導語：如何才能寫好一篇教育公平論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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無論是孔子“教會做人”的德育方法，還是陶行知的“教人求真”的德育論，在教育現代化發展的今天仍具有普遍的借鑒意義。在實踐中指導我們的德育工作，展現“學做人”和“做真人”的嶄新風貌，致力于培養知行統一的現代德育主體，將會使我們的德育踏上更廣闊的發展道路。

二、孔子講“有教無類”，陶行知倡“平民教育”，都強調公平教育

春秋以前是貴族之學，有資格接受教育的是王公貴族的子弟。作為平民是沒有資格入學接受教育的。“性相近也，習相遠也”，孔子這一理論打破了奴隸主貴族天賦比平民高貴、優越的思想，并創辦私學，實行“有教無類”的辦學方針。孔子在招收學生時，不分貴賤貧富和種族，人人都可以入學受教育。“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”，只要本人愿意學習，就可以成為弟子。事實上，他的弟子分布地區廣、成分復雜，大多數出身平民，如窮居陋巷簞食瓢飲的顏回，卞之野人以黎藿為食的子路，窮困至于三天不舉火、十年不制衣的曾參，居室蓬戶不完上漏下濕之原憲，父為家無置錐之地的仲弓。在孔子私學中，弟子品類不齊，除了出生平民的，也有個別商人出身，如曾從事投機販賣的子貢。還有少數出身于貴族的，如魯國的孟懿子和南宮敬叔，宋國的司馬牛等。弟子之中，各色人物都有，但他都能做到一視同仁，像他的弟子子貢是學生中最富有的，孔子并不因為他富有而特別優待他，還時常批評他夸夸其談的毛病。孔子在兩千多年前做到的“教育公平”，激勵并要求著今天的教師們也必須公平、公正地對待每一個學生，讓我們的孩子擁有公平的學習機會，讓我們的教育成為真正的全民教育。陶行知在自己的教育生涯中也極力推崇教育的公平性。他在《普及現代生活教育之路》一文中指出：“我們必須拿著現代文明的鑰匙，才能繼續不斷的去開發現代文明的寶庫，保證川流不息的現代化。這個鑰匙便是活用的文字符號和求進步的科學方法。普及教育運動之最大使命，便是把這個鑰匙從少數人的手里拿出來交給大眾。”在《民主教育》中又指出：“教育為公，以達天下為公；全民教育，以實現全民政治。積極方面，我們要求教育機會均等。對人說，無論男、女、老、少、富、階級、信仰，以地方說，無論遠近、城鄉，都應有同等機會享受教育之權利”。陶行知這一極具遠見卓識的平民教育思想對我們實施教育均衡發展，促進教育公平，具有極其重要的現實意義。教育是公益性事業，它的受益者不僅僅是個人，更多的是它直接關系到國民的素質和國家的命運，關系到和諧社會的建設。孔子和陶行知雖然相隔兩千多年，但他們都認識到：只有平等接受公平的教育，才符合教育的基本規律。

三、孔子是“仁者愛人”，陶行知則“愛滿天下”，都強調愛心教育

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1．1顯性教育力缺失和偏離

顯性教育力，主要指長輩、父母有意識地對孩子進行教育影響的能力，包括在教育孩子過程當中，所持的教育思想和觀念，采取的教育方法和教育方式、交流溝通能力等等。

1．1．1教養方式和方法偏頗

農村家庭中，父母對孩子的教養一般呈現兩種極端的方式。一種是認為教育孩子是學校的事情，所以對于孩子的教養一般采取放養式，任由孩子自然發展，不注重對孩子良好生活習慣和學習習慣的培養。而另一種主流的教育方式便是“棍棒教育”。農村家長普遍認同不打不成才。在家庭生活中，只要子女出現過失或錯誤，家長不懂得如何理解孩子的錯誤并加以正確的引導，而較為普遍地采用打罵等簡單粗暴的方式。家庭教育并沒有起到它應有的積極作用力，反而產生了偏離，形成教育的負作用力。

1．1．2交流溝通力低下

我國的農村留守兒童人數已經達到數千萬之多，對這些留守兒童的家庭來說，父母長期在外務工，不能經常陪在孩子身邊，直接導致這類家庭親子溝通的減少，客觀上使家長的溝通力的發揮受到限制，導致親子關系疏離。對于流動兒童或隨遷兒童而言，盡管他們能和父母生活在一起，但父母幾乎是從早到晚在外工作，工作量大，生活壓力大，回到家里幾乎沒精力與孩子進行溝通交流。而且大部分父母缺乏與孩子的溝通技巧與能力。

1．2隱性教育力的缺失

1．2．1身教的影響力缺失

天才兒童卡爾•威特的父親曾說過:“孩子是父母的翻版”。家長應該在思想、學習和生活等諸多方面為孩子樹立榜樣，身教重于言教，孩子的素質就是反應父母素質的一面鏡子。可是在現實生活中，家長往往大都沒能意識到身教的重要性，忽略自身行為對孩子的影響。不少農村父母在孩子面前有酗酒、賭博、不務正業等不良的行為習慣，影響孩子的健康成長，嚴重的還會導致父母身上的缺點在孩子身上得到繼承和放大，從而導致子女走上歧途。

1．2．2夢想力缺失

一個精神世界強大的人，會敢于做夢，敢于接受挑戰，通過自己的努力去實現夢想。農村家長個人的思想相對閉塞，大多數農村家長普遍認為自己沒有文化、讀書少，這輩子只能面朝黃土背朝天地辛勤勞作，永遠都走不出腳下的這片土地，沒有機會擺脫這種命運。農村父母大多喪失了做夢的能力，不敢去擁有自己的夢想，夢想對于他們而言也許就是天方夜譚。作為父母都沒有屬于自己的夢想，沒有去追逐夢想的能力，安于現狀選擇聽從命運的安排，那孩子又何來勇氣與激情去大膽做夢，為了夢想去拼搏、努力奮斗呢?

1．2．3學習力缺失

當今社會強調的是終身學習，活到老，學到老。社會在迅速地發展，要想適應社會的發展，跟上時代進步的步伐，那就必須將上進心和學習轉化成一種本能。農村父母忙于生計，沒有時間和精力通過學習去豐富自己的閑暇生活，甚至有很多家長沉溺于賭博中，不愿意也完全沒有意識去學習提高自己，豐富自己的精神世界，久之，學習力便會越來越低下。

1．3物質環境推動力缺失

人是環境的產物，影響家庭教育效果的一個重要因素就是家庭的物質文化環境。農村家庭里的圖書量少得可憐，幾乎是空白的，其他的文化擺設，例如字畫、文房四寶等這些對于貧困的農村家庭來說更是天方夜譚。家庭經濟條件優越的家庭，家長們也沒有意識到這樣的物質環境對孩子成長的影響力。很多農村家庭經濟富裕，但家里一片狼藉，更談不上文化氛圍。自然而然，家庭物質環境對兒童成長的推動力就顯得非常蒼白。

2農村家庭教育力缺失的歸因分析

2．1農村生活傳統中教育意識和觀念的先天性不足

家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經濟、文化、環境和歷史等因素影響，農村大多數父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養大，把孩子“教育成人”自然就是學校和老師的事，因而當前我國的農村家庭教育出現一種“養教失衡”的狀態。這直接導致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。

2．2農村家長受教育水平較低

通常來說，家長的文化素養與家庭教育質量是成正比的。家長的文化素養越高，掌握的科學教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發展能力取決于父母的發展”。農村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導，沒有認識到家庭教育對孩子一生發展的重要作用。從而導致家庭教育力的缺失。

2．3農村家庭經濟條件相對落后

我國農村家庭的經濟條件普遍比較落后。在大多數農村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關的教育書籍開展自我學習或者參加家長培訓班來提升自身修養，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創造良好的生活條件和學習環境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。

2．4農村家庭結構不利于教育力發揮

在農村，大多數都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農民涌進城市，很多進城務工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農村，這都導致了農村家庭結構的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。

2．5社會轉型導致農村家庭教育力弱化

改革開放以來，農村家長的觀念也朝多元化方向發展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統一的意見，這就會出現父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權力關系，在各種不同的領域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉型的關鍵時期，社會分層也出現多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。

2．6農村社區文化的稀缺

我國幾千年來傳統的、相對狹隘的自給自足的小農經濟生產方式對農村社區的文化發展產生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環境。農村家長由于農村枯燥、單一的文化環境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節制地看電視、玩手機或者上網。

3提升農村家庭教育力的策略

改善農村家庭教育力缺失的現狀，首先得提升農村家長的教育能力與素質，也需要改善農村環境，為農村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農村家庭教育力，為農村孩子創造能夠全面、健康成長和發展的大環境。

3．1提升家長素質，更新教育觀念

21世紀人類已經進入學習型社會。農村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學習新的文化知識，不斷提升自身的素質與文化涵養。家長在學習新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學的教育方式方法，有意識地去培養教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現狀，為子女提供一個更好的成長環境，促進子女各方面健康發展。

3．2學校加強指導，增進家校聯系

孩子的教育只有學校與家庭良好合作，才能發揮最佳的教育效果。學校應加強與家長的溝通與聯系，讓家長了解到學校教育的內容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學校和老師應定期和家長保持各種形式的聯系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學習和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向學校和老師溝通交流孩子在家的日常表現，遇到孩子教育上的問題，可以和學校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學校的指導幫助下提高家庭教育力。

3．3加大農村資源投入，增強物質推動力

政府應當進一步落實各種惠農政策，加大農村義務教育的投入力度，切實改善農村學校的教學環境，加大農村教育的基礎設施建設。同時，各級政府要為農村的家庭教育提供一個良好的外部環境，彌補農村父母在教育孩子過程中外在環境、物質推動力的不足。當地政府可在農村建設小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農村父母在這方面的經濟負擔。另外，農村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當地政府可以和學校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。

3．4優化農村家庭教育的外部文化氛圍

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1.1經濟方面：加大對農村義務教育的財政投入力度，投入主體重心上移改革開放后，我國經濟一直保持著高速發展的步伐，已經成為超過日本的全球第二大經濟體，但是我國財政性教育經費占國內生產總值GDP的比例與發達國家相比還是偏低，農村義務教育公共支出在全國公共教育支出的比重還是過低，并且存在投入機制不合理的問題。加大對農村義務教育的財政投入力度，解決農村教育經費嚴重不足的問題，堅持合理的義務教育資金配置原則，是解決城鄉義務教育公平問題的首要方式。所以現階段亟須加強對農村義務教育經費的保障，義務教育經費的主要來源是政府的財政投入，在教育經費的投入上，需要建立科學的教育經費分擔機制，完善的財政資金審批制度，明確各級政府應分擔教育經費的比例。中央和省級財政應承擔更大的比例，成為農村義務教育經費的投入主體。當前農村義務教育經費投入不足的另一個原因是，農村的教育經費投入過度依賴鄉鎮財政，而地方財政又不能投入充足的經費。所以要改變這種現狀，還需要將投入主體重心上移。

1.2政策條件：待遇同城化，促進城區教師流向農村相比于前2個方面，農村教師的隊伍建設也是解決城鄉間教育公平應該注重的問題，從現實來講，農村教師的待遇、生活環境以及未來的發展空間都遠遠落后城市教師，導致優秀教師向城鎮或其他省市的發達地區流動，向待遇好、發展空間大的學校流動。此外，一些邊遠地區還存在低薪聘請代課老師的現象，目前，全國還有20多萬名代課教師，他們中絕大多數工資收入水平低于在編教師，有的甚至不足在編教師工資的一半。所以農村地區經常完不成招聘計劃，骨干教師流失嚴重，還有有的地方因為財政困難“有編不補”，導致了偏遠山區面臨著“后繼無師”的困境。師資隊伍的建設關系到農村教育事業和經濟的發展，是當務之急。一方面，提高農村教師的工作積極性，擴充農村教師隊伍，需要靠農村教師的待遇和編制問題的解決。政府應該盡快制定科學的政策，增加農村教師的收入，從財政中拿出更多資金補助農村教師，徹底來個傾斜，收入高的跟城區拉開距離，翻上一番也未嘗不可，同時建立城鄉一致的教師編制。只有縮小了城鄉學校條件差異造成的收入和地位鴻溝，才能形成雙向教師交流機制，并從根本上達到提高農村教育質量。另一方面，出臺“一校兩區”的政策，將農村的學校并入市區的名校，成為一個校區，并將名校和農村學校進行捆綁式考核。“一校兩區”可以減少教師流動阻力，因為教師沒有身份區別，只有崗位區別。捆綁之下的兩個學校能夠統一人、財、物的資源，并有校長統一安排。教師、教學資源和教育理念自然會輸入農村。例如：成都的發展模式就遵循了這種“以城帶鄉———城鄉互動———城鄉一體”的發展戰略，是兼顧時間、空間、內容3個方面的實踐發展模式。

1.3社會方面：關注和幫助弱勢群體和弱勢地區從某種意義上說，教育公平就是關注和幫助弱勢群體和弱勢地區。在我國，應讓各級財政部門設立困難家庭子女讀書救助專項資金，加大城鄉對口支援力度。大膽吸引企業參與農村教育建設，以減免稅收等優惠政策鼓勵企業積極參與。建立專項救助基金，吸引社會慈善資金來扶持農村學校的建設。此外，國家和社會應關注處境不利群體的受教育機會。

2結束語

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論文摘要：高等教育領域中的公平與效率問題是近年來人們關注的焦點之一。教育狀況是教育政策的結果,教育公平與效率的問題歸根到底是教育政策的問題,是教育政策總體上重效率而輕公平的結果。導致教育政策重效率而輕公平的原因在于教育政策價值重社會價值與工具理性,輕個體價值,忽視價值要求;教育政策目標重公共教育利益,輕個人教育利益,公共教育利益代表性不夠;教育政策制定環境重事實環境輕價值環境;教育政策評估重事實標準,忽視價值標準。

隨著經濟的持續發展和人類社會的不斷進步，教育公平與效率問題成為理論界研究的熱點，高等教育的公平與效率將不再是兩難的抉擇。近來，按照研究內容，大致分為如下三個方面：教育公平與效率關系、教育公平與效率問題原因與對策分析、國家教育公平與效率的比較。毫無疑問，以上研究豐富和深化了教育公平與效率的理論，但在研究視角上存在缺陷。

一、教育公平的定義

所謂教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范或原則。這里所說的合理是指要符合社會整體的發展和穩定，符合社會成員的個體發展和需要，并從兩者的辨證關系出發來統一配置教育資源。

教育公平的觀念源遠流長，追求教育公平是人類社會古老的理念。從歷史上看，古希臘的大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由公民的教育權利。在兩千年前我國古代的大教育家孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。近代西方資產階級致力于尋求教育公平，18世紀末，教育公平的思想已在一些西方國家轉化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。而我國自古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現了一種教育公平的理念。因此，我們可以說，教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統一，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。

教育公平應具有三個層次：

(1)確保人人都享有平等的受教育的權利和義務；

(2)提供相對平等的受教育的機會和條件；

(3)教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學生接受同等水平的教育后能達到一個最基本的標準，包括學生的學業成績上的實質性公平及教育質量公平、目標層面上的平等。其中，確保人人都有受教育的機會是前提和基礎，提供相對平等的受教育機會和機會是進一步的要求，也是教育成功機會和教育效果相對均等的前提。而通常，這三個層次被概括為：起點公平、過程公平和結果公平。

此外，對教育公平的正確認識還包括：教育公平的發展有一定的相對性和追求教育公平與追求教育效率是統一的這兩個方面。

二、教育公平與教育效率：相關但不直接相涉

根據對教育公平與教育效率內涵的理解，我們認為教育公平與效率作為衡量教育發展的兩種尺度必然有著內在的聯系，但二者又有其各自獨立的內涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同。

（一）教育公平與教育效率的總體相關性

總體來看，教育公平與效率二者不但沒有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對方衡量自身高低的一個基本標準：一方面，沒有毫無公平的效率、也沒有毫無效率的公平，效率不能脫離公平來衡量。在衡量教育制度、政策有無效率時，必須考慮到教育對社會公平狀態的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時。也必須考慮到教育政策對教育的社會效率狀況的影響。教育公平本身就隱含有教育效率的意義，教育效率也體現著教育公平的價值，二者互為因果，互相促進，相輔相成。從國家和社會的角度看，教育效率的提高既為教育公平準備了物質條件，又為教育公平營造了良好的精神氛圍和輿論環境。追求效率與公平是人類社會的兩大實踐原則，一個國家和社會教育的全面進步必須包括效率水平的不斷提高和教育公平狀況的不斷改善。這是教育公平與教育效率二者具有的內在的統一性與一致性。

（二）教育公平與效率不存在必然對應關系

從教育公平與效率的內涵來看，二者是不同的概念，并不能互相解釋，是不可通約的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個不同的目標。如果把國家和社會辦教育所要取得的回報稱為教育效用價值的話。那么，由于任何教育效用價值的創造都必須相應地投入或耗費一定數量的教育資源，作為這種投入與產出、耗費與創造的比率，效率在本質上可視為一種比較效用價值。在可供作為投入和耗費的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價值的增長速度，即教育效率越高，所產出或創造的教育回報價值就越大、越豐富。教育公平雖不能不包含效率成分，但由于形式方面的獨立性，它還包含了效率之外的內涵。教育公平與效率這兩種價值原則在涉及范圍上具有不對稱性。教育公平主要與包括教育權利和教育機會在內的教育效用價值的分配有關。衡量教育是否公平或能否增進公平，主要看教育制度和教育的發展情況能否導致教育效用價值的合理分配。 教育的公平并不是效率的提高所能自動給予的，教育的高效率僅僅是有助于教育資源的擴大而有利于教育公平的實現。

三、教育公平的發展有一定的相對性

這是因為，在這個世界上不存在不受限制、完全意義上的絕對公平，它必然依賴一定的社會條件的存在，受社會生產力的發展水平和人們對教育公平觀念的認識程度的影響而產生變化。原始社會的教育公平是一種涉及全體成員的低層次的公平；在奴隸社會和封建社會，教育則成為一種特權被局限于一小部分人中間，廣大勞動人們的子女極少有受正規教育的權利和機會；工業社會以來，教育才逐漸走向大眾，人們對教育公平的認識才慢慢經歷了從起點的公平、過程的公平到結果的公平。因此，教育公平是人們追求的永恒理念，是人類奮斗的方向與目標。

在社會現代化的發展過程中，公平與效率往往處于難以兼得的沖突狀態。教育發展也面臨著類似的困境。但與社會、經濟領域不同的是，教育領域的這一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育階段，這兩者的目標是高度重合的。即在不同的發展階段中，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發展初期，最重要的是普及教育，保障廣大兒童平等地接受教育的權利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。因此，在教育權利平等的前提下，我們還必須經過高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經濟的合理性，要求在資源配置和教學過程中，平等地對待每一個學生，讓他們享受平等的教育；同時，又以承認個體差異、發展的不平衡為前提，給每一個兒童提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發展。從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質量。

事實上，進入21世紀后，西方學術界便提出了“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等──機會平等，而是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合每個人的特點的”的觀點，這也就意味著教育公平是使學生最大限度地獲取知識，并突出學生作為個體所具有的個性。

參考文獻

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[2]蔡秋梅.中國政府推進教育公平策略研究.

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關鍵詞：布迪厄 文化資本 教育公平

人類社會的不平等由來已久，而在教育上的反映尤為突出。在社會經濟轉型的今天，出現貧富差距加大以及教育資源、機會分配不公平現象，弱勢群體的子弟如夢想僅靠個人努力來改變命運，能和那些出身優越的孩子一樣融入讓他們神往的上層社會，非常之難。這一現象近年來已開始引起我國教育界人士的關注。

一、文化資本的概念

布迪厄在《資本的形式》一文中，第一次完整地闡述了文化資本的基本概念，提出了自己的文化資本理論。布迪厄認為，在現代社會里“至少有三種不可忽視的資本類型：一是經濟資本，這種資本可以立即并且直接轉化成金錢，它是以財產權的形式被制度化的。二是文化資本，這種資本在某些條件下可以轉化成經濟資本，它是通過教育資質的形式制度化的。三是社會資本，這種資本在社會聯系中形成，在一定條件下也可以轉化成經濟資本，它是某種社會地位頭銜被制度化的。”

二、文化資本的三種形態

布迪厄指出，任何一個社會場域都有著隸屬于自己的正統文化。它是區分場域內各行動者處于有利或不利地位的基本原則、是一種分類標準。“文化資本”泛指任何與文化及活動有關的有形及無形資產。盡管我們無法像對待經濟資本那樣對其實行定量化操作，但在日常生活中，它卻發揮著與金錢和經濟資本相同的作用。不過，“文化資本”不是一個實體性概念。它是表示文化及文化產物究竟能夠發揮哪些作用的功能性概念。由于“文化資本”是一個十分寬泛的功能性分析概念，為了便于研究，布迪厄將其劃分成身體化形態、客觀形態及制度形態三種基本形式。

1、身體化形態

“文化資本”的身體化形態指行動者通過家庭環境及學校教育獲得并成為精神與身體一部分的知識、教養、技能、趣味及感性等文化產物。“身體化（incorporé）”一詞有“成為精神與身體的一個有機組成部分”之意，借用布迪厄本人的話說就是一種“慣習化”。正如行動者可以通過勞動獲得物質財富那樣，他同樣也能夠通過學習來積累知識、提高文化修養。但是，如果這些知識與修養沒有經過充分的吸收和消化并最終轉化成為行動者精神與身體的一部分的話，那么它就很有可能流于表面形式，成為一種僅僅用來裝點門面的臨時性知識。正如勞動可以轉換成一種物質財富那樣，時間同樣也可以積累文化資本———可以使文化資本身體化。換言之文化資本的身體化過程必然伴隨著大量的時間消費。如同任何物質財富一樣，以這一方式獲得的身體化文化資本同樣可以投資于各種市場（學校市場、學術市場、社交市場、勞動力市場等等）并獲取相應的回報。而且，這種回報既可以是金錢與社會地位等物質性利潤，也可以是他人的尊敬或好評等“象征性利潤”。

2、客觀形態

文化資本的第二種形態是客觀（objectivé）形態，即物化（object）狀態。具體的說，就是書籍、繪畫、古董、道具、工具及機械等物質性文化財富（biens　culturels）。顯然，這是一種顯而易見的分類=卓越化標準。行動者的藏品———書籍、繪畫和古董等物質性文化財富———越豐富，或者其質量（文化價值）越高，他擁有的客觀形態文化資本就越多。

由于客觀形態文化資本是一種“物化”資本，所以人們往往以為只要有足夠的金錢就可以立刻得到它們。但這一看法顯然是片面的。任何事物如果要作為一種文化資本發揮作用，它必然或多或少具備一些身體化文化資本的特征。

總之，客觀形態的文化資本不是一種與身體化過程毫不相關的完全“物化”的資本。如果行動者的身體化文化資本不投入到具體的市場（特別是文化生產市場）中去的話，那么是無法作為一種文化資本發揮作用的。

3、制度形態

文化資本的制度形態就是將行動者掌握的知識與技能以某種形式（通常以考試的形式）正式予以承認并通過授予合格者文憑和資格認定證書等社會公認的方式將其制度化。這無疑是一種將個體層面的身體化文化資本轉換成集體層面的客觀形態文化資本的方式。從這一意義上講，制度化文化資本是一種介于身體化文化資本與客觀形態文化資本之間的中間狀態。

文憑是制度化文化資本的典型形式。布迪厄指出，學歷資本的積累只有通過經濟層面的教育投資才能得以實現。學歷資格是經濟資本轉換為文化資本的典型方式。顯然，父母們如果想把自己的孩子送入更好的學校就讀，那么就必須投入大量的經濟資本，而且通常情況下，投入的時間越早效果就越好。

三、文化資本對教育公平的影響

今天在我國這一特定的社會轉型背景下，面對貧富差距造成的社會弱勢群體，特別是因為“文化資本”弱勢所導致的他們的子女上學、就業機會不平等的問題，人們開始質疑自己理想中的教育公平。

很多研究表明，從家庭的資本分配角度來分析，中國的教育一直以來是不公平的。李春玲在中國的家庭背景和機構因素對教育的影響研究中指出，家庭資本對個人受教育的影響主要體現在如下幾方面：父親的職業（社會資本），父親的學歷（文化資本）、家庭收入（經濟資本）及家庭出身（政治資本）。其研究結果表明作為文化資本標志的父母學歷對子女教育機會的獲得有重大影響，并呈上升趨勢。最近周序的實證研究也從布迪厄的文化資本角度探討了農民工家庭文化資本對子女學業成績的影響。其研究結論是：處于社會底層的農民工子女因家庭文化資本匱乏，導致他們自身文化積累欠缺，只能獲得弱勢教育。楊云彥等人2008年發表的研究報告也證實，貧困家庭的子女耳濡目染地從卑微的父母、親戚那里繼承的只有貧窮。由于經濟資本的拮據，他們受教育的機會受到很大限制，同時，由于文化資本的匱乏，父母等對孩子的支持不僅是一種短期行為，而且還急于收益。蔣逸民綜合布迪厄和科爾曼的資本理論，討論了家庭資本因素對學校教育的影響及教育機會與家庭資本的關系。

以上實證研究都足以說明家庭出身不同的學生所繼承的文化資本也不同，其后果必定導致他們在社會場域中人生軌跡上的差異。教育公平是社會穩定的基石。在一個以教育為強國

之本的國度，努力實現全體國民接受更多的優質教育是我們不懈的追求，而社會和諧、文化公平、經濟公平、政治平等和社會公正是達到該目標的基本保證。

參考文獻：

[1]皮埃爾·布迪厄、羅克·華康德：《實踐與反思》，中央編譯出版社1998年版，第160頁。

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[4]李春玲：《社會政治變遷與教育機會不平等》，《中國社會科學》2003年第3期。

[5]周序：《文化資本與學業成績》，《國家教育行政學院學報》2007年第2期。

篇6

關鍵詞：多元智能理論；教育過程公平狀況；公平的建構

教育公平動態地包括教育起點的公平、教育過程的公平和教育結果的公平。在教育初步普及之后，人們轉向追求教育過程中的公正對待和更高的教育質量。教育過程的公平是教育起點公平的必然延續，也是實現教育結果公平的前提。因此，對教育過程的公平問題進行探討具有特別重要的意義。美國哈佛大學的霍華德·加德納教授提出的多元智能理論使人耳目一新，其中所蘊涵的深刻的教育過程的公平理念對我們進一步地探討教育過程的公平問題，提供了一個嶄新的視角。

一、多元智能理論所蘊涵的教育過程的公平理念

1.積極、樂觀、平等的學生觀

傳統智力觀認為，人智力有高低之別，從而把人分為三六九等，造成教育中的精英主義價值取向，因此，學生不能得到公平的對待。多元智能理論認為，每個人都有不同的智能結構，教育應從每個學生不同的智能結構出發，選擇相適應的教育內容、方式和方法。因此，多元智能理論提倡積極、樂觀、平等的學生觀，認為每個學生都有多種智能和自身的優勢智能領域，學校里不存在所謂的“差生”，每個學生都是各具智能特點的人才。

2.主張差別性教育

傳統智力觀認為，可以使用相同的認知標準去衡量世界上所有的人。如果我們超越這種觀點越遠，就越能證明每個人的心理都與其他人不同。如果再加上以下兩個認識：每個人的心理都與其特定的社會文化背景相聯系，每個人的心理都是人類和社會活動的延伸，就更能證明每個人都有完全不同于他人的心理。我們每個人看起來都不相同，我們的性格不同，我們的心理毫無疑問也不一樣。

多元智能理論認為，每一個體的智能都具有自己的特點和獨特的表現方式，每一個體都具有自己的智能強項和弱項。個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑，是否應該讓所有的人學習相同的課程？即使是同樣的課程，是否應該用相同的方法教授所有的學生？如果我們忽略這些差異，堅持要所有的學生用同樣的方法學習相同的內容，就破壞了多元智能理論的全部基礎。因此，教育方法的確立，就應該反映這個差異。我們不能假設每個人都擁有（或者應該擁有）相同的心理智能，而應該努力確保每個人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力。

3.對學業面臨失敗兒童的特別關注

多元智能理論一個最顯著的特點就是對學業面臨失敗兒童的特別關注。加德納教授認為，在一些個體的某種智能很突出的同時，另外一些個體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運用這種智能解決問題的時候，就可能失敗。相反，前者成功的機會極大。在兒童教育的早期運用特定的手段干預和強化，可以將大量的兒童提高到前者的水平。他主張對于學習有困難的學生。辨認并確定其智能強項的領域（如通過“多彩光譜”項目的評估方法），然后給予他們發揮各自長處的機會。當他們出色地完成一項任務后自然產生的自信心，將會鼓勵兒童戰勝過去感到恐懼的挑戰。有時可以運用強項領域作為弱項領域的“入口”。例如，對于特別具有語言敘述天分的兒童，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入感到困難的數學、音樂或科學領域的概念。

加德納的多元智能理論，肯定了個體之間智能的差異，但是他認為這種差異并不表現為好壞、高低、貴賤之間的差異，而是多樣化的表現。它充分肯定了每一個人都有其自身獨特的價值，并進而認為教育通過承認差異、適應差異、追求多樣性能夠讓受教育者都有機會獲得適合其特點的教育，這種理念正是真正的、理想的教育過程的公平理念。這為我們更好地探討教育過程的公平問題提供了堅實的理論基礎，并能有效地指導我們教育的實踐。對我們教育工作者來說，在教育過程中要公平地對待每一個學生，要公平地分配教育資源，心目中再也不應有所謂的“差生”概念，而只應有各具智能特點的個體。即使那些在學業上表現困難的學生，我們也應善于發現其智能強項，給予他們發揮長處的機會，以培養其自信心，或利用其智能強項的遷移作用來有效地提高其學業水平。

二、學校教育中教育過程公平狀況調查

依據多元智能理論，我走進了附近的一所較早進入新課改實驗區的實驗小學，調查了五、六年級的300名學生，并訪談了有關的教師和班主任。應該說，該校的教學質量較高，教師素質較好，教育過程公平狀況還是比較好的。但是由于傳統智力理論的影響，精英主義教育思想的作祟，多數老師對多元智能理論還很陌生或不甚了解，還不同程度地存在著教育過程不公平的現象。

我在五、六年級各隨機選擇兩個班級，下發問卷300份，實際收回287份，無效問卷3份。通過訪談及問卷統計結果表明，教育過程明顯地存在不公平現象。具體表現在以下幾個方面：

1.學生的學業成績明顯地與學生的智能類型相關

成績居于班級前十名的學生（以下稱為學業優秀生）與成績居于班級后十名左右的學業面臨困難的學生（以下稱為學業困難生）在智能類型上存在顯著差異。在被調查的50名學業優秀者中，語言智能和數學邏輯智能皆突出的有27名學生，占54％;其中一項突出的有20名學生，占40％。而形成鮮明對照的是，在37名學業困難生中，語言智能和邏輯智能皆突出的學生一個沒有，其中之一突出的也只有7人，占19％。但是在這些學業困難生中，都有各自的智能強項，如音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能等。

多元智能理論認為，我們的學校教育過分重視語言智能和數理邏輯智能，而忽視了其他智能，從而考試測試的重點也是語言和數學邏輯智能。這不禁使人想起“龜兔賽跑”的童話，故事中由于兔子的懶惰，烏龜堅持不懈而取勝。童話本意在于贊揚堅持不懈的良好品質，這本無可非議；但從另一角度看，拿兔子的長處和烏龜的短處進行比賽，卻實在是不公平的。假使龜兔比賽耐壓或游泳，恐怕兔子就要甘拜下風而高傲不起來了。

2.在課堂提問方面的不公平

在50名學業優秀生中，語文課上每周被提問次數在六次以上者達37人，數學課上達35人。學業優秀生在課堂上經常被提問的人數占該群體的比例高達72％。而在37名學業困難生中，語文課上每周被提問次數在六次以上者僅6人，數學課上也只有9人，學業困難生在課堂上經常被提問的人數占所在群體的比例為20％。

不少教師為了保證教學效率，在課堂中普遍習慣于較多地安排成績好的學生回答教師的提問，除了用于警告與懲罰的目的之外，很少讓成績差的學生回答問題。對此，人們一般都不以為然。但現在看來，教師的這種做法從輕處說是對學生的課堂參與機會分配不公；從重處看則是學生的兩極分化得以不斷產生與擴大的教育根源。

據研究，在課堂提問的內容方面，教師對不同的學生也給予不同的問題。教師較傾向于讓學業失敗者回答“判斷性”、“描述性”等較為簡單的問題，而傾向于讓學業成功者回答具有“論證性”的較為復雜的問題。在提問的方式上，教師常常鼓勵高期望學生積極地回答問題，對這些學生提問的次數也多，在提問較難的問題時，會給這些學生較多的時間，并且引導他們作出正確的回答；而對低期望學生，則常常表現出不耐煩。對學業成功者教師采用言語正反饋的方式顯著高于學業困難生。

3.對學生的期望程度方面的不公平

在50名學業優秀生中，老師的期望很高的33人，期望高的11人，一般的6人，沒有期望偏低的情況。可以看出，老師對這50名學業優秀生期望高或很高的達44人，占88％，一般的占12％。形成鮮明對照的是，在37名學業困難生中，老師的期望很高的7人，期望高的11人，一般的16人，另外3人期望偏低。老師對這37名學業困難生期望高或很高的有18人，占48.6％，一般的占43.2％，期望低的占8.2％。

在課堂教學過程中，教師不但對知識進行分配，而且還對學習知識的人——學生進行標定。教師對自己所接任的班級的學生，通常會加以分類，然后貼上一定的標簽，諸如討喜歡的學生和不討喜歡的學生，男生與女生，知識分子家庭出身的學生與勞工階層家庭出身的學生，聰明的學生與愚笨的學生，等等。在教師的心目中，哪些學生有能力掌握哪部分知識，哪些學生已經掌握了哪些知識，哪些學生能夠順利畢業并考取大學，哪些學生只能勉強畢業，常常是早就標定好了的。

教師在課堂教學過程中是如何實現其知識標定的呢？主要是通過教師對學生的期望來實現的。關于教師期望的機理，最初是由羅森塔爾(Rosenthal.R.)和雅各布森(Jacobson.L.)的研究所證實的。他們用實證材料表明，學生在校的學習成就不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。換句話說，學生在學校的學習成績好壞，是教師貼標簽的結果。

另外，在坐位安排方面，學業優秀生大多被安排在中間或靠前的坐位上，得到老師注意的機會自然就多；而學業困難生大多被安排在后面或兩邊，很少能得到老師的注意，實際上成了被遺忘的角落。在上講臺板演方面，學業優秀生獲得的次數明顯多于學業困難生。

從調查和訪談的情況看，學業優秀生所獲得的課堂資源顯著高于那些學業困難生。可以預言的是，那些學業優秀生很有可能在以后的學業中獲得成功，而那些學業困難生，如果不能運用特定的手段進行干預的話，將極有可能在學業上面臨失敗。

三、教育過程公平的建構

如何來構建教育過程中的公平呢？基于多元智能理論的課程觀、教學觀、評價觀為我們提供了很好的借鑒和啟示。

1.多樣化的課程是實現教育過程公平的保障

每一個體的智能都具有自己的特點和獨特的表現方式，每一個體都具有自己的智能強項和弱項。個體之間智能的多樣性必須有與之相適應的多樣化的課程，而不應再讓所有的學生學習同樣的課程，每個學生學習的課程應該根據各自的智能差異而有所不同，使課程盡可能地呈現出多樣性。我們未來的學校可以設置“學生課程人”(student-curriculum

broker)這一角色。他們和學生、家長、教師、評估專家一起參與智能的發現和推薦。課程人根據最近評估而得到的智能分析結果，向學生提出選修什么課程的建議。在統一安排課程的情況下，則向學生提出怎樣才能學好有關內容的建議。

2.“通過多元智能而教”是實現教育過程公平的核心

既然每一個體的智能狀況各不相同，就沒有理由堅持讓所有的學生以相同的方法來學習同樣的內容。“通過多元智能而教”要求我們的教師通過調動不同智能活動在教學中的各自作用，使用多樣化的教學手段，進行差異教學，從而使每一個學生都能得到適合其智能特點的教育。教育方法的確立，就應該反映學生個體的差異。我們應該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發揮其智能潛力。在課程的教學中，有關內容可用多種方式展現，都有多個“切入點”。如歷史課可用語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，幾何課也可用空間、邏輯、語言或數學等方面的能力來實施教學。有了多種多樣的切入點，至少可以找到一個適合某一個學生。

3.情景化的評價觀是實現教育過程公平的關鍵

基于多元智能理論的評價觀與傳統的評價觀有顯著的不同，在評價的手段上，摒棄了傳統的紙筆測驗的方法，而采取“智能展示”的評估手段。如可讓一個個體展示體育動作來評估其身體運動智能，可通過觀察個體如何處理與售貨員的爭執來評估其人際關系智能等。在評價的目的上，傳統的智力測驗嚴重地偏向語言智能和數理邏輯智能，而且把測得的結果作為鑒別兒童的唯一指數。智商高于140的稱為天才，而低于70的則定為弱智兒。在學校中，這些弱智兒總是被標上“差生”的標簽，甚至被棄入“冷宮”。這些學生享受不到本應享有的教育資源，從而失去了平等接受教育的機會。而基于多元智能理論的評價是面向學生的所有智能，評價的結果只被看作學生智能的部分表現，不把它作為其智能的唯一指數，也不與其他學生相比較并排序。只將學生自己的強項和弱項加以比較，并向其提出未來學習方向的建議。對于智能缺陷的評估，可以預測學習者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達到教育目標的建議。如通過空間關系學習數學，通過語言技能學習音樂等。

基于多元智能理論的評價通過“智能展示”的方法，在學生的學習活動中進行，這種情景化的評價使教學和評價有機地統一起來，使評價更有效地融入日常教學之中。正如加德納所言，評價原本就是教學里的一環，評價應該成為自然學習情景的一部分，而不是在額外的時間里外加進來的。我們應該讓評價在自然參與的學習情景中發生，這樣的教學和評價必然是學生樂于參與并受到歡迎的。

參考文獻：

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篇8

續梅是在教育部今日舉行的2010年第8次新聞會作出如上表述的。

續梅稱，關于博士生論文的抽檢這項工作大概從2000年開始，已經成為一項日常性的工作。目的就是為了增強學校、學位授予單位，包括導師和學生的質量意識，能夠確保研究生尤其是博士生的培養質量。

續梅表示，今年召開了全國教育工作會議，頒布了教育規劃綱要，綱要當中明確提出要提高高等教育質量。為了適應新的規劃綱要的要求，今年還會進一步地加大博士生論文的抽檢工作。

篇9

筆者基于“中國知網”五種數據庫（中國期刊全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國碩士學位論文全文數據庫和中國重要會議論文全文數據庫）搜索發現，在2003-2013年間有關高度教育公平與效率的關系的文獻共約12000余篇。其中2006年和2012年為高峰期。從2005年的700余篇猛然增至2006年的1260余篇，2012年達到最高，發表的相關文獻有1700余篇。

一、近十年內高等教育公平與效率關系研究的回顧

通過對近十年相關文獻的對比分析，發現各學者對于高等教育公平與效率的關系問題主要集中于以下三個觀點。

一是對立說。這種意見強調教育公平與教育效率是教育發展過程中“魚和熊掌不可兼得”的關系，二者非此即彼，必須選擇其一而優先發展。如有人說，“強調公平，效率必定在一定程度受到限制，甚至產生低效率。同時，若強調追求高效率的發展，必然以公平的缺失為代價。二者不能兼得與統一，我國目前主要“堅持效率，優先兼顧公平”的原則。”[1]另外還有一部分學者認為教育的目的并不在于追求效率，公平性問題對于高等教育的整體效益有著重大的影響，公平問題就成了高等教育政策制定者和執行者需要解決的首要問題。[2]

二是統一說。這種觀點認為教育公平與效率的關系問題并非“魚和熊掌不可兼得”的此消彼長的兩難問題，二者從本質上講是完全統一的。高等教育公平與效率共同存在、互為基礎，提高效率是保證高等教育公平必不可少的條件，追求高等教育公平是提高效率的動力。如學者潘懋元認為，高等教育的公平與效率兩者若協調得當，相得益彰，可以雙贏；若處理失當，矛盾激化，可能兩敗。[3]

三是兼顧說或對立統一說。主張此觀點的人數居多并受到廣泛認同。這一觀點是對以上兩種觀點的融合，認為公平與效率既有統一的一面，又存在著矛盾沖突的一面。高等教育公平與高等教育效率二者兼顧發展，主張公平與效率并重、互相兼顧，為實現公平而置效率于不顧，或為追求效率而置公平于不顧，都不足取。

除此之外，還有一種分立說。高等教育效率公平與效率之間是一種復雜的非線性關系，兩者是獨立的。追求公平并不必然犧牲效率，追求效率也并不以犧牲公平為代價。如彭澤平認為，“教育公平與教育效率是相關范疇而不是相對范疇，二者是一種弱相關的關系，其中任何一方的提高并不必然導致另一方的提高或者受到抑制。教育公平與效率是衡量教育的兩個重要尺度和教育所追求的兩大價值目標，二者各有其內在的規定性和不同的制約因素，各自具有其獨立的價值。”[4]

另一些學者還提出了并重說。如褚宏啟認為，教育公平與教育效率不是對立關系，也不是主次關系，教育公平與教育效率是兩個相互聯系、同等重要的教育目標。現代教育應該堅持“教育公平與教育效率并重”的原則。[5]

二、高等教育公平與效率關系研究應注意的問題

由以上的幾種關系的論述我們可以看出，對于高等教育公平和效率的關系眾說紛紜。其實，追求絕對的效率與絕對的公平都是不正確的，我們應當設法尋找使公平和效率都有所提高的途徑，重新審視教育公平與效率的關系。

1.教育公平不等于教育平等

對立說中將教育公平等同于教育平等，這就涉及到教育公平的概念問題。明確教育公平的內涵對于推進教育公平的政策實施具有重要意義。教育公平的含義眾說紛紜，存在問題頗多，在探討教育公平和效率關系的時候，最突出的一個問題是認為平等就是公平，用“平等”概念取代“公平”概念。“公平”與“平等”是兩個不同的概念。

我們不能將教育公平與教育效率混為一談。教育公平不一定教育平等或教育機會均等，有時教育“不平等”或教育機會“不均等”并不一定不公平。因為教育如果符合某種“理”或“規則”，雖不平等或不均等但仍可認為是公平的。[6]教育公平不是教育的絕對平均主義，公平和效益應該是對立統一的。

2.教育效率不能僅僅理解為教育的經濟效率

“效率”原本為經濟學名詞，是指投入與產出之比。教育效率也就是教育投入與教育產出之間的比率。教育效率不等于經濟效率，因為教育作為特殊的產業部門，其效率有些可以直接檢測，而有些則不盡然。教育的投入不光包括經濟的投入，也包括精神的投入，相應的，教育的產出也包括經濟的產出和精神的產出。因此，教育效率從國家和社會的層面看，應包括經濟和精神兩個方面，而精神效率是難以拿數字來衡量的。

因此在分析教育公平與效率的關系時，除了明確教育的經濟效率外還需要認識到潛在的精神效率，否則很容易將教育公平與效率關系簡單化。

篇10

一、重視指導青年教師工作，重點提高“師傅”的能力水平 

指導青年教師工作是中、高級教師的任職條件之一，需要呈報相關支撐材料。實事求是地說，有相當比例的申報高一級職稱的教師因方方面面的原因，指導青年教師的材料很是單薄，能力也不敢恭維。為此，學校不妨將培養重點轉向本年度參加中、高級職評的摸底教師，重點提高他們指導青年教師的能力和水平。 

怎樣操作？要明確牽頭部門，與相關部門聯動，印制《指導教師手冊》（包含職責、聘書、計劃、活動記載、檢查評估、指導成效、工作總結等冊頁），舉辦師徒結對儀式，期中檢查，期末評估，注重實效，讓《指導教師手冊》成為評委權衡參評教師的鮮活材料。更為重要的是，通過凸顯過程管理，將此作為促進青年教師專業成長的有力抓手。 

在實施績效工資的背景下，啟動經濟杠桿給予指導教師適當的津貼未嘗不可，充分體現“能者多勞”“多勞多得”的分配原則。即便單憑行政手段推進也不會有難度，因為提升參加職評教師的指導能力和水平，利己、利他，也有利于學校的持續發展，一舉三得，何樂而不為。 

二、問卷調查課堂教學滿意度，恰當發揮其“指揮棒”作用 

有人說，名醫一把刀，名角一臺戲，名師一堂課。可見，教師的功力應該彰顯在課堂上，教師的價值應當體現在課堂里。江蘇省、市、區（縣）各級職評文件對學生評教（課堂教學滿意度測評）的要求，幾乎是一年一個新臺階，滿意度要求從無到有，從80%提檔到85%。頂層制度設計已體現剛性要求。職評《申報表》還新增了任現職以來“課堂教學滿意度”欄目，并要求將近三學年度的滿意度對應地填寫到過去不被看重的教師《業務考核表》相關欄目，將職評文件具體化為評委評判的工作環節和要點，可謂用心良苦。 

課堂教學滿意度從何而來？通常的做法是學校，成立滿意度測評工作小組，在學期期中、期末各組織一次，問卷調查項目刪繁就簡，測評后迅速統計、匯總、分析。這不僅僅是為職評工作積累第一手數據情報，也為學校教育教學管理提供決策依據。 

受崗位設計的限制，人事、教育主管部門下達的有限的高一級職稱指標與學校教師申報高一級職稱的旺盛需求之間的矛盾日顯突出。在職評工作中怎樣發揮課堂教學滿意度的指揮棒作用？譬如學校可根據校情對課堂教學滿意度設定符合文件規定的下線門檻，對不達標者實行“一票否決”；將教師本年度課堂教學滿意度作為基本信息列入《民意測評表》；公開述職須向教職工面對面告知任現職以來的課堂教學滿意度等。其實，學生對任課教師知根知底，更有發言權，他們會在綜合考量教師的職業態度、課堂效率、作業批改、課外輔導等方面的基礎上，對教師的工作做出公允的判斷。好教師，之所以課堂教學滿意度高，因為他們工作認真，備課充分，課堂效率高，作業批改、反饋及時。沒有評價診斷，缺少藥方，必將害人害己，遺患無窮。 

三、組織專業論文評選，擇優向認可的教育期刊推薦 

職稱評審的論文要求遭社會詬病已久，“取消”“鏟除”論文條件一說常見諸報端。毋庸諱言，論文是教師工作的重要教科研成果。一位教師有了5—10年工作的歷練，應該對教育教學工作某幾方面的問題有自己的見解（雖不一定是原創性、前瞻性的），整理成文，以期發表，對自己是“鳳凰涅槃”，對同行可“奇文共欣賞、疑義相與析”。教育職業本質的回歸和論文要求不是“水火不容”，而是相得益彰。教育論文是教育文化傳承的有效載體，不能因為存在只會“教書育人”不會寫篇文章的極端個案，而全盤抹殺教育論文的普遍價值。所以，在職稱評審的論文要求方面，2016年江蘇新出臺的職評文件除對鄉村教師“不作硬性要求”外，對其他教師在論文數量和質量要求方面，仍是不折不扣的。 

遺憾的是，個別教師的學歷、資歷已經符合申報高一級教師職稱條件，手頭除幾篇市、區（縣）級三等獎論文外，居然還擁有冠之以“中國×××”機構的多篇高規格等次的論文獲獎證書。外行對這樣的“高規格”論文肅然起敬，內行人則嗤之以鼻，因為用這樣的論文申報高一級職稱，無異于買彩票、撞運氣。 

為滿足教師在省級以上有關部門主辦的公開出版專業刊物（標注ISSN和CN號）上的迫切要求，學校不妨每年精心組織一次校級專業論文評選，擇優向被認可的教育期刊推薦，聯系發表。此舉不僅能為教師職評添加砝碼，也能為今后各級各類骨干教師評選積累豐富的素材，學校教師整體素質的提高自然也是順理成章的事情。 

四、對于女教師群體，需創設條件體現公平競爭 

近幾年，一些學校符合中、高級職稱申報條件的教師呈“井噴”的態勢。但受職評指標數的影響，半數以上的教師要經歷2—3次的登臺述職“機會”，盡管述職內容不斷刷新，但“屢戰屢敗”。其中女教師占比接近60%。可能的原因有二：其一，資歷相同的教師中，男教師擔任班主任等工作的概率大，工作業績體現得更全面，導致每年落選的部分女教師積壓過多，這是主要的；其二，多數教師在入職的1—3年內，工作還處于適應期，在之后成長的5—8年內，女教師因孕期、產期等特殊原因，教學一般要耽誤1—2年，與其他教師相比，教學工作終端顯示不那么硬朗。在職評指標偏緊的情況下，部分女教師的民意測評票數略遜一籌。 

為此，學校需為女教師群體創設條件，體現公平競爭。譬如，在評審條件的“教育工作”中，有“從教以來，擔任班主任或擔任團隊輔導員、課外活動小組指導教師等其他學生管理工作的年限要求”。學校不妨根據新課程要求和師資力量，組織開展學科課外活動，有針對性地選拔來年參加職評的女教師擔任指導教師，并嚴格、細化過程管理。開展類似的活動，既幫助有剛需的女教師具備符合職評文件規定的“硬件”，也能讓她們與同學校擔任班主任的教師在同一起跑線上“類比”。