒生命的潛能、促進生命的成長為宗旨，而是讓生命不斷地滿足外在的需要，出現了教育的異化。現實中，出現了這樣那樣的教育問題，可能有其外在的原因，但在深層次上，是緣于我們的教育理念出現了問題。

一、“功利化”的教育理念偏離了生命的航道

隨著現代社會的迅猛發展，人們越來越看重教育的質量問題，為此培養了許多人才，但同時也扼殺了許多生命。因為這種教育質量的要求只與學生的考試成績、升學掛鉤，致使學生從小學甚至幼兒園開始就在為考大學做準備，淡化了對人的生命成長與發展的關注。這種“教育異化”的結果，給學生造成了巨大的心理壓力，他們“太緊張，太缺乏寬松、缺乏歡樂了，大家都綁在分數的‘戰車’上，為分數而奮斗，弄得所有人都很累，大家不會互相欣賞——家長不會欣賞自己的孩子，教師不會欣賞自己的學生，……我們自己不會欣賞我們自己”，以至于在青少年學生中出現了壓抑、孤獨、冷漠、殘忍等人格變異和人性的扭曲現象。

在這樣一些教育理念支配下，一個個鮮活的生命被束縛了，他們失去了生機與活力，面對繁重的學業負擔，面對激烈的學習競爭，他們苦不堪言。家長、老師都希望他們的孩子、學生考在前面，可是，有前面，就必然有后面相伴隨，那就意味著，大多數學生無論怎樣努力，都達不到預定的目標。為此，他們要遭受成人世界的責備。他們應當承受這樣的痛苦嗎？是他們做錯了，還是我們的理念有問題？

二、教育要改革，教育理念要先行

值得慶幸的是，面對激烈的社會競爭，已經有越來越多的有識之士看到：不顧及生命本身發展的內在規律，強迫生命不斷滿足外在的要求，以犧牲生命的身心健康為代價去換取一張社會通行證，這并不是明智之舉。但是，教育的改革并不是一蹴而就的，今天的教育現狀是有其深厚的社會背景的，我們不可能脫離現有的環境，盲目地推行自己的教育理想。教育的改革只能漸進地推行。

一方面，我們的教育實踐還要符合當前的社會現實，但另一方面，如果我們的教育理念更符合生命成長的內在規律，那就會在現有條件下，給予學生最好的教育。思想是行動的指南，有人說，只有那種心中看見了好的教育的人們，才可能在他們的實踐中顯現出好的教育的品質。

有時，當教育出現這樣那樣問題的時候，我們太愿意從外部找原因，什么競爭激烈呀、社會潮流呀等等，仿佛一切錯誤皆來源于外部，唯獨沒有檢討一下自身是否存在問題，是否是我們的教育理念發生了偏移？因為我們所看到的外部現實都是某一種思想的外顯。比如，在中學階段，各個學校為了提高升學率，家長為了讓孩子考出好成績，都在拼命增加學生的課業負擔，以致犧牲他們的活動和睡眠時間，這樣就能提高學習質量嗎？生命的發展是有其客觀規律的，是不以人的意志為轉移的，背離規律的一意孤行，其結果是損害了學生的身心健康，他們對學習極度的厭倦，這能是我們所期待的嗎？我們成人世界太看重自己的利害關系，太顧及自己的愿望和要求，太強調自我的意志，恰恰對學生生命本身的成長缺乏應有的關懷。作為處于弱勢的孩子，當他們生命已經承受不了來自外在的壓力時，就會通過出現各種問題表現出來，而當此時，我們又會針對他們的問題去斥責他們，卻沒有想一想我們在其中就沒有過錯嗎？為什么我們就不能把自己的意志、愿望放一放，遵循生命的成長規律，還給學生一個更自由的生長空間。其實，這并不能降低學生的學習質量，因為遵循規律的活動方式是最有效的。是我們心中的觀念放不下，促使自己和孩子活得都很累。

因此，在現有條件下，我們的教育工作者和家長，能不能從自我意識著手，不斷糾正自己的教育理念，考慮問題的出發點首先是學生的成長，其次是我們的愿望和期望。也許，我們內在的微小變化，都會給年輕的生命帶來嶄新的面貌。

三、生命的成長是教育的起點和終點

其實，教育的本質應當是促進生命的成長，喚醒生命的潛能。我國學者黃克劍先生把教育的使命歸為“授受知識，開啟智慧，點化或潤澤生命”，點化和潤澤生命是教育的核心，也是教育的根本。每個生命都有他成長的最佳點，作為社會有機組成部分，都有他最適合的位置，這個世界本身是豐富多彩的，需要不同的人扮演不同的角色，就像一座金字塔，需要有人立足于塔尖，更需要龐大的人群分布于塔基。我們的教育應當基于生命本身的特點，給以合適的教育，成全每一個健全的生命，使他在社會的坐標系中找到適合自己的最佳位置，讓每一個生命都得到光亮。然而，我們的教育理念，都希望把自己的孩子推到塔尖上，這并不是基于生命本身去給以合適的教育，而是讓生命去符合外在的人為定立的目標，結果出現了本末倒置的現象，生命被扭曲了。“對生命的遺忘是教育的最大悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸。……敬畏生命是教育的倫理起點，也是教育的價值皈依。”

教育固然離不開知識，但真正的教育是用知識啟迪人的心智，把有限的知識融會貫通，溶入生命，而決不是把人變成貫徹某種知識的工具。教育離不開必要的技術技能的訓練，但訓練是為了涵養人的整體智慧，是對人生命的成全，而不是把人當作訓練的機器，使訓練成為與人的生命隔離的異己的活動。因此，教育是一項直面生命并以提高生命價值為目的的活動。生命是教育的原點，也是教育的終點。

生命的成長有其固有的規律，我們不能無視其生長的內在規律，受功利化目標驅使，揠苗助長。因此，我們應樹立這樣一種理念：教育是慢的藝術，“即使是知識的獲得，經常也是一個困難、艱苦、緩慢的過程；人的成長更是曲折、艱難，有自己的規律，一點也勉強不得……我們要等待一個兒童的成長”。

教育的急功近利，不但不能促進生命的成長，反而會扼殺年輕的生命。青少年時期是人生之春，此時的生命純潔、歡樂、向上，這是生命中最可寶貴的部分，是無價的。然而，功利主義教育觀，使年輕的生命為了滿足外在的各種需要，背負沉重的課業負擔，失去了純真，丟失了快樂，本應灑滿陽光的笑臉，卻布滿憂愁與疲憊。這一切都是得不償失的。

在物欲潮流中，我們迷失了方向。以犧牲生命為代價所達到的各種教育目的，都是對教育本質的背離。讓我們呼喚回歸生命本身的教育，生命的成長與發展決定教育的內容與手段，“讓教育成為兒童享受自己生命的最好途徑。”

［參考文獻］

［1］馮建軍：《回歸生命的教育》，《中國教師》2005年第2期。

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[關鍵詞]后現代思潮心理教育本土化

20世紀后半葉，由于科學技術的飛速發展，人類逐漸進入了后工業和后現代社會，與此相應，在一些發達國家出現了所謂的后現代主義，并逐漸發展成為西方社會最為流行、最具影響力的一種哲學文化思潮。

后現代主義的內涵，廣義地講，是一種對“現代主義”或“現代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現代”大多被當作一種社會變化在時間分野上的籠統稱呼。然而，除了時間上的意義之外，“后現代”一詞所涉及的主要內涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說，后現代主義主要是對主體哲學所倡導的二元對立的思維和以確定性、整體性、同一性為標志的技術理性進行批判與反思的哲學。

隨著后現代主義思潮的不斷發展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學科領域所借鑒，在這種變革的推動下，后現代主義心理學應運而生。而心理教育作為引領、促進人心理發展、提升人心理素質的重要方式，自然受到了后現代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發了現代心理教育理論與實踐領域的深刻變革，對心理教育的發展具有積極而深刻的影響。因此，從后現代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現實意義。

一、后現代主義與心理學研究

1.后現代主義的主要觀點

后現代主義并非一種獨立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國和德國的結構主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統的虛無主義、不可知論等，均是后現代主義思潮的源頭。它的主要觀點表現為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對統一性思維權威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問題。強調科學方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認歷史性和具體性。后現代時期的學者開始意識到，我們無法在自己的研究領域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時都應考慮進行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構主義的影響，它重視語言概念、重視與自我關聯的符號對于現實的構造作用，認為我們的知識并不是對真實世界的準確反映，而是我們自己或社會用標準語言建構出來的。真理離不開特定的歷史場合和價值體系，真理存在于我們的語言文化中。

2.后現代主義與心理學的契合

后現代主義心理學思想是在后現代文化思潮的沖擊和現代心理學陷入“合法性”危機的情勢下，萌生的一種探討處于后現代境遇中人的心理與行為機制的當代西方心理學研究的新趨勢和新視野。在受到后現代哲學和建構主義的影響下，后現代主義與心理學的契合表現為：(1)研究方法多元化，重視與其他學科的融合。(2)結合社會文化、歷史背景對人的心理進行研究，關注真實的生活世界中人的心理狀態、心理活動、心理內容和心理過程，實現心理研究的“生活世界”轉向。(3)重視人的能動性和自我調節的作用，肯定質化研究的地位與價值，主張心理學研究應盡量從人文科學的角度出發來全面、真實地揭示人的心理。(4)認為語言是自我的關注點，在形成和建構自我中起核心作用。(5)關注天人合一，倡導對世界的關愛，認為人與外界是一種本質的、內在溝通的關系，并預言以倡導人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。

二、心理教育理論的內涵

心理教育，一個看似簡單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質教育等不同的名稱，從這些不同的名稱中我們可以看出研究者對概念內涵的不同理解。正如英國的理查德•尼爾森認為:“心理教育絕非一元現象,它是一個廣泛的術語,對于具有不同理論導向和不同工作的人有不同的含義。”對心理教育的理解需要結合多學科、采取多種價值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對心理教育概念認識視野的多維性、廣闊性。

總體概括來說，心理教育是指通過有目的、有計劃的教育活動，達到提升和改善受教育者心理機能的過程。其核心概念就是對心理機能的提升。它是一種注重人性培養的發展性教育。

三、后現代主義與心理教育模式的融合

1.心理教育要關注學生心靈成長的生態效度，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環境，針對不同特點的學生進行個性化的心理教育。每名學生都生活在一定的社會文化環境之中，與歷史、文化有著深厚的聯系。歷史、文化不僅會通過社會規范、價值觀念等顯性方式影響學生的心理及行為，還會通過集體意識影響他們的潛意識，進而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結合學生的心理生態因素制定相應的教學計劃，做到因材施教。

2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個方面：(1)研究路線多元化。由于后現代主義心理學摒棄了單純強調實證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對心理教育問題進行研究時，要考慮到量化研究與質化研究相結合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設置課程，重視其他學科與心理學的融合與交叉，給知識附上心理的目標。(3)心理教育的多元化還包括學校、家庭和社會的協同發展。心理教育不僅僅是學校、老師的任務，而應該構建起學校、家庭及社會三位一體的學生心理教育網絡,這樣才能為學生營造一個最優化的教育生態環境,實現學生心理教育外延和內涵的雙重擴張，心理教育才能達到滿意的效果。3.心理教育是指向個人生命成長的教育。它從人的需要出發，尊重和滿足人的需要，充分開發受教育者潛能，實現受教育者個性發展。教育必須突出人的主體性，其關鍵不在于讓學生達到什么樣的規格，而是讓學生在與教育情境的交互作用過程中，轉換其精神世界和認知結構，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個體生命的主體和價值，使生命回歸自然，教育回歸本質。總體目標就是按照生命的成長規律來豐富生命的內涵。

4.受到后現代主義的影響，心理教育重視關系取向。在進行心理教育的過程中，要重視師生間、同學間、學生與家長間的互動。后現代主義心理學強調語言的建構作用，而這種建構需要人與人之間的互動來完成，心理生活的本體意義體現在個體與文化以及個體之間、個體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應該超越個體中心主義的束縛，從社會生活的人際互動中來認識和把握學生，幫助學生建立良好的社會關系，使其能夠進行合理的社會建構。

5.心理教育反對絕對普遍性，倡導獨特性和創造性，重視人的能動性和自我調節的作用，關注學生潛能發揮。后現代主義哲學反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性。因此，心理教育則應鼓勵受教育者存在個體差異，使其在保持自身獨特性的條件下，有風格地成長。在后現代主義者看來，我們是“創造性”的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性能量，這就要求心理教育要重視培養受教育者的創造性，充分發揮其主觀能動性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長提供能量。

四、后現代思潮下心理教育的本土化問題

盡管后現代心理學反對西方中心主義，但作為一個思潮本身，它卻是西方的產物，正如美國著名心理學史家G.墨菲所說：“西方心理學的大多數問題只有在西方歷史——西方地理的、經濟的、軍事的、科學的背景的范圍內才是有意義的問題”。因此，對于后現代思潮下的心理教育理論，必須結合我國國情，審慎對待。

面對后現代主義思潮，我們既不能實行拿來主義，全盤皆收，也不能一味排斥，全盤否定，即：我們既不能當后現代思想的盲目擁護者也不能對其報以鄙夷、輕蔑的態度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現代心理教育觀的挑戰和批判，同時又對它的某些夸大和不實之處提出“后現代性”的質疑，我們的合理視角應當定位在：借鑒后現代視角，超越后現代思維。

具體來說，后現代心理教育的本土化應充分考慮我國國情，考慮在我國文化背景下受教育者心理活動的共性和差異性。我國特有的社會發展背景、教育制度、當代青少年特有的人格特征，特別是我國的社會文化與西方相比所表現出的極大差異，這一切決定了我國的心理教育研究的特殊性。因此，我國在進行心理教育的過程中，要求教育者對文化因素具有敏感性，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環境。心理教育的發展趨勢應該是將國外先進的理論、我國的文化背景及目前的教育情況與學生的心理發展特點相融合，努力構建具有中國特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國不同地域、不同類型的學校施行心理教育時也應進行本土化改革，結合自身實際，發展出更具有適應性的本土化心理教育模式。

我國對于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們在實踐的基礎上不斷學習、探索，實現心理教育的最終目標。

參考文獻：

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[4]郭本禹．當代心理學的新進展[M]．濟南：山東教育出版社，2003．163-164．

[5]RichardNelson-Jones著，陳中永譯．咨詢心理學中的心理教育[J]．教育專題研究．

[6]楊韶剛．后現代思潮與人本主義心理學[J]．長白學刊，1995，（6）：24．

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時代在發展，科技在進步，護理人員的自身素養如何跟上時代的腳步?這是我們急需探索的一個課題。從實際來看，護理人員知識面偏窄、能力不足等問題越來越突出。這與目前的繼續教育的方式單一、內容單調等有關，說明其效果不是十分理想。

針對上述問題，筆者就如何對護理人員進行繼續教育進行了較長時期的實踐與探索，現報告如下。

1繼續教育的必要性

1.1缺乏系統的學習護理人員原有的知識已陳舊化，在日益更新的護理方式、新技術、新藥品、新手術等面前，顯得束手無棗，無能為力。因而護理人員急需充電，用新的知識來解決不斷遇到的新問題。

1.2護理科技的日益進步當今已是21世紀初，正是世界總體科技大幅度發展的階段。護理科技的發展同樣一日千里，由此而生發的護理理論層出不窮。如果不抓緊學習，終將被淘汰出局。

1.3護理成果的不斷涌現縱觀國內外護理界，研究成果疊出，其中不乏優秀者。如何將這些成果推廣，并在實踐中運用?首先要對它們進行研讀、吸收，然后應用，做到資源共享。

1.4護理經驗的總結護理人員自己的經驗教訓需要在理論指導下總結，每位護理人員走過了幾年、十幾年甚至幾十年的護理之路，有經驗也有教訓。要將它們進行總結，必須借助于全面而不斷充實更新的護理理論，因而必須進行系統學習。

2繼續教育的方式

2.1學歷性進修這是普遍采用的進修方式，目的是通過此種進修，將基礎知識學深學透，同時將護理學歷提高到大學本科或專科。但應清醒地看到學歷性進修只是一個方面。完成了學歷性進修不等于要把學習束之高閣，而必須參加其它方式的繼續教育學習。

2.2非學歷性進修這主要指各類短期培訓班、研討班等。非學歷性進修相比學歷性進修最大的特點有這么幾個:一是專題性，短期培訓不可能涉及到方方面面，只能圍繞一個專題展開;二是速效性，短期培訓往往以突擊培訓的方式，時間短，效果顯著。我們應該重視這種非學歷性的學習，可以把它作為學歷性進修的補充與延伸。

2.3專題研究這是目前護理人員比較忽略的方面，這源于認識上的偏差，認為專題研究只是科學研究人員與專家的事，不屬于自己的范疇。殊不知，護理人員進行專題研究有著其他人所沒有的得天獨厚的條件，就是她們處于長期的實踐之中，天天都遇到新的問題，天天又尋求解決這些問題的方法，這就是專題研究的厚實基礎。專題研究需要護理人員在實踐中發現課題，然后學習理論，將理論用之于實踐，進行課題的研究活動，最后得出結論，并將課題成果推廣。這既是一種相當見效的繼續學習教育方式，又將學習、工作和科研有機地結合起來，達到了一箭三雕的效果。

2.4講座性學習講座性學習分2個方面―――聽別人的講座與自己作講座。聽專家的講座，這是一種知識的吸收，這是極為有效的學習形式。自己作講座是自己的經驗、成果等知識的輸出，不僅使其資源為大家共享，而且由于準備一個講座，自己必須把自己的護理經驗、見解等在理論高度上進行總結，也屬于主動進行繼續教育學習的過程。當然護理人員作講座可以根據適用范圍，合理安排聽眾。

2.5科室性學習因醫院的專業性很強，故科室性的學習十分必要，也有條件。科室學習應定期進行，除值班人員外，其余人員應全部參加，主講人員可以請醫生或年資高有經驗的護理人員，也可以請在某些方面有專長的其他人員，還可以根據自己科室的需要進行安排。同時可以閱讀護理雜志，了解最新的護理動態。

3繼續教育的管理

3.1建立檔案建立繼續教育的檔案是非常必要的，也是進行此類管理的有效措施。在科室中要記載每次學習的內容，護理人員參加學習的次數與時間，有條件者可以讓護士在簽名冊上簽名。在醫院組織的學習中，同樣應有記載。外出的繼續教育應有學習體會或回來后組織有關護理人員學習，這樣能起到督促學習的作用。繼續教育檔案可作為護士年度考核、晉升的必備資料。

3.2定期檢查在規定的期限內（季度、半年或一年）對護理人員的繼續教育要進行檢查并予以總結。應把檢查的情況記錄在案備查。沒有完成繼續教育的通知其本人，督促其完成。

3.3獎懲措施在繼續教育中規定獎懲制度、落實獎懲措施也是十分必要的，這樣能保持繼續學習的長效及有序進行。對積極參加學習的并取得一定成果的根據醫院的具體情況，可給予精神獎勵或物質獎勵;對于參加不夠認真者，予以適當的批評;對于長期不參加繼續教育學習又無特殊原因的，予以適當的處理。

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但是，我們也發現“校本教育科研”領域中的“浮躁”、“跟從”、“虛空”和“急功近利”的行為明顯。也許是由于受社會其它因素的影響吧，中小學教科研自身的價值及廣大教師教科研活動的價值趨向方面都出現了明顯的“偏差”。因而學校教科研工作失去本有的嚴肅與“寧靜”，表現出科研缺少針對性、創造性、操作性和廣泛的群眾參與性，直接影響了學校教育科研的健康發展。中小學校本教育科研究竟該如何定位？如何使學校校本教育科研更趨“實在、管用、有效”，使之對基礎教育的改革和發展發揮應有的、正確的引領和促進功效？這必須引起廣大實踐工作者的正視和反思，也需要我們縝密思考并認真解決。

一、在啟動和組織“校本教育科研”的動機上，必須淡化“功利”

學校啟動和組織教育科研必須先端正并明確目的。中小學校教科研的根本目的是為了解決目前學校教育發展或教育教學改革中的實際問題，以期提高教育教學質量。其代表性的三個特征就是“為了學校”、“基于學校”、“在學校中”。也就是說中小學的課題研究必須從身教育教學面臨的突出問題中來選“題”，從日常的教育教學中找“題”，從成功的教育教學經驗中命“題”，從教師自身課堂實踐的矛盾沖突中定“題”。只有這樣，教師在科研實踐中才能漸進生成先進的教育思想，形成精湛的教學藝術。這才會使中小學教科研充滿生機與活力，并在符合“科學性”與“方法論”的前提下學校的科研氛圍日趨濃厚。

事實上，目前學校教育處于一個確實需要實踐工作者研究的階段。有好多實踐性的問題應該說大家都了解，但卻都不知道怎樣去解決。比如擇校問題，學生早熟“交友”、盲目追隨偶像、考試，還有學生發展性評價方面的問題等。但中小學校又不同于專門的教科研部門，廣大教師更不同于專業教科研工作，不可能也不應該要求走專業化研究的路子。但是教師卻有自己的“別一天地”，有自己教科研的獨具優勢——豐富多采、生動活潑的學校生活，富有個性的成百上千學生，以及由此所構成的絢麗多姿、目不暇接的教育風景，還有那年復一年常見常新、活生生的教育教學實踐及活動，以及由此積淀并內化的豐富而厚實的經驗體會和感受體驗。這些都為廣大教師投身教科研的活水源頭，也為學校教育科研提供了堅實的“基點”。“霧里看花”或“玩空手道”，是萬萬不能的。教育科研本身也有其“嚴肅性”，不容世俗的“功利”化。學校教育科研必須淡化“功利”色彩，切實從實際需要出發，把校本教育科研定位于“實在、管用、有效”上，具體的教科研工作都要在前提下啟動并組織實施。

二、在主攻方向上，要避免“跟從”，注重“創新”，選取“校情”中的熱點、難點、疑點和關鍵點

中小學教科研的基本任務是解決中小學教育實際工作中的具體問題。“教育實踐”是中小學教科研課題的主要源泉，也是一線教師研究的重點。具有“創新意義”的課題研究，應該具有“校本”、“師本”特征。我們如果就學校及教師本身教育實踐中的問題進行調查、歸類，找出共同特點，再結合先進的教育理念對其進行修正、提煉，去偽存真，這是很有意義的事。各學段的中小學，既有它的共性，更有各自的個性。正是由于各校獨特的校情，才使“校有特色”成為辦學者努力追求的目標，這方面的研究就有針對性和實效性。學校教科研只要致力于從學校教育教學的表象出發，并引發進行一些較有深度的理性思考和研究，有計劃地進行問題篩選經驗提煉資料尋疑現狀分析意向轉化，這本身就是“創新”。

要重視從“弱項攻關”和“強項冒尖”兩個維度來確定研究的主攻方向。“弱項攻關”就是要針對學校教育發展中存在的明顯薄弱點引導重點研究，全力攻關力求有所突破，由弱變強；“強項冒尖”就是對已經顯示出來一定優勢或具有較大潛力的優勢項目，通過專題組織研究，予以重點強化，使之成為代表學校乃至更大范圍產生名牌效應。教科研的選題往往反映整個研究的價值，引導著研究的方向，也制約著教研工作的程序和方向。尤其在“走進新課程”以后，教育理念的巨大變革，課程資源的開發挖掘，教學模式的重新構建，教學內容的優化組合，教學方法的擇善而從，師生關系的重新確立，教學評價的多元化趨勢等無不是課題選擇的“源頭活水”。

三、在教改過程中，要做好“生成過程”資料的積累、記錄和整理

廣大中小學教師在教改過程要重視探究，注重教改的實效。首先要弄清“基本概念”及教改的范疇，其次要注意“材料的積累”。一個課題的實施乃至于一個教師的成長，更需要自身大量的實踐活動，需要經歷一個艱苦磨練的過程，哪怕是實施中的失誤與偏差也是很寶貴的研究成果。因此，在專家論證、名師指導后的“操作過程”、“自我練兵”更是萬萬不能忽視的。只有扣住“研究內容”，層層推進，步步深化，由表及里，去偽存真，才能使教科研方案的假設及成果渾然一體。否則就會給人以無本之木之嫌。教科研的實施，是一個從假設到驗證、再到推廣，或者是調查分析、經驗概括、實施推廣的過程。對廣大教師而言，就要保持清醒的認識，不要過高地企求自己的某項研究能解決系列重大的所有問題。我們研究思考的過程，也是自身漸進提高的過程。起碼可以使我們從事教育工作的事業心、責任感得到提高，這種潛在的積極效應往往影響久遠、深刻。從這個意義上講，廣大教師關注教改過程及資料收集、記錄整理，這與取得重大的研究成果同樣有意義、有價值。

四、在認定和評價教科研成果時，謹防“虛空”，關注“實效”

對于廣大中小學教師來說，從事的主要是“應用性研究”，研究的主要方法是“行動研究法”，研究的目的在于應用，并在應用中再進行研究、改進和發展。課題“研究”并不是主要為了結集論文、展示成果、獲得獎項，而是為了積淀經驗、形成反思，提升理念、形成規律，并加以總結、推廣。中小學教育科研成果應具備的基本條件應是：研究中小學教育問題，其成果必須是通過有目的有計劃的研究而獲得，并對中小學教育改革和發展有一定社會價值，甚至對教育科學發展有一定學術意義。這樣的研究才是最有價值和意義的。當然成果成熟度的要求有一個漸進的過程，如果用理想化的成熟度標準去衡量不很成熟的中小學教師科研成果，就會挫傷實踐者的積極性。我們還要注意鼓勵涉足于科研的教師的堅定信心。

中小學教科研成果的評價認定，我想除了對課題研究本身的成果的認定外，還應該包括對學校教科研機制狀況的評價認定。我們有必要關注學校是否形成有效的教科研機制。學校要在提高教師的主體意識、引導教師志愿參與，倡導教師及教研組間的合作競爭方面做工作。要通過機制創新以激勵、塑造、發展和凝聚教師在“研”字上做文章，在“實”字上求真效。要倡導中小學教師與高校教師專家、教研員結成研究共同體，學校部分教師之間結成研究共同體，在形成濃郁學術氛圍上下功夫，這才是中小學教科研的真正價值所在。只有這樣，才能真正濃厚“校本研究”的氛圍，實現“科研興校”的宏偉目標。

五、教改及科研成果推廣應用方面，力戒“依葫蘆畫瓢”，要學會變通、合成和更新

從一定意義上講，一項研究成果的完成，不是終結于研究結題報告或得獎。而更要看重該成果在教育教學實踐中，是否能得以推廣應用并轉化為學校或一定區域的教學效益。離開了成果推廣和轉化為效益這一環節，教科研就失去了研究的價值和存在的實際意義。在成果推廣應用方面，目前必須重視解決三個方面問題：

一是“變通”。我們對好的教改成果不能依葫蘆畫瓢，照辦照套，即使是純粹本地區本學校的成果，也會因人、因時變遷、由外部環境變化而難以適應問題。這就要求我們要考慮到兩個方面，一是現在可行嗎？二是怎樣變通更可行？我們要把變通貫穿于教改的始終。

二是做好嫁接與合成。教改過程是一個靈活度大、綜合性強、變量多的動態過程。要比較精細地做好相關成果重新嫁接與組合的工作，不斷適時地調整、補充與完善。

三是創新很重要。在課改實驗中經常出現這樣一些情況：同類型課題別人的教改成果突然又給人產生耳目一新的啟發，自己又產生一種創新的靈感，并引發了對相關其它問題的研究興趣；或者有時覺得自己的教改實踐又遇到了全新的問題或障礙，與原來的設計方案相去甚遠。在這種情況下，我們要潛下心來苦心鉆研，或許通過審視自己設計好的教改課題，在重視認識、反省后，覺得有充實、完善的可能，這就必須進行關鍵性改進，也許會使教改更趨科學。總之我們要關注自己教改的改造、創新，這更有利于落實“實在管用有效”。

六、謹防“科研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”，倡導教師要“能教善研會研”

有人很形象地形容某些學校說：“科研教研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”。出現這種現象的根源是因為教學科研的內容、教研方式與教學實際“兩張皮”所造成。中小學廣大教師要直接履行教書育人的職責，不可能也不應該走專業研究者的路子。務必要把“教學、學習、研究、推廣應用”有機結合。這就要注意處理好以下關系：

一是教學與科研的關系。教學是教師的中心任務，而教科研相對次之。同時教師教育教學實踐又是科研的主陣地，如果離開了富有創造性的教學工作，教科研成為無本之木。教師要牢記“教為主，研為輔，研為教服務”，不能只教不研、一味苦干，更不可以研代教，因研舍教。倡導中小學教師要能教、善研、會研。

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課堂討論法是語文教學的重要方法之一，然而在教學實踐中，教師往往把課堂討論形式化，不能發揮討論法應有的功能，降低了課堂效率。本文就語文課堂應該討論哪些問題，如何把握問題討論的時機，如何控制問題討論的節奏，如何注重對討論結果的評價，做了一些闡述。

【關鍵詞】

選準討論問題 把握討論時機 控制討論節奏 注重結果評價

實施新課程改革之后，課堂討論法成了語文教學的一個重要方法。然而在教學實踐中，很多教師往往將課堂討論形式化，結果不僅不能發揮討論法應用的功能，反而會浪費時間，或者引發課堂紀律問題，降低課堂教學的效率。在教學實踐中筆者就課堂討論式進行了一些研究與探索。

一、選準需要討論的問題

目前，語文課堂教學特別是在一些公開教學中，最為普遍的演示就是這么一句話“請同學們討論討論”，不到三五分鐘，討論結束，結果公布，其實就是學生的自說自話。使討論法失去了應有的價值。審慎地確定哪些問題需要討論，哪些問題不需要討論，這是組織課堂討論首先需要解決的問題。

一般地說，對于知識性內容的教學，教師講授的效果要比組織討論的效果好。如字音、詞義、文學常識及課文的背景材料等，大都不宜組織討論。在學生對某一學習內容缺乏必要的知識準備的情況下，也不宜組織討論。如教學《藤野先生》，要想讓學生明白作者為什么對“日暮里”“水戶”這兩個地名有那么深刻的印象，但由于學生不了解“日暮鄉關何處是，煙波江上使人愁”的詩句，也不知道“明的遺民朱舜水先生”的事跡，討論就很難展開。因此，教師應該指導學生參看有關注釋，進行適當地補充講解，從而幫助學生理解其中表現出來的愛國主義情感和憂患意識。

然而那些具有開放性、思辨性、爭論性的教學內容必須組織學生討論。這類問題的討論可以激發興趣，激活思維，培養學生創造性才能，有利于提高課堂教學效率。《有的人》開頭：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”對這一哲理性詩句的理解不能光靠教師的講解，還應該讓學生結合實際生活展開討論。學生在教師的啟發下，從不同時代、不同國家、不同領域、不同角度搜集事實材料，印證詩句，可以更深刻地理解詩句中蘊含的哲理。

二、把握問題討論的時機

確定了需要討論的問題以后，還要很好地把握討論的時機。同樣的問題放在不同時機去討論，其效果是不同的。那應該怎樣把握時機呢？一要符合學生的認知規律，二要切合課堂教學情境。比如教學《我的叔叔于勒》，應根據小說的教學特點，在學生初讀課文后，即組織學生討論：小說在情節上有什么特點？是如何環環相扣的？情節安排中有哪些巧合？這些巧合是否在情理之中？是否合乎生活邏輯？待學生基本掌握了情節特點之后，再繼續討論：菲利普夫婦的語言、神態、心理等方面有何特點？在學生對人物性格有了基本了解后，要進一步討論人物性格生成的社會根源，讓學生認識資本主義社會人與人關系的本質特征。在此基礎上，還可以討論：“我”對叔叔的同情說明了什么？這就要求學生學會運用辯證的觀點對資本主義社會人的精神狀況做具體分析，學生的思維活動也由此進入新的境界。總之，這一系列問題討論的組織，都必須依據學生認知規律，步步深入，循序漸進。

三、控制問題討論的節奏

要提高課堂討論的效率，還應當對討論的節奏進行合理的控制。課堂討論中，教師有時缺乏耐心，討論尚未充分展開就草草收兵，越俎代庖將“答案”和盤托出。這種太快的節奏往往使討論流于形式。有時討論學生的發言遠離中心，旁逸斜出，東拉西扯，教師卻聽之任之。這種太慢的節奏往往造成教學時間的嚴重浪費。討論節奏的失控必然導致課堂結構失衡，影響教學目標的達成。

寧鴻彬老師教學《分馬》一課，在控制課堂討論節奏方面為我們提供了極好的范例。試舉其中幾個教學片段：其一，寧老師要學生給課文加“……的郭全海”的副標題，學生翻書思考后，一個接一個發言，分別加出了“關心別人勝過關系自己的郭全海”“起模范帶頭作用的郭全海”“愛黨愛民的郭全海”“領導有方的郭全海”“和群眾打成一片的郭全海”等副標題，并緊扣課文進行解釋。就在仍有學生舉手發言的時候，寧老師卻宣布：“這個問題我們就討論到此。”其二，寧老師讓學生給“三百來戶人”分類，先是故意不給分類標準，結果自然是五花八門，然后才亮出底牌，告訴學生分類要“明確標準”，并要求學生按“思想覺悟水平的高低”重新分類。學生繼續討論，意見仍不一致，可寧老師并不著急，直到討論中出現正確意見，眾生點頭表示贊同時，寧老師才說：“很好，咱們就這樣分。”其三，寧老師問學生：“這篇課文篇幅不長，卻寫了這么多人，那么采用了什么措施呢？”一個學生回答：“我認為是文章的內容有詳有略。”第二個學生表示贊同第三個學生在老師的啟發下接著發言：“我認為分了三個等級，一是特別重要的人物，詳寫；二是有一定作用的人物，略寫；三是普通群眾，簡寫。”三個學生回答后，寧老師立即加以總結：“說得不錯，就是這樣。”從而迅速結束了對這一問題的討論。寧鴻彬老師這一課之所以非常成功，能夠依據教學目標，分清主次輕重，有效合理地控制課堂討論節奏乃其奧秘之一。

四、注重對討論結果的評價

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關鍵詞：小學語文；教學；體驗式；學習興趣

體驗式學習是一種新的學習模式，也是新課改對當前小學語文提出的新的要求，能夠更好的完成新課改的教學目標，是實現學生全面發展的重要途徑。一般情況下，體驗式學習主要包括體驗和學習兩個方面，在小學語文中應用體驗式學習，需要從提高學生學習興趣、提高學生主觀能動性、鼓勵學生思考、創新教學形式等方面進行入手。

一、利用多媒體教學活躍教學氛圍，激發出學生的學習興趣

學習興趣對于學生的學習過程來說非常重要，對于學生的學習效果有著直接的影響。現代科學技術不斷發展，多媒體技術已經深深融入教學工作當中。多媒體技術可以通過多種多樣的表現形式，對于信息進行深入的傳播，更好的吸引學生進行學習。教師在多媒體教學中，合理的設置多媒體內容，更好的吸引學生主動參與到學習當中。多媒體技術可以更好的將聲音、文字、畫面進行具體化，將語文中的內容，進行聲情并茂的展現。多媒體技術可以更好的吸引學生融入到課堂生活當中，讓學生更好參與到學習當中。通過多媒體技術，將課堂內容進行生動的融合，并且做到知識點的機密聯系，避免學生在學習中出現注意力不集中。體驗式教學中，利用多媒體技術，可以讓學生更好的理解教學內容，并且為學生提供良好的課堂討論環境，提高課堂教學的效率。

二、組織角色扮演，提升學生的主觀能動性

在體驗式學習中，教師可以通過構建一個虛擬的教學環境，讓學生切實的在教學情境中進行體驗，來獲得真實的情感體驗與認識。組織學生進行角色扮演，則是讓學生更好的感受到學習目標的要求的重要方式，可以讓學生在學習的過程中，產生良好的共鳴，提高參與學習的積極性，充分的培養自身的個性。教師進行組織角色扮演時，可以將教學內容進行轉化，設計喜劇內容，并且對學生進行指導，讓學生對所學內容進行自主的設計與改編。這種教學方法，可以更好的對于學生的想象力進行鍛煉，并且讓學生主動的參與到教學工作中，主動的進行知識的探索。角色半夜的教學方式，可以讓學生充分的發揮自身的表現欲望，更好的融入到文本中所蘊含的情感之中，體會到語文教學內容背后的文化深意。

三、鼓勵學生主動的思考和質疑，幫助學生完成體驗

在教學過程中，教師要主動的鼓勵學生進行思考與分析，并且通過積極的思想交流，來提高思維的深度。課堂教學中，教師在提出相關教學問題后，讓學生自主的對問題進行分析，并且對于學生學習中所產生的問題進行總結。對于學生所產生的問題，教師可以組織專門的討論環節，讓學生充分的表達自身的疑問。在學生表達疑問的同時，組織學生進行數據、材料與內容的整理，讓學生在相互討論中，不斷的發現問題，進而解決問題。在體驗式學習中，學生是學習的主體，教師要積極的對學生進行引導，并且組織學生進行合理的討論，提高學生的主動參與熱情。針對于不同層次的學生，提出具有針對性的問題，讓學生可以從不同的角度進行相互交流和評價。教師在教學過程中，提高對學生思考與質疑的重視程度，是提高學生學習體驗的重要基礎。

四、創新教育方法，進行學法指導

在語文教學中，引入體驗式教學的前提，是教師對于陳舊的教學方法進行改變，重視對學法的指導。教師要靈活的對教學方式進行安排，并且設計科學有效的教學內容，對自身教育方法進行有效的創新。體驗式教學注重利用多種教學方法進行配合，從而實現讓學生獲得良好的學習體驗的目的。體驗式教學需要與其他教學方式進行良好的結合，并且通過其他教學方式的相互促進，更好的發揮體驗式教學的自身優勢。教師在教學過程中，也要注重對于學生的學習方法的指導，讓學生形成科學的學習習慣，提高學生的學習效率。在學生的學習中，教師通過對學生認識問題思路、分析問題以及解答問題習慣中存在不足進行分析，并且針對不同學生的不同特點，對學生進行學法的指導，讓學生在學習的過程中，逐漸活動良好的解題能力。

五、師生恰當評價，促成體驗升華

體驗式教學的評估需要公開、公平、公正。教師的評價應有詳細的和嚴格的標準，并且要有嚴謹的表述，不能隨意而為之。同時，教師的評估要聽來自不同方面的聲音：個體學生的聲音、群體學生的聲音；好成績學生的聲音、差成績學生的聲音，尤其是較少發言學生的聲音。評估之后不能只讓學生關心對錯、好壞，重要的是要通過評估讓學生感知錯誤，體驗錯誤，總結為什么會出現認識上的偏差，以及這類錯誤或失誤之間的聯系，產生的原因，矯治的方法。體驗錯誤也是一種有效的體驗，是體驗的另一種形態，能夠使學生在此基礎上對自我有清晰的認識，對學生的成長有重要的幫助。因此，體驗式教學要做好定性評估和定量評估、相對評估和絕對評估、形成性評估和終結性評估、自評和他評方法結合，以使學生從評估中獲得體驗的升華。

六、結語

體驗式學習是一種新的學習方式，其理念符合新課程改革的具體要求。語文教師在進行教學中，要將以往傳統的教學觀念進行轉變，重視學生的情感體驗，把握語文教學的發展脈絡，要不斷的提高教學方式的科學性與時效性，突出教學創新意識，不斷的對教學中存在的問題進行改進，最終實現新課程的發展理念。

參考文獻：

[1] 藍啟杰.談新課程背景下的小學語文教學[J].新課程學習（學術教育），2009

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亞里士多德將“實踐”與“理論”和“生產”相區別，使“實踐”成為重要的、反思人類行為的概念，認為實踐指人的生命實踐、人對生活方式的自由選擇，是有關人生意義和價值的活動。實踐可以同時作為動詞和名詞，作為動詞的實踐可以解釋為“履行，如：實踐諾言”；“實行（自己的主張），履行（自己的諾言）”。作為名詞可以解釋為：“人類有目的的改造客觀世界的活動。”哲學觀認為，實踐是人能動地改造客觀世界的對象性活動，實踐是認識的源泉，是認識的發展動力，也是檢驗真理的唯一標準。人是實踐活動的主體之一，人不僅要有思維，有認識，最重要的是要實踐，通過實踐檢驗自己思維與認識的正確性，教育、管理、藝術等一切同客觀世界相接觸的人的有目的的感性活動，都是實踐。

設計的概念隨著時代的變化而變化，不同的地域、不同的文化背景、不同的目標對象、不同的使用價值賦予了設計不同的概念和含義。設計具有多元性質：從社會角度看，設計是一種需求；從文化角度看，設計是一種品味；從藝術角度看，設計是一種表達。適應現代社會需求，我們把設計細化，突出設計與社會結合，并不是要否認以往的設計概念，而是為了更好地發展設計的內涵和外延，體現設計的價值。設計本身就是一種多元文化，我們鼓勵這種多元性的存在，那么，不同領域的設計就應該有不同的概念，某一個階段對設計概念的界定，只不過是適應了當時的環境和條件，在設計歷史發展的整個長河中，只能作為當時的一個設計個性。在從圖案、工藝美術到藝術設計概念的變化過程中，設計始終都離不開兩個東西——一個是人，一個是物。從人的方面講，就是人的眼、手、腦。設計的過程要用眼睛吸收基礎元素，用腦組織創意方案，用手去實現。即使在廣泛使用電腦的今天，我們仍然是用手在操作，用眼睛在看，用腦在思考。再一個就是物，設計是通過物來實現和表達，無論是古代的造物還是現代的設計，只有通過物，人們才能看見實實在在的設計，物是設計創意的載體，也是設計思想的體現，至于通過設計產生的物，能不能實現實用或者審美的價值，那就要看設計者怎樣去操作設計的過程。所以，不論是從時間的寬度還是地域的廣度來講，“人”和“物”是設計中兩個始終不變的元素，而從哲學的角度看，“人”和“物”正是實踐中的“主體”和“客體”，設計離不開實踐性而獨立存在。

教育的本身也是一種實踐，關于教育“實踐說”的論述，有以下幾種觀點：一是從知識、經驗的傳遞入手，認為教育是促進個體社會化的過程；二是教育是根據一定的社會需要而進行的培養人的活動；三是教育是人類自身的生產實踐；四是教育是“人類加速自身建構與改造”的實踐活動。對于“教育實踐說”的幾種觀點，雖然有的學者持有不同的觀點，但是這幾種說法卻揭示了教育最基本的職能，以及我們之所以稱教育為教育的根本規定性。因此，對于教育也是一種實踐的觀點可以概括為：教育的過程就是將每個生命個體，通過教師對于經驗、知識的傳授和指導，通過學校營造的環境、氛圍的熏陶，引發學生的學習和思考，最終形成自己獨特的世界觀、人生觀和價值觀，是人類實踐活動的一部分。設計教育是以培養符合社會需求的設計者為最終目的，也具有實踐性。設計教學中的實踐行為，是學生將所學知識應用到實際中去檢驗的過程。在這個過程中，學生能夠把課堂上所學的專業知識應用到實踐中，將課堂上的理論、知識、技能用于實際，培養專業設計人才的基本實踐能力和創作實踐能力，培養學生分析問題、解決問題的能力，使學生在滿足個人心理、品性、學識需求的同時，給學生以良好的謀職需求，最終獲得一定的從業能力和不斷進行自我完善發展的能力；從學校的角度來講，學校能夠把人才培養目標與社會需求緊密地聯系起來，根據需求的變化和發展及時對教學活動作出調整，最終實現學校培養符合社會需求的人才的目標，這不僅是實踐教學的目的，也是整個教育活動的最終目的。

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大學生就業能力的提升：分工與協作缺一不可

回顧我國高等教育的發展歷程，可以發現，我們的人才培養目標始終是堅持專才教育的實用主義方向。1949年后我國大學學科建設體系模仿蘇聯模式。其大學體制的特征是以專業劃分高等教育結構，試圖培養某一學科領域的“高級人才”。雖然這種集中化的大學培養了大批技術人才，卻摒棄了通識教育原則。1952年全國高校院系調整，一批工學院、農學院、醫學院、財經學院由此誕生，同時浙江大學、南京大學等一批名校被肢解。這次調整對“通識教育”的打擊是致命的，人文學科因為“資本主義性質”被全盤否定，社會學、政治學甚至被取消了專業設置，與實用技術無關的國學則被摒棄出大學之門。1952年院系調整固然培養了大批工科、醫科、師范類學生，但對人文學科、大學教育乃至民族文化的打擊無疑是災難性的，香港學者甘陽先生將之稱為“大學的終結”。當今的高等教育尤其如此，一直致力于造就各種各樣的工具，而忽略了作為“人”的全面發展。而大學“通識教育”的本質在于孕育學生人文素質和科技創新能力，現代大學教育不同于技工學校，在技能訓練模式下，學生可以很容易被訓練成“匠人”，卻很難成為“大師”。

與專業劃分過細的“專才教育”不同，“通識教育”的做法是學生進入大學后，在完成基礎課程的學習后可自由轉系、轉院甚至轉校，學校之間互相承認學分。兩種教學模式相比，“專才教育”培養出來的學生在實際工作中適應性強，但因為過早進入專業學習而造成知識面狹窄，其發展后勁及創造力不足。而“通識教育”注重培養的則是研究型人才，學生基礎知識廣博，在實際工作中有繼續發展的空間。

分工深化需依靠專才教育，而協作能力的加強則需依靠通識教育。從這個角度看，專才教育作用點是提升學生的短期就業能力，而通識教育提升的是學生的長期工作和發展能力。對于學校而言，如何能夠在兩者之間尋找一個平衡點，是一個重要的研究課題。根據上述分析，下面提幾點建議：

（一）調整大學專業設置過細過專的做法

簡單按照分工理論對高等教育學科體制進行設置，其結果必須是學科專業細化與窄化。近二三十年來，為適應經濟體制持續改革與社會生活穩步發展的需要，高等教育學科體制也在持續改革，主要表現是專科教育、本科教育與研究生教育學科專業幾次調整，數量逐步減少，口徑逐步加寬。與此同時，高等教育研究者與實踐者對人才培養模式的認識也在逐步深化，厚基礎、寬口徑人才及相應的人才培養模式，素質與素質教育，通識與通識教育，逐步進入或回歸我們的視野，并越來越受到重視。因此，教育部門應繼續放開專業設置上的嚴格管制，允許高校自主開展各種通識教育探索，改革專業培養方案設置。

（二）整合校內資源，實現多學科和多系部的資源共享

探索校內的資源整合，實現多學科的資源共享。《國際教育標準分類法》將高等教育5A即本科教育專業學科分為基礎理論型、研究準備型與高級技能型三種類型，其中，前兩種基本上屬于通識教育，后一種基本上屬于專才教育。在本科層次上，既有通識教育，也有專才教育。本科層次的通識教育是碩士與博士層次專才教育的準備、過渡與基礎。學校可以構建多學科資源共享平臺，將學科資源轉化為教學資源，既可以在本科層次上做到通識教育與專才教育并舉，也可以在本科層次通識教育的基礎之上實現高層次專才教育，培養知識、能力與素質呈金字塔型結構的高層次專才。

（三）探索適合通識教育與專才教育的不同教學方式

相當多的高等教育實踐者與研究者認為，通識教育與專才教育是兩種課程設置類型。其實，通識教育與專才教育，就其本質屬性而言，是兩種教育教學方式。通識教育與專才教育，連同通識教育與專識教育，本質差別不是課程設置，而是課程教育教學方式。換言之，通識教育與專才教育可以有相同的課程設置，但必須有不同的教育教學方式。專才教育的教育教學方式，偏向于技術主義、分析主義、經驗主義；通識教育的教育教學方式，偏向于科學主義、整體主義、思辨主義，表現出高度的社會關懷與人文關懷。通識教育相對于專才教育和專識教育而言，教育教學更重高度、廣度和哲學深度以及思想性、創新性與人文關懷。兩種教育教學方式互為補充，不能以一種否定另一種。專才教育，可以通識教育的教學方法為塔底，通識教育可以專才教育的教學方式為塔尖。同時，強化培養學生團隊精神，當前高校學生考核一直針對個人，“通識教育”應該重點培養學生團隊精神，一個可能的途徑是考試以團隊形式進行，并以團隊成績替代個人成績。

強化培養大學生的中國文化底蘊

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目前學校選用的工藝教材與社會的生產實踐和企業的項目任務結合不足，其中西裝精做的配襯工藝方法早已被現代服裝企業所淘汰，取而代之的是用新型材料的薄型襯經過大型機械粘合而成。同時工藝教材所采用的款式主要是考慮到它的代表性，對學生來說，只能起到入門作用，和實用性聯系不緊。因此，原有的教材內容有些已經陳舊，不能適應企業發展的變化，在實際的教學過程中，固然要重視教材的某些規范內容和基礎理論部分，要講清楚教材原有的正確部分，更應當注意與現成教材不完全相同的部分，這就是現代企業的新知識、新工藝、新技能等等。我們要把這些新的內容帶進教材，可以企業項目任務或實例個案等形式傳授給學生，并要求學生很好地領會和掌握，最好的是組織專業教師結合企業需要和教學實際自編教材。

我校的服裝設計與工藝專業是省級重點專業。實踐教學是該專業的重要特點。而實踐教學要想上出效果就需要設計、制圖、工藝教師共同商討教學進度分階段、按模塊、有計劃地完成教學任務。簡單地說就是設計什么款式打什么版縫制什么內容。如工藝中裙子的實踐教學，先由設計教師指導學生設計出自己想要的裙子款式，再由制圖教師指導學生根據所學知識靈活進行款式變化最終完成裙子制圖，這時學生已經完成了款式設計和結構制圖，工藝教師只需要逐個指導學生進行裁料、縫制、熨燙即可完成裙子模塊的教學任務。這樣就很大的提升了教學針對性的同時也加大了學生學習專業的興趣。當然實踐教學要想達到企業所需目標最重要的是要與有關的企業單位很好地聯系和溝通。專業教師們不能只是在學校內鉆研課本，還必須了解企業生產的最新工藝和技能等等，必須深入到生產第一線，要有親身實踐的體驗，要了解生產單位和部門的任務情況等，了解這些任務是通過何種技術手段以及何種技能來完成的，然后將企業的有關任務和技術手段帶回到學校，帶回到課堂，進行教學。

總體來說工藝課程教學目標和內容還基本按照工藝教材來進行，但要對應企業、工廠的《任務書》或《任務單》等。學生要按照這樣的《任務書》完成相應的學習和工作任務，也就是我們要求的培養目標。例如我校服裝工藝制作課程是把學生兩年期間應主要掌握的技術技能應會知識，根據教學大綱及教學進度中對于各個年段的具體要求，定時、定人進行統一的、標準化的課程教學和課程管理，并進行達標的考核。它一共確立了八個基本技能目標，即：（1）手工針法；（2）一步裙；（3）女西褲；（4）男西褲；（5）女襯衫；（6）男襯衫；（7）女西裝；（8）男西裝。這些技術技能目標既要符合教材的基本要求，更重要的是應當與服裝企業的各款《工藝制單》的要求相聯系相符合。課程模塊的標準化目標教學和管理如果能很好地與服裝企業的項目任務（特別是不斷更新的項目任務）相融合相聯系，就必然會給工藝課程注入新鮮的活力，會給課堂教學帶來具體的、實質性的變化。

中職服裝專業實踐教學的訓練是以技能項目為單位進行的，是以掌握服裝專業技能為目標的，因此實踐教學的考核也要圍繞單個項目的考核來進行；實踐教學環節的考核重點是考查學生的實踐動手能力、實際操作能力；實踐教學的考核方法主要采取現場操作等綜合考核方法。

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【關鍵詞】  十味溫膽湯；冠心病；穩定型心絞痛；血脂；c反應蛋白；氣虛痰瘀證

clinical study of shiwei wendan decoction in treating coronary heart disease stable angina pectoris of qi deficiency and stasis-phlegm type 

yao xin-yan, tan yuan-sheng, gao xiao-feng, et al

the first affiliated hospital of hunan university of tcm, changsha 410007, china

    abstract：objective to observe the clinical effect of shiwei wendan decoction on coronary heart disease stable angina pectoris of qi deficiency and stasis-phlegm type. methods sixty patients of stable angina pectoris which belonged to the type of qi deficiency and stasis-phlegm were divided randomly into the treatment group and the control group, and each group has 30 cases. the treatment group was given shiwei wendan decoction and the control group was given tongxinluo capsule for 4 week, one course. the changes of symptoms integral, ecg, clinical efficacy, blood-fat and crp of the two groups were observed after the treatment. results the total effective power of the treatment group was higher than that of the control group (p＜0.05). the treatment group had a better curative effect of stable angina pectoris and a better ecg change than the control group (p＜0.05). the rate of tcm symptom improvement in the treatment group was much higher than that in the control group (p＜0.05). shiwei wendan decoction had better effects to improve lipid metabolism and lower the level of blood-fat compared with that of the control group (p＜0.01). conclusions it is effective that the clinical curative effect of shiwei wendan decoction in treating coronary heart disease stable angina pectoris on qi deficiency and stasis-phlegm type, which maybe by both improving lipid metabolism and suppressing the overexpression of crp, which is an inflammation mark.

    key words：shiwei wendan decoction；coronary heart；stable disease angina pectoris；blood-fat；crp；qi deficiency and stasis-phlegm type

 

    冠狀動脈粥樣硬化性心臟病(以下簡稱“冠心病”)是臨床常見病、多發病,多在40歲以后發病,男性多于女性。冠心病發病機制復雜,近年多數學者支持“內皮損傷反應學說”,認為本病各種主要危險因素最終都損傷冠狀動脈內膜,而引起冠狀動脈內膜損傷的主要原因與高脂血癥及其引起的炎性反應相關。本研究結合現代醫學對冠心病心絞痛發病機制特點和中醫藥對該病的防治依據,從血脂異常及血管炎性標志物c反應蛋白(crp)在冠心病心絞痛發病中所起的作用為切入點,應用具有益氣化痰祛瘀功效的十味溫膽湯加味治療,觀察其治療冠心病心絞痛的臨床療效和對脂代謝、crp的影響,探討其治療冠心病心絞痛的作用機制。

1  臨床資料

1.1  診斷標準

1.1.1  西醫診斷標準 

符合國際心臟病學會和協會及世界衛生組織臨床命名標準化聯合專題組報告《缺血性心臟病的命名及診斷標準》。分度、分級診斷標準：參照1979年9月全國中西醫結合防治冠心病心絞痛及心律失常研究座談會制定的冠心病心絞痛分度、分級診斷標準[1]。

1.1.2  中醫氣虛痰瘀證辨證標準 

參考《中藥新藥臨床研究指導原則》[2]中氣虛血瘀、痰阻心脈證辨證標準擬定。主癥：胸悶如窒而痛,心悸,氣短。次癥：神倦乏力,體胖多痰,身體困重,面色紫黯或口唇紫紺。舌、脈象：舌質紫黯,有瘀斑、瘀點,舌苔濁膩或白滑,脈弱而澀或滑、結。以上主癥必備,次癥兼具2項以上,加上舌象、脈象支持,即可診斷。

1.1.3  中醫證候分級標準 

輕度：中醫證候積分在13分以下。中度：中醫證候積分在14～26分。重度：中醫證候積分在26分以上。

1.2  病例納入標準

    ①符合冠心病穩定型心絞痛西醫診斷標準,且為勞累性心絞痛ⅰ～ⅲ級者(排除ⅳ級心絞痛)。②中醫辨證屬氣虛痰瘀證患者。③靜息12導聯心電圖檢查有明顯心肌缺血證據：2個肢體導聯或相鄰胸導聯s-t段壓低≥0.10 mv,或t波倒置,或心電圖運動試驗陽性。④年齡在40～70歲之間。⑤1個月內未參加其他臨床試驗者。

1.3  一般資料

    本組60例均來自2006年6月－2007年2月湖南中醫藥大學第一附屬醫院內科住院的冠心病穩定型心絞痛患者。

    按隨機數字表法將60例患者隨機分為治療組和對照組。治療組30例,其中男性18人,女性12人,年齡40～70歲,平均年齡(63.27±6.07)歲；病程最短者3個月,最長者23年,平均(8.72±3.08)年。對照組30例,其中男性17人,女性13人,年齡42～70歲,平均年齡(64.18±6.31)歲；病程最短者2個月,最長者24年,平均(10.07±3.78)年。2組患者合并病、心絞痛嚴重程度分級情況、中醫證候程度分級情況比較(見表1),經統計學處理,差異無統計學意義(p＞0.05),具有可比性。表1  2組患者臨床資料比較(略)注：經秩和檢驗,2組比較,p＞0.05

 

2  方法

2.1  治療方法

    治療組：服用十味溫膽湯加味。方藥組成：白參6 g,陳皮10 g,茯苓15 g,熟地黃10 g,法半夏10 g,酸棗仁15 g,炙遠志10 g,枳實10 g,五味子5 g,炙甘草10 g,黃芪15 g,丹參10 g,三七粉(沖)3 g。每日1劑,每日服2次。

   

對照組：服用通心絡膠囊(石家莊以嶺藥業股份有限公司生產,國藥準字：z19980015,0.26 g/粒,30粒/盒),4粒/次,3次/d。通心絡膠囊組成：人參、水蛭、全蝎、土鱉蟲、蜈蚣、赤芍、冰片、酸棗仁等；功用：益氣活血,通絡止痛。

    2組均以4周為1個療程,共觀察1個療程。凡入選病例,治療期間暫時停用其他抗心絞痛藥物,若心絞痛發作難以自行緩解,可含服硝酸甘油片作為臨時處理,并記錄用量。

2.2  觀察指標

2.2.1  療效性觀察 

①心絞痛發作情況：正常每周2次觀察記錄患者心絞痛發作次數、頻率、持續時間、疼痛程度和硝酸甘油用量等情況。②心電圖檢查：常規心電圖于初治及治療4周時各記錄1次。③臨床癥狀：治療前及治療開始后每周定時記錄1次,按中醫癥狀分級量化標準進行計分、積分。

2.2.2  血脂、c反應蛋白檢測 

各組治療前后各查1次,觀察三酰甘油(tg)、總膽固醇(tc)、低密度脂蛋白膽固醇(ldl-c)、脂蛋白a[lp(a)]及crp。

2.3  療效標準

    療效評定的主要項目為心絞痛、心電圖、硝酸甘油停減率和中醫證候,分別參照1979年中西醫結合治療冠心病心絞痛及心律失常座談會修訂的《冠心病心絞痛及心電圖療效判定標準》[1]和《中藥新藥臨床研究指導原則》[2]進行評定。

2.3.1  疾病療效判定標準 

顯效：心絞痛等主要癥狀消失或達到顯效標準,心電圖恢復至正常心電圖或達到大致正常(即正常范圍心電圖)。有效：心絞痛等主要癥狀消失或達到有效標準,心電圖改善達到有效標準。無效：心絞痛等主要癥狀無改善,心電圖基本與治療前相同。加重：心絞痛等主要癥狀及心電圖較試驗前加重。在綜合療效判斷時,若心絞痛等主要癥狀療效與心電圖療效兩者不一致時,應以療效低的結果為綜合療效。

2.3.2  中醫證候療效判定標準 

顯效：臨床癥狀、體征明顯改善,證候積分減少≥70%。有效：臨床癥狀、體征均有改善,證候積分減少≥30%。無效：臨床癥狀、體征無明顯改善,甚或加重,證候積分減少＜30%。加重：臨床癥狀、體征均有加重,證候積分減少＜0。

2.3.3  心絞痛療效判定標準 

顯效：治療后心絞痛癥狀分級降低2級,心絞痛基本消夫(即在較重的超過日常活動的體力活動時也不出現心絞痛),不用硝酸甘油。有效：治療后心絞痛癥狀分級降低1級,硝酸甘油減用一半。無效：癥狀及硝酸甘油用量無改變,或雖有所減少但未達改善程度者。

2.3.4  心電圖療效判定標準 

顯效：心電圖恢復至“大致正常”(即“正常范圍”)或達到“正常心電圖”。有效：s-t段的降低在治療后回升o.o5 mv以上,但未達到正常水平,在主要導聯倒置t波改變變淺(達到25%以上者)或t波由平坦變為直立,房室或室內傳導阻滯改善者。無效：心電圖基本與治療前相同。

2.4  統計學方法

    采用spss13.0統計軟件處理。計量資料以x±s表示,若方差齊、符合正態分布則組間比較采用成組t檢驗,治療前后組內比較采用配對t檢驗,若方差不齊則采用t’ 檢驗。計數資料采用χ2檢驗,等級資料采用秩和檢驗。

3  結果與分析

3.1  2組疾病療效比較

(見表2)表2  2組患者疾病療效比較(略)注：秩和檢驗,z=-2.234,p=0.025,2組比較,p＜0.05

3.2  2組心絞痛療效比較

(見表3)表3  2組患者心絞痛療效比較(略)注：秩和檢驗,z=-2.058,p=0.04,2組比較,p＜0.05

3.3  2組治療前后中醫證候積分比較

(見表4)表4  2組患者治療前后中醫證候積分比較(略)注：與本組治療前比較,p＜0.01；與對照組治療后比較,p＜0.05

   

2組治療前積分比較差異均無統計學意義(p＞0.05),2組治療后與治療前比較差異均有統計學意義(p＜0.01),2組治療后主癥積分和總合計積分比較差異有統計學意義(p＜0.05),次癥積分比較差異無統計學意義(p＞0.05)。

 

3.4  2組心電圖療效比較

(見表5)表5  2組患者心電圖療效比較(略)注：秩和檢驗,z=-2.035,p=0.042,2組比較,p＜0.05

3.5  2組治療前后血脂、c-反應蛋白比較

(見表6)表6  2組患者治療前后血脂、crp比較(略)注：與本組治療前比較,p＜0.05,p＜0.01；與對照組治療后比較,p＜0.05,p＜0.01

 

    2組治療前crp及血脂各項指標比較差異均無統計學意義(p＞0.05)。2組治療后與治療前比較差異均有統計學意義(p＜0.05或p＜0.01)。2組治療后比較除lp(a)外,其余指標比較差異均有統計學意義(p＜0.05或p＜0.01)。

 

4  討論

   

冠心病心絞痛屬于中醫學“胸痹”、“心痛”等范疇,以胸部悶痛不適,甚者胸痛徹背為主癥。本病的病機特點是氣虛痰瘀,病位在心,涉及肝、脾、腎等臟腑,屬正氣虧虛、痰瘀痹阻之本虛標實之證。在觀察100例冠脈造影結果中發現,虛實夾雜占整個病例的57%,單支、多支病變及重度狹窄者以氣虛痰濁和氣虛血瘀多見[3]。

    氣為血帥,血為氣母,血在脈中運行,有賴于氣之率領和推動。若兩者功能失調,則可產生痰瘀。反之,痰瘀的形成又會阻礙氣機的運行,故氣血痰瘀之間相互影響,相互聯系。“痰是瘀的早期階段,瘀是痰的進一步發展”已為廣大學者所認同。十味溫膽湯源自明代王肯堂《證治準繩》,在溫膽湯的基礎上減去清膽和胃的竹茹,加入益氣養血、寧心安神的酸棗仁、熟地黃、人參、遠志、五味子而成。其基本方藥組成：白參、陳皮、法半夏、茯苓、熟地黃、酸棗仁、遠志、枳實、五味子、甘草。功用化痰寧心,主治心虛膽怯、觸事易驚、四肢浮腫、心悸煩悶、坐臥不安、飲食無味等證。本研究根據本病之病機特點,選方十味溫膽湯加味。在原方基礎上加黃芪、丹參、三七。方中白參補氣寧神、益智養心,并通血脈；黃芪可補諸虛不足,白參、黃芪配伍,補氣作用更強。法半夏、陳皮、茯苓、枳實健脾、理氣、化痰；熟地黃、丹參、遠志、酸棗仁、丹參、三七、五味子活血化瘀、安神定志。諸藥合用,共奏益氣、化痰、通瘀之效。

   

本組資料顯示,2組總療效比較差異有統計學意義(p＜0.05)；2組心絞痛療效、心電圖療效比較差異均有統計學意義(p＜0.05)；中醫癥狀改善率治療組明顯優于對照組,2組比較差異有統計學意義(p＜0.05)。提示治療組和對照組在對于冠心病心絞痛氣虛痰瘀證的治療中均有療效,但綜合療效判定治療組療效優于對照組。

    大量的研究結果已充分表明,血漿膽固醇尤其是ldl-c升高是動脈粥樣硬化發生、發展的必備條件。最新的系列冠脈內超聲檢測研究表明,當血漿ldl-c＜1.9 mmol/l時,動脈粥樣硬化斑塊的進展即可停止[4]。血脂異常已被認為是冠心病易患因素[5],tc或ldl-c水平每升、降1%,冠心病等動脈粥樣硬化性疾病就會相應升、降2%左右。前瞻性研究已證實高lp(a)是致冠狀動脈粥樣硬化的獨立危險因素[6]。資料證實lp(a)具有致動脈粥樣硬化和促進血栓形成的作用[7]。

    本組資料顯示,2組血脂情況治療后與治療前相比均有統計學差異(p＜0.05或p＜0.01),提示2組均有改善脂代謝的作用,但2組治療后相比以治療組療效占優(p＜0.05),提示十味溫膽湯可能通過改善脂代謝的作用而起到防治冠狀動脈硬化、抗凝、保護內皮細胞功能、改善冠脈供血而起到防治冠心病心絞痛的作用。

    動脈粥樣硬化曾被認為是一個緩慢的脂質積聚過程。自從ross等[8]提出了動脈粥樣硬化的“損傷反應”學說后(“動脈粥樣硬化是一種炎癥型疾病而不是單純的由于脂質沉積所致”),越來越多的研究認為,在動脈粥樣硬化的發展和易損斑塊的破裂中,炎癥機制起重要的甚至是關鍵的作用。目前研究最多的與心血管疾病相關標志物是crp,目前已有大量臨床對照研究和長期隨訪研究,提示血清crp水平增高是冠心病的獨立危險因素[9]。

   

本組資料顯示,治療組治療后與治療前相比crp水平有顯著差異(p＜0.01),提示十味溫膽湯可有效降低冠心病心絞痛患者體內crp水平,可能通過抑制冠心病心絞痛患者crp的過度表達引起的炎性反應而起到治療冠心病心絞痛的作用。另外,治療組療效優于對照組,提示辨證論治在冠心病心絞痛中的治療優勢。

【參考文獻】

 

[1] 陳可冀,廖加楨,肖震祥.心腦血管疾病研究[m].上海：上海科學技術出版社,1998.318－319.

[2] .中藥新藥臨床研究指導原則[s].北京：中國醫藥科技出版社, 2002.69.

[3] 吳煥林.心脾相關論與心血管疾病[m].北京：人民衛生出版社,2004. 169－170.

[4] 趙水平.降低ldl-膽固醇是冠心病防治的首要目標[j].老年醫學與保健,2005,11(1)：8－11.

[5] 胡大一,許玉韻.高血壓與冠心病[j].臨床內科雜志,1999,16(1)：7－8.

[6] scheuner mt. genetic predisposition to coronary artery disease[j]. curr opon cardiol,2001,16：251－260.

[7] danesh j, collins r, peto r. lipoprotern(a) and coronary heart disease. meta-analysis of prospective studies[j]. circulation, 2000,102：1082－1085.