導語：如何才能寫好一篇教育碩士論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1、多方求證，明確目的

對于課題的選擇，一般是針對中學教學現實中存在的問題，也可以是在閱讀文獻中發現的問題，或者是導師給出的研究課題。不管課題怎么選定，都要花大量的時間和精力去廣泛查閱有關資料，思考做這個課題的目的是什么？怎么做？從哪些方面收集數據？在自己對課題研究有了一定認識后，在學科組做開題論證會，匯報自己的研究思路、內容和方法，以及預期的研究成果，廣泛聽取導師和其他教師、同學的意見和建議后，完善研究思路，明確研究目的，才能做到有的放矢。

2、結合實際，吃透理論

由于現在的研究生學習目的不太明確，且學習時間減短（教育碩士為2年），對教育教學理論的學習，只是知道大概的觀點，根本沒理解理論的本質意義，無法把所學習的理論應用到實際教學中來，論文撰寫時不懂把理論內容和所研究的內容結合起來進行分析研究。所以，在導師上課或和研究生開課題組會時，多進行相關理論的研討，讓研究生在基本弄清楚理論觀點的基礎上，結合學科的具體內容，多用具體的教學案例來分析，教會學生把理論與教學實際結合起來，通過理論在具體內容中的應用，強化對理論的理解，從而達到靈活運用理論的目的。

3、不斷訓練，凸顯核心內容

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【關鍵詞】：研究方法；碩士論文；思想政治教育

研究方法是科學研究的首要問題，貫穿科學研究的全過程。它上與認識論、方法論相連，下與理論性質、研究問題緊密相關，是保證研究成果科學性的前提和保障。一、學位論文與研究方法

（一）研究生學位論文

研究生學位論文是衡量研究生科研能力和培養質量的重要手段。研究生學位申請者根據學位授予要求而撰寫的研究論文。它是評判學位申請人學術水平的重要依據和獲得學位的必要條件之一。學位論文質量的高低是衡量研究生科研水平高低的一個重要標志。

（二）研究方法

研究方法，也就是正確地提出問題、解決問題，是研究事實所不可缺少的理論原則、程序、手段、方式和技巧。是保證觀察可靠、判斷、推理得以正確形成的原則、程序、手段、方式。我國哲學社會科學學者秦宗熙和穆懷中、謝圣明認為社會研究方法的體系由三個不同層次構成，即一般方法、具體研究方法和具體的研究程序和研究技術。

首先，一般方法包括哲學方法論、社會學的學科方法論以及邏輯方法論。其次，具體的研究方法包括文獻法、個案法、訪問法、問卷法、觀察法、實驗法、抽樣法、社會測量法、典型法等。具體的研究程序和研究技術。最后，研究程序包括四個階段即選題階段、計劃階段、實施階段和總結階段。一般情況下，學生在論文寫作上采取定性和定量研究相結合，采取文獻法、歷史法、比較法、統計分析法、問卷法、測驗法、經驗總結法等多種方法相結合使用。

二、思想政治教育碩士學位論文研究方法分析

碩士學位論文是一個碩士研究生寫作水平的展現，而方法的運用則體現了作者研究過程中方法原則程序是否科學合理，這也就直接影響論文的質量和水平。通過分析得出思政研究生碩士學位論文以傳統的理論思辨研究方法為主，缺乏科學的研究方法意識，缺少相應的實證與量化分析

（一）研究方法自陳狀況分析

在抽樣的華東師范大學2014、2015年30篇思想政治教育碩士學位論文中分析發現，從整體上而言，有90.1%的學位論文明確交代論文研究方法。能清晰單列“研究方法”部分并作“詳細說明”和“簡要說明”的學位論文的比例比較大，這說明，思想政治教育學科碩士論文的研究方法意識在已經比較高，研究的科學性從總體而言呈比較好的狀態。當然，如果把自陳水平為詳細說明和簡要說明的論文判為“合格”的話，那么合格的比例僅僅有37%。

（二）研究方法的主要類別及其運用情況

總體分析后發現，理論學科碩士學位論文運用的研究方法主要包括文獻研究法、經驗總結法、理論思辨法、比較研究法、歷史研究法、調查研究法等。在30篇碩士學位論文中，以文獻研究法為主要研究方法的占60%，排名第一；以思辨抽象法為主要研究方法的碩士論26%，排名第二；比較研究法為主占23%；其余還包括歷史研究法、跨學科研究、調查研究等等占有一定比例。此外，100%的碩士論文的是融合兩種方法以上的綜合方法，融合的方式較為多樣。

從以上可以看出，研究方法依然以經驗研究和思辨研究等傳統研究方法為主。文獻研究法、思辨抽象法、歷史研究法、比較研究法等傳統研究方法備受青睞，其中文獻研究法的使用率100%。新的實證研究方法，如調查研究、訪談法等開始進入理論學科領域，使得研究方法更為豐富和多樣化。

三、結論

（一）優點。通過分析30篇抽樣可以得出思想政治教育專業碩士研究生在學位論文的寫作中方法意識逐漸增強，通過本研究的調查分析發現過去單一的研究方法有所下降，對研究具有實際指導價值的學科層面方法論和原則層面方法論急劇增加，這表明高等教育研究的方法論出現了多元化趨向。從某種意義上可以說，研究方法論趨向多元化意味著研究者對研究方法論認識更加深人，這也意味著思想政治教育專業研究方法的多元化。

同時，具體研究方法和研究技術種類多樣性，盡管定量與實證研究方法的整體運用中占比例不大，但從調查結果可以說明研究生們已經意識到定量與實證研究方法在研究中的重要性，通過定量與實證研究分析更能確定的各影響因素與結果之間的關系，從而得出科學的結論。研究技術的這一層次是研究方法結構體系中與研究成果聯系最為密切的層面。一定的研究方法論和研究方式最終必然要通過具體方法與技術才能展現出來。

（二）存在的不足。通過對樣本的分析，可以得出，雖然在畢業論文中很多人都陳述；了研究方法，但是研究方法陳述不夠明確，甚至對研究方法本身并不是非常清楚，部分論文對研究方法敷衍了事，有的研究生將實證研究、思辨研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合、規范研究及跨學科研究、多學科研究當作研究方法。事實上，從哲學和科學方法的角度看，實證研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合及跨學科研究、多學科研究都是開展科學研究的一種指導思想，是方法論。如實證研究與之對應的有實驗法、調查法等。

定性與思辯研究多，定量與實證研究少。定量研究與實證研究在研究科學性能夠起到很重要的作用，從調查結果顯示，雖然定量和實證研究有所增加，但從總體上而言，定量和實證研究還是很少。通過案例、實驗、非實驗、實地研究，用事實情況及真實數據更能有力地證實研究者的觀點的文章少。調查數據顯示，在研究生學位論文研究方法中以文獻法、歷史法、比較法這些以敘事性的定性研究為主導，從個人經驗出發的感悟性、思辨性研究較多，說明定性研究仍是主要研究方法。雖然隨著研究的深入及對研究的科學性的重視，定量與實證的方法逐步受到重視，但比較而言，運用的仍然較少。調查結果顯示，在研究生學位論文中最常用的定量與實證的研究方法是調查法，最常用的統計分析方法是描述統計。方差分析、差異檢驗及顯著性分析等定量方法在論文中少有出現。

綜合上述分析，在培養學生論文寫作方法上，我們應該更加注重方法意識，培養學生方法自覺，注重開設方法論課程的質量，提高研究質量，重視定量與實證研究，優化定性與思辨研究的結構，規范研究方法，樹立科學研究意識，促進思想政教育學科理論發展。

參考文獻： 

[1]孫浩森、潘莉.理論學科研究生學位論文研究方法的實證研究--以合肥工業大學理論學科碩士研究生學位論文為例[J]， 淮陽職業技術學院學報，2013（6）. 

[2] 袁方、王漢生.社會研究方法教程[M]，北京：教育科學出版社，2000：214. 

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微視頻教學資源的研發與應用研究

一以《教育技術研究方法》為例

學科專業:教育技術學

研究方向:網絡教育資源開發

一、研究背景及意義

    21世紀，人類社會己由工業時代步入信息化時代，網絡技術和多媒體技術的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統的思維方式、學習方式。技術對教育的革新作用顯著，越來越多的現代化教學手段被納入到傳統的課堂教學以及學生的自主學習中，探討如何利用各種先進的多媒體手段來充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率，培養學生的創造能力，已在教育教學領域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術應用于教學的效果，一方面要求我們應熟練掌握先進的多媒體技術及其教育教學應用方式，另一方面充分了解學生在運用多媒體進行學習時，認知能力、認知風格、學習方式等方面發生的變化，運用知識的交互發生機制來適應學生的學習需求，使學生能輕松掌握所學知識，最大限度地降低其認知負荷，提高學習效果。

    微視頻教學資源的研究依托于華中師范大學“教育技術學研究方法”實驗教學資源建設項目，也是適應目前教學資源微型化、個性化、交互性的發展趨勢。結合視頻學習特點，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數據初步分析和數據高級統計為例，開發SPSS微視頻教學資源并上傳至網絡平臺，供學習者隨時隨地學習，便于其自主建構數據統計知識，并靈活運用到相關課題的數據分析中。文章以華中師范大學教育技術學專業2010級50名本科生為實驗對象，進行分組實驗。結果表明，基于微視頻教學資源的學習，對學習者而言，能促進他們知識技能的提升，有助于拓寬其知識視角，深化知識建構的層次。

    具體來講，該研究的價值主要在于:

      (1)明確微視頻教學資源在教學中的應用效果，促進學生的學習

基于多媒體的微視頻教學資源使復雜的知識變得更形象、直觀，能更好地激起學生的學生興趣，利于學生進行自主探索。首先，單一的文字教材呈現方式易使學習者感覺枯燥，產生疲勞，繼而影響其對知識的理解。基于多媒體的微視頻教學資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學習者可以邊學習邊操作，便于他們進行持續的探索。其次，微視頻獨特的播放方式，可以供學習者根據自己的學習情況合理安排學習時間，對于難度較大的學習內容可以反復演示觀看，達到化難為易的目的。尤其是對于操作性知識而言，微視頻教學資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學資源應用于教學的方式，方便教師的利用    將微視頻教學資源融入傳統的課堂教學，可以充分發揮微視頻的多媒體技術優勢。與此同時一，教師可對學生的課外自主學習進行引導，解決學生在利用微視頻教學資源進行學習中遇到的問題。兩者結合，既發揮了微視頻輔助教學的優勢，也提高了教師的課堂教學質量。本研究以華中師范大學信息技術系教育技術學本科生為研究對象，通過對學習者的學習狀況前后測進行對比分析，比較傳統模式與借助多媒體視頻片段進行輔助教學的模式的教學效果，進而發現傳統學習中的不足。至于教師應該在課前或者課后將微視頻教學資源呈現給學習者，文章在后文的結論中也給予明確的解答。

二、相關概念界定及理論基礎

2. 1微視頻相關概念

    一般認為，視頻是相對于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現力強、蘊含信息量豐富、形象生動等優點。隨著3G網絡的普及、計算技術的逐漸成熟，移動互聯時代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對于視頻而言，更是在逐步進入更加便捷，更加人性化的微視頻時代。[}l微視頻的出現及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進入了“超視像”的新媒體時代。

    對于微視頻的概念，整個網絡視頻行業乃至學術界并沒有一個統一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數字短片以及現在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數字短片是隨著數字技術的進步，電影電視藝術的發展，借助網絡、手機、移動電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時間內播放結束的數字影視內容。[4]根據其定義及相關的網絡釋義，微視頻與數字短片、微電影、短電影等，并無本質區別，只是稱謂的差異。

    學界對微視頻的定義，大多采用優酷網總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個體通過PC、手機、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯網進而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內容廣泛的，視頻形態多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學中的應用，結合前述學者對微視頻的相關研究，筆者界定的微視頻教學資源是多以3-5分鐘的長度呈現，依據教學規律制作的供學習者自控學習步調，自主的去實踐，探索，發現問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學者通過手機，電腦，MP4等視頻終端隨時隨地反復播放的視頻資源。

2. 2微學習理論

    移動設備的普及與通信技術的飛速發展促使了一種新型學習方式—微型學習的到來。[']2004年微型學習的概念第一次提出，隨著媒介生態環境和社會文化情境的改變以及相關的理論和實踐研究的廣泛深入，微型學習已然成為教一育技術研究的前沿和熱點。[g]

    國內學者大多采用微型學習來代指微學習，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學習是一種利用移動通信技術實現的雙向互動交流學習方式，可以使學習者實現在任何時間、任何地點的學習。奧地利學習專家林德納(Lindner )把微型學習定義為一種存在于新媒介的生態系統中，基于微內容和微媒體的新型學習方式。[9]具體來講，微學習是一種“以多媒體、跨平臺、小容量的網絡微內容為學習單元的個人學習方式”。[10]從實踐層面來講，“微學習”欲處理的是規模相對比較小的學習單元及時間相對比較短的學習活動;從研究層面來講，“微學習”指的是在多樣化的教育境脈情境下對學習研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學習內容，是指以實用短小的內容組塊來呈現學習內容，并由此組織起來的一種學習活動，它強調在有限的時間內學習相對短小、松散連接和自包含的知識內容或模塊，常以移動終端作為終端載體，如便捷式終端(手機、PDA等手持設備)。[12]大多數學者認為微型學習和移動學習密不可分。移動微型學習是微型學習與移動學習融合后的結果，是運用移動設備隨時隨地進行的微型化學習方式。[13]微型學習由于其具有的移動性、片段性的特點，能夠幫助學習者達到一種實用的學習目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學習理論和情境創設兩方面出發，對基于微型移動終端的非正式學習研究總體構架進行了分析。[IS]微型學習作為非正式學習的有效形式，應發揮廣大學習者的智慧與熱情共建微型學習資源。[ 16]

    微型學習以其具有的短時間、小片段、個性化、多媒介等特征，在未來的非正式學習及混合學習等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學過程中來，利用微視頻時間短，播放內容精確等特點與傳統教學相互融合，讓學習者更加充分的利用數字媒體資源進行有效的學習。文章研究微視頻教學資源在教學中的應用，將進一步豐富微學習的相關理論。

2. 3程序教學理論

程序教學理論的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。1954年，斯金納針對當時傳統教學存在的種種弊端造成的學習效率低下問題，提出以操作性條件和強化的原則來重新安排教學程序，注重學生的自我強化，使所有學生都能積極參與其中_民學習的每一步驟都得到強化。‘’‘，斯金納認為學習過程是作用于學習者的刺激和學習者對它做出的反應之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應一強化。一種復雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。

    具體來講，程序教學是一種以行為主義的操作條件反射原理以及積極強化原理為其理論基礎，使用程序教材并以個人自學形式進行的教學模式。其具有小步子、積極反應、及時反饋的原則。U91關于程序教學內容的編制，斯金納分解出許多方法細則:如編制者必須先熟悉整個教材內容，找出具體的終端行為;據此，分解出許多中介步驟或細目;將細目分布均勻，編寫簡單明晰;細目與細目之間密切聯系;選擇個體有效的反應予以強化;單元大小應符合學生的反應限度;己學過的術語或事實，應間斷性地呈現在后來的細目中，等等。[ZOO

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專業學位研究生招生復試工作是進一步考察考生綜合素質和科研潛質的重要手段。近年來我校在組織結構、制度建設等方面嚴格按教育部和遼寧省招考辦相關精神和要求，做了大量有成效的工作，學校根據國家和遼寧省相關文件制定了《大連海洋大學農業推廣碩士研究生招生復試工作方案》。在農業推廣（漁業領域）碩士考生的復試過程中，特別注重考核考生的動手能力、解決實際問題的能力、科技創新能力以及綜合分析能力，同時也注重對專業知識的實際應用的考查，以培養層次高、社會需求多的復合型人才。一直以來，我校堅持全面考查、公平公正、擇優選拔的原則進行農業推廣（漁業領域）碩士錄取工作。

2完善教育保障體系

目前，我校漁業領域專業學位研究生教育經費來源單一，研究生教育經費比較緊張，為使這一狀況得到改善，學校準備從完善研究生教育保障體系入手，實施以下改革措施：

（1）加大科研經費和基本科研業務費支持研究生培養的力度。

（2）多渠道籌措資金。利用校友、科研合作、產學研合作為平臺，吸引校友、行業企業通過教育捐助和設立獎助學金對我校研究生教育經費提供支持。

（3）建立研究生培養導師承擔機制。充分利用市場競爭機制，使學科、導師之間就創造研究生培養條件、提高培養質量和管理服務水平等方面展開競爭，提高研究生教育資源的利用。學校通過調節招生指標，對科研課題及經費充足，培養條件好，培養質量、管理水平高的學科、導師實施招生，研究生分配名額傾斜，但傾斜增加的研究生培養經費由導師承擔。

（4）開拓與用人單位產學研辦學的渠道，采取有針對性的培養模式，由用人單位承擔研究生培養的集中實踐環節和做畢業論文所產生的費用。

3加強教師隊伍建設

3.1任課教師隊伍建設

教育教學在農業推廣碩士專業的培養過程中也具有極其重要的地位。由于農業推廣（漁業領域）碩士絕大多數為具有工作實踐經驗，學員具有扎實的基礎知識，同時又有較豐富的實踐經驗，而我國農業推廣碩士教育起步比較晚，在教學方式、方法等方面仍需要不斷的探索，因此，選用具有豐富實踐教學經驗且具備良好師德的骨干教師來擔任任課老師尤為重要。根據農業推廣碩士專業學位培養方案關于課程設置的要求，我校每年都會選拔具有豐富農業推廣理論和經驗、實踐能力較強的優秀教師來擔任授課任務。與此同時，學校還非常重視對農業推廣師資隊伍的綜合培訓工作，每年都會選派教師參加相關的教育研討班和師資培訓班，著力打造一支具有良好教育理念、專業實踐、師德師風的教師隊伍，以便更好地服務于漁業領域研究生培養工作。

3.2指導教師隊伍建設

導師隊伍是保證研究生培養質量的至關重要的因素，也是研究生管理的關鍵力量。要建設一支能夠適應科技創新、責任心強、師德高尚、有能力跟蹤學術前沿的導師隊伍，漁業領域專業型碩士相對于學術型碩士更加注重實踐應用，為了緊密結合專業特色和社會發展的實際需要，學校非常注重導師隊伍的建設。通過積極引進人才、支持在職教師進修、加強實踐鍛煉等多種形式進行學科梯隊建設。對專業學位研究生實行校內外雙師制。學校既注重擴大導師數量，又非常重視提升導師的專業綜合能力和素質。首先，實施導師遴選條件改革；其次，建立導師學習和學術交流制度。一方面，通過導師指導小組參與研究生的指導工作，發揮老導師的傳、幫、帶作用，對新導師進行培養；另一方面，對新導師就導師職責、研究生教育管理等方面進行系統的培訓。同時，鼓勵并組織導師參加國內外實踐教學培訓活動，促進導師業務能力提高，不斷提升自身業務素質，從而進一步提高專業學位研究生培養質量。充足的師資力量為保證農業推廣碩士的培養質量奠定了堅實的基礎。

4嚴格規范質量管理

4.1科學合理設置課程和規范學習要求

課程學習是漁業領域碩士培養的重要環節。課程設置既要使研究生掌握更多的農業推廣理論、專業知識，還要使學生通過學習不斷提高其發現問題、分析問題、解決問題的能力。針對國內各培養單位普遍存在農業推廣碩士課程的課時少、缺乏專門教材的現狀，我校教師在授課時充分結合專業學位研究生的學習特點以及課程設置需求，著重加大實踐應用方面的課程量，增加案例教學研討的比重，在保證在職專業學位研究生的在校學習時間的基本要求外，采取現代化教學手段，靈活安排教學計劃。為充分保證授課質量，建立和實施嚴格的考勤制度。除了要求授課教師在授課期間加強考勤外，還會派專人定期進行課前和課后的考勤。

4.2加強課程考核及考風建設

課程考核是檢驗教學質量不可缺少的重要手段之一。為使專業學位研究生能夠積極認真地學習課程知識，學校對專業學位研究生的全部課程進行了嚴格規范的考核。課程考核以閉卷考試或撰寫專題報告的方式進行，只有通過考核才能取得該門課程學分。借鑒學術型研究生考風建設的經驗，學校根據專業學位研究生日常的考勤記錄，確定學生考試資格。每次均由研究生學院統一安排考試時間和考場，在校內抽調責任心強的教職工任監考、巡考人員。嚴格的考勤制度、規范的考試安排不僅端正了研究生的學習態度，更提高了他們學習的主觀能動性，同時也取得了較好的教學效果。

5加強社會實踐活動

實踐證明，在農業推廣（漁業領域）碩士培養過程中，社會實踐活動是推進學生素質拓展的重要舉措。在教學過程中充分開展實習、實訓考察，能使研究生實現理論與社會實踐相結合，進而提高其發現、分析、解決問題的能力，更好地幫助和啟發研究生完成論文選題和寫作工作，也有利于學生將來應用所學的國內外先進技術進行實踐推廣活動。學校每學期都安排研究生到校內外實訓基地或相關企業進行學習考察，要求授課教師在實習中結合實物授課，進行案例教學。在學習考察過程中，學校還聘請具有較豐富實踐經驗的專家、技術人員進行現場教學，使研究生們能與這些專家進行積極的交流互動和探討。此外，學校還定期聘請校內外漁業領域的專家、學者做專場講座，以拓寬學生們的專業視野。近年來，我校先后在大連獐子島漁業集團有限公司、大連金砣水產食品有限公司、中國水產科學研究院、北京市水產技術推廣站、北京市水產科學研究所、大連匯新鈦裝備有限公司等單位設立了研究生實訓基地（或研究生工作站），為漁業領域的研究生的實習實踐提供了場所。

6規范學位論文選題

論文選題對學位論文質量、研究成果水平至關重要。學校要求漁業領域研究生的論文選題應取自生產實際或具有明確的生產背景和應用價值。借鑒兄弟院校的經驗，我校從單純的研究類論文過渡到研究類、調研報告類、規劃與設計類、研發類和總結類這五種類型的選題。要求選題應當具有與學術型碩士學位相近的先進性、技術難度和工作量，科學可行，更強調其社會需要性。選題能充分體現選題人綜合運用科學理論、方法和技術手段來解決現代漁業技術推廣、漁業資源保護、開發、水產品加工利用等問題的能力。為使研究生做好選題工作，我校實行導師負責制，要求導師和學生應定期進行論文選題研討，充分發揮導師在研究生論文選題過程中的指導作用。在研究生確立選題方向后，由其導師組織相關專家對學生的開題報告進行嚴格審查，發現問題及時糾正。如果研究生學位選題無創新點、重點不突出、研究手段滯后、缺乏社會專業特色，或者研究生不能按時完成論文，研究生學院則要求其限期修改或重新開題，由導師組織專家再次進行檢查。

7規范論文評審答辯

7.1學位論文盲審

我校對專業型學位論文實行雙盲審制度，著重審核以下內容：

（1）綜合運用理論、技術手段和方法解決農業技術推廣、農業保護、開發和利用等實際問題的能力；

（2）論文研究的工作量大小和技術難度；

（3）論文研究所體現的新技術、新設計、新工藝的先進性和實用性；

（4）論文研究（或項目設計）的社會價值和經濟價值。

7.2嚴格規范答辯程序

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關鍵詞：高等教育學;碩士學位論文;選題分析

一、選題緣由

1984年，廈門大學獲得我國第一個高等教育學碩士學位授予點，截止到2014年恰好走過了30年的歷程。學位論文是傳播學科研究的理論成果和普及學科知識的重要資料，統計分析一個學科以往學位論文的研究成果，可以勾勒出該學科發展的歷程，明確該學科未來的研究方向，促進研究者更好地把握該學科的研究重點。而且，具有高等教育學博士學位授權點的高校，師資力量雄厚、學術氛圍濃厚、科研水平高，代表了我國高等教育學研究生培養的較高水平，其涉及的研究領域、研究方向對高等教育學發展具有重要啟示。

二、選題概況

以高等教育學實力最強的14所高校為研究對象，其中擁有高等教育學國家重點學科的高校2所(廈門大學和華中科技大學)，師范類院校8所(華東師范大學、南京師范大學、北京師范大學、華南師范大學、湖南師范大學、華中師范大學、西北師范大學、東北師范大學)，綜合類院校4所(北京大學、蘇州大學、南京大學、西南大學)。這14所高校均擁有高等教育學博士點，代表了我國高等教育學碩士研究生的較高水平。

選取“CNKI—《中國優秀碩士學位論文全文數據庫》”和“萬方—中國學位論文全文數據庫”進行網絡檢索，學科專業名稱為“高等教育學”，檢索時間段為“2010-2014年”，學位為“碩士學位論文”，以這14所高校為學位授予單位，經過兩個論文庫的比對和篩選，去除重復的論文篇數，檢索出共1056篇碩士學位論文，其收錄情況如表1所示。

在所選的1056篇高等教育學碩士學位論文中，作者最后入學時間是2011年，該年全國有高等教育學博士點16個。其中浙江大學和清華大學近5年的碩士學位論文數量為0，因而本研究未對這兩所高校的高等教育學碩士學位論文進行分析。

三、選題領域分析

將所選的高等教育學碩士學位論文進行研究領域分析，所借鑒和參考的理論或分類標準如下。一是李秉德先生的教學七要素說，即學生、目的、課程、方法、環境、反饋、教師等七個要素。如，高校教師和學生是兩個不同的研究領域，高校課程教學和科研是極其重要的研究領域。二是參照《高等教育研究》編輯部關于高等教育學雜志的分類標準：高等教育改革與發展、教育基本理論、教育體制與結構、教育經濟與財政、院校研究、民辦與職業高等教育、教師教育與教師發展、學位與研究生教育、課程理論與教學改革、學生工作與學生事務、教育學學科建設、高等教育史、國際比較高等教育等基本欄目。三是受陳學飛分類方法的啟發，并借鑒趙蓯蓉有關高等教育研究主題的劃分法，對1056篇高等教育學優秀碩士學位論文進行主題分析，得到如下分類結果及主題釋義表。

原則上每篇論文只統計到一個主題中，如果研究內容涉及兩個主題，則以比重較大的主題為準。

按照本研究的統計標準，對近10年刊載的1056篇高等教育學碩士學位論文研究主題進行數量統計，并按照數量多少進行排列，刊載論文研究領域的分布情況見下表。

第一類是大于10%的主題，有高校課程、教學、科研工作研究，高等教育宏觀管理研究，比較高等教育研究和高校管理研究，總計比例為51%，關于這些方面的研究都在100篇以上;

第二類是大于5%而小于10%的主題，有高校學生研究、高等教育基本理論問題研究、學位與研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育評價研究，總計比例為38%;

第三類主題的研究比例低于5%，分別是高校教師研究、高等教育史研究及其他方面研究，總計比例為11%。

通過對CNKI和萬方論文庫數據庫中有關高等教育學碩士學位論文選題的分析，可以明晰當今高等教育研究的熱點重點所在，為今后碩士研究生選題提供一定參考。

參考文獻：

[1]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1990.

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>> 新媒體環境下媒介素養教育的新路徑 新媒體時代大學新生媒介素養教育的內涵與意義 新媒介環境下的農民媒介素養教育初探 全媒體時代背景下的大學生媒介素養教育 在新媒體環境下跨文化傳播中的媒介素養教育 新媒體視角下的我國媒介素養教育 媒介融合背景下廣告素養教育的興起 論新媒體背景下的高職院校藝術教育 論媒介素養教育 新媒介下大學媒介素養教育初探 新媒體背景下高校教師媒介素養的構成 基于新媒體環境下的大學生媒介素養現狀及教育對策探討 新媒介背景下高校教育類期刊可持續發展路徑探析 新媒體環境下我國大學生媒介素養教育研究 新媒體視域下大學生媒介素養教育研究 加強新媒介生態下的大學生媒介素養教育 新媒體背景下的大學生思想政治教育路徑研究 網絡新媒體與大學生媒介素養教育 論學生受眾的媒介素養教育 論網民的媒介素養教育 常見問題解答 當前所在位置：.

[2]國務院學位辦.全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案.〔EB/OL〕../2012-03-12.

[3]楊云蘭；趙清明.教育碩士培養的問題研究[J].教育理論與實踐， 2013（02）.

[4]第37次中國互聯網絡發展狀況統計報告.

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[6]參見李月蓮.香港傳媒運動：網絡模式的新社會運動[J].新聞學研究（臺灣），2002（04）.

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關鍵詞：農村教育碩士；可視化；學習平臺；系統開發

中圖分類號：G473.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）01-0083-04

教育部2004年起開始實施農村教育碩士師資培養計劃，鼓勵大學畢業生到中西部教育基礎薄弱地區支教，已經走過十多個年頭。農村教育碩士師資的培養提高了當地的師資水平，改善了教學質量，為促進教育的均衡發展起到了重要作用。

農村教育碩士的培養，鼓勵優秀的大學畢業生深入基層教育崗位，提高了農村師資水平，創新了農村教師補給方式。從2006年起，農村教育碩士采用“3+1+1”的模式來培養，即前三年在農村學校任教，第四年到注冊學籍學校集中學習一年，第五年回到農村學校邊工作邊自學。在這種模式下，學生在校集中學習時間只有一年，多數時間要通過自學來完成自己的學業。所以，具有良好交互性、可視化、學習資源豐富的遠程學習管理平臺深受農村教育碩士的歡迎。作為農村教育碩士培養的學校，開發這樣的學習平臺就尤為必要了。

一、農村教育碩士培養的現狀及特點

農村教育碩士對于中西部教育的發展做出了很大的貢獻，直到現在農村教育碩士依然發揮著重要的作用。農村教育碩士因為本身的特性在教學過程中不能完全按照全日制在校生的模式進行培養。通過對農村教育碩士工作和學習現狀的調查，從以下幾個方面說明。

1.農村教育碩士職業現狀

農村教育碩士處在國家政策的基層，在工作的過程中存在著很多的問題。有些學生當年選擇農村教育碩士只是為了緩解當時自身的就業難題，對于農村教育碩士并不是很了解，真正出發點是想為農村教育做貢獻的比例較小。在進入崗位后，由于所處學校的外在環境原因，農村教育碩士工作壓力較大，“能者多勞”的思想占據重要地位，在偏遠中小學尤為嚴重，勞動量將近普通教師的兩倍。受困于學校的教育基礎，農村教育碩士教學工作開展面臨較大的壓力，學生基礎水平參差不齊，教學之外工作量較大，幾乎有一半的時間從事與教學不相關的工作讓教師對于教學工作和自身的價值產生懷疑。在面臨以上多種問題時，有些教師開始反思自己的選擇，最終將近半數的選擇離開，由此產生了不良的后果。

2.農村教育碩士心理需求問題

農村教育碩士在入職初期都會經歷一個適應階段，在適應的過程中，由于農村較差的條件、理想與現實的落差以及作為新手教師在教學工作上遇到的各種問題都會影響到教師的心理活動。在工作的過程中，發現現實與自己想象中的環境存在很大的差異，在教學過程中發現所學知識與應用之間的距離時，很多教師會開始懷疑自己的選擇，對自己的未來充滿迷茫，對職業的發展充滿困惑。這些心理問題都會影響農村教育碩士的學習和工作，作為新手教師和剛畢業的學生，他們需要合理的心理輔導，需要與更多的教師、農村教育碩士交流溝通來幫助他們共同探討解決問題的方法和走出困境的出路。

3.農村教育碩士的學習需要

農村教育碩士主要服務于農村基層，當地教育機構或學校組織的關于專業學習培養的活動較少。當進入農村教育以后，就很難在獲得深入學習的機會，農村教師從另一個側面來講意味著學習的“結束”。農村教師很少有機會去參與高級培訓學習，繁重的課業任務也成為制約教師深入學習的枷鎖。由于外出學習機會較少、課業任務繁重，這嚴重影響了農村教育碩士的個人學習。農村教育碩士作為剛畢業的大學生，從一個校園走進另一個校園，身份的轉變帶來了責任的變更，這需要一個適應的過程。對于一位從來沒有走上過講臺的新畢業生來說，這是一個挑戰，他們需要學習，需要專業教師為他們指導。當適應新角色以后，農村教育碩士需要將自己的理論知識應用在課堂教學中，同時還需要更新本學科的專業知識。雖然身處農村，但是在課堂上也要傳遞本學科的新知識、新技術，這對農村教育碩士的學習要求提到了一個新的高度。農村教育碩士迫切需要學習平臺，需要獲取知識的途徑，而不是把自己限定在學校內，做一個課本內容的傳授者。農村教育碩士，相對于普通農村教師，他對知識有更強烈的學習愿望。

二、農村教育碩士對網絡平臺的需求分析

農村教育碩士的培養，受限于外在條件，需要在沒有專業教師面對面指導的情況下完成部分內容的學習。這要求他們在每天繁重的課業任務之外合理組織自己的學習。他們對學習支持的需要主要體現在以下方面：學習資源需求、交互功能需求和教學管理需求。同時遠程教育學習平臺作為培養農村教育碩士的一種重要途徑，還需要為農村教育碩士提供體系完整的課程學習支持。

農村教育碩士集中學習時間只有一年，其他時間多被基層工作占用，培養學校通常在寒暑假期間組織集中學習，投入了大量的人力、物力和財力，但是因為假期參與學習的教育碩士學習積極性不高，不能達到好的學習效果。構建基于網絡的學習平臺，幫助農村教育碩士通過網絡來進行自主學習。雖然不能與教師面對面的交流，但是網絡的交互功能也能滿足學生的溝通需要。網絡學習平臺能為學生提供完善的教學資源，幫助學生在課余時間完成自學，使課余時間得到充分的利用，同時還滿足學生學習的個體差異性。

1.網絡學習資源需求

作為農村教育碩士，學生需要通過自己業余時間的學習來為一年的集中授課打好基礎，并且通過自學的方式來完成專業基礎課程的學習。在這種情況下，網絡學習資源的形式和內容成為直接影響學習結果的因素。學生希望通過網絡教育平臺獲得更多的與專業相關的學習支持，包括專業學習內容、專業學習知識、電子圖書資源、專業學術動態、本專業最新研究成果和論文指導等。學生對于網絡學習資源的需求呈現多元化的趨勢，對教學資源的需求不再是單純的課件和教學視頻，多元化的學習內容更能夠全方位地指導學生學習，學生希望教師針對課程的性質，提供可視化的教學體系結構和多媒體的教學資源支持，及時滿足學習的需求和完成自己的學習任務。

學習資源的支持需求是長時間的、持續性的，學生希望通過網絡學習平臺及時獲得本專業的發展動態和方向，學習時間不僅局限在上學期間，專業學術動態和電子圖書資源是學生后續發展的必要支持，學習平臺的設計要充分考慮學生后期學習的需要。

2.教學管理信息需求

以往網絡學習平臺在設計的過程中過于強調課程學習資源的提供和課堂教學環節的設計。作為農村教育碩士遠程教育平臺來說因為學習者在集中入學學習之前就屬于學校學生，學生需要通過遠程教育平臺獲得相關的教學管理信息，而不僅是通過學校門戶網站去搜索，學生對于教學管理信息的需要時僅次于學習資源的重要組成部分，學生通過網絡學習環境獲得校教務處、學生處、研究生院和所述學院的各種教學通知和教學安排，方便學生根據自己的實際情況來合理分配自己的時間。

3.交互需求

協作學習是獲得知識的一種重要途徑，在學生學習的過程中離不開交互。交互的類型包括學生與教學資源的交互、學生與學習者之間的交互和學生與教師之間的交互等。網絡學習平臺多數情況下為學生提供的是一種非實時的、留言板性質的交互平臺，學生通過在留言板留言獲得其他同學或教師的回復作為交流的方式。留言板可以為學生提供與其他學習者交流的平臺。學生除了與其他學生交流之外還希望能夠與教師交流關于課程內容、學術發展、最新課題研究、學位論文等方面的內容，學習平臺同樣可以滿足學生的需要。學生與資源的交互本質上是學生在學習資源創建的環境下同化知識、獲取技能的途徑，與資源的互動學生更傾向于多媒體的刺激。學習者對于平臺交互性的需求還體現在學生對于專業發展動態的了解上，通過與其他學生共同了解本專業的發展現狀來討論、交流以及獲得專家針對某些話題和發展趨勢的獨到見解等。

三、遠程學習管理系統的分析與設計

該系統的適用對象為農村教育碩士、教師和培養學校。平臺設計的目的是通過網絡化可視化的學習平臺為學生和教師提供服務，為學生的學習提供全面的資源支持，為學校管理農村教育碩士提供有效的途徑。此外，還可以幫助基層學校以較低的成本提高教師水平。網絡平臺的使用不但為農村教育碩士業余時間的學習提供了指導，更是為農村教育碩士的培養提供了一條新的途徑，促進了教育資源的共享。系統主要包括以下幾個模塊：系統管理員模塊、教師模塊和學生模塊。系統總體結構如圖1所示。

1.管理員模塊

管理員作為系統的管理者和維護者，對于系統的安全性和可用性負主要責任。管理員要針對教師和學生的需求，及時更新平臺上的課程內容和公告信息，并對相關模塊進行修改完善；管理員的用戶管理功能負責注冊人員的審核包括教師、學生，同時還負責用戶信息維護，添加刪除用戶以及用戶權限的設定等功能；管理員的公告管理動能模塊主要負責及時更新農村教育碩士的相關新聞，通知公告、招生信息等內容，保障及時將學生所需要的信息傳遞到網絡平臺上來。教學內容和教學資源的管理要求管理員根據教師的教學需求和學生的學習需要，將要開設的課程及相關資源及時傳遞到平臺上，并對相關資源進行維護，保障信息資源的可用性。最后根據在線平臺的調查反饋組織歸納，對教師、教學方式和資源類型等問題及時反饋給教師，引導教師對教學做相應的調整，最終達到促進教學的目的。

2.教師模塊

教師是在線教育平臺的資源“提供商”，要對學生學習要求作出應答。教師的主要作用是幫助學生更好地學習，為學生提供良好的資源支撐和督促學生完成自我學習。教師模塊的設計主要圍繞著學生學習過程的各個環節來完成，主要包括以下功能：學生管理、課程管理（包括課程教學設計、多媒體教學課件、電子教學資源、考試試題）、反饋管理（學生作業、問題答疑）等。學生管理主要是了解選擇我的課程的學生基本信息，課程管理和反饋管理是教師模塊的主要功能，教師通過網絡平臺開設課程供學生選擇，并提供大量的教學支撐材料，通過多方面的教學支撐材料給學生提供多樣化的刺激，促進學生學習。考試試題庫的設計可以用在課程學習前，作為前測，為教師提供針對性的學習資源提供參考，也可以作為學生自我測試的工具，及時檢測自己的學習情況，適當調整學習計劃。反饋管理也是教師功能模塊的重要組成部分，通過前面對學習者對交互功能的需求分析可知，交互是多數學生對于學習平臺的重要需求，教師通過各種方式的交互為學習者提供多方面的反饋，幫助學生更好地學習，通過作業的反饋讓學生自己了解自身存在的問題，并針對教師的意見作出修改。問題答疑則通過學生提出的問題解答，給學生針對性的回復，也可以作為一個小的研討內容讓所有的學生討論，最終給出正確的指引，引導學生在交互的過程中學習提高自身水平。

3.學生模塊

學生是學習平臺的主要使用者，是網絡平臺開發的主要針對對象，是我們平臺設計的出發點和最終歸宿。結合農村教育碩士的自身特征，學生模塊所設計的主要功能有：課程管理（包括選課、課程學習、資源下載、課程測試）、交互管理（提交作業、參與研討、向教師發問）和問題反饋功能。學生通過網絡平臺選擇教師開設的課程，并通過選課開始自己的課程學習。學生在選課之前可以根據自己的學習需要和針對平臺提供的課程測試對自己的學習水平有了解，然后有針對性地學習。交互管理功能模塊主要是解決學生學習過程中遇到的問題，教師和其他學習者有針對性的對學生提出的問題發表自己的看法，在交互的過程中，完成自主知識的建構。學生可以將自己的問題提交給教師，教師針對性的答復，提高了學習和問題解決的針對性。

四、系統功能的實現和運行維護

系統平臺基于B/S模式，學生可以直接通過網絡訪問平臺內容，在有網絡覆蓋的地方就可以輕松地實現。平臺為學生提供了良好的界面，主體內容清晰，結構模塊劃分合理，操作性良好。同時平臺還為普通訪客提供學習和資源瀏覽的功能，極大可能地促進了教育資源的共享。平臺主要功能和實現方法如下。

1.教學資源提供功能

教學資源是網絡學習平臺的基礎，只有提供充足的學習資源學生才能夠通過網絡平臺學習。農村教育碩士遠程學習平臺主要通過課程信息、教學案例和資源下載模塊來提供教學信息。其中課程信息主要包括學生工作過程需要的內容如：課程標準、教學案例、學習理論、課程整合和教學視頻等。幫助學生更深入地了解課程理論和學習目的，提高在工作學校的工作能力，為學生的職業發展打好基礎。教學案例主要提供新的教學方法實例，通過教師總結研究，可以有效地應用到教學和學習中的案例推薦給學生，形象生動的案例更易于學生理解和學習，降低學生學習的難度，促進學生更好地學習。資源下載模塊根據學生的學習需要和本專業的發展方向向學生提供先進的、易使用的教學資源。同時配備專業課程的文字、圖片、視頻等資源滿足學生的學習需要，并通過學生的下載，自學完以提高學生的學習水平。其中課程管理結構如圖2所示。

2.教學管理信息實現

教學信息管理模塊是本系統與其他網絡學習平臺的區別之處，本系統除了提供大量教學資源以外，還重視教學管理信息的管理。教學信息管理功能主要通過訊息導讀和公告欄模塊來實現。公告欄向學生及時發送學校相關信息和動態，學生通過平臺及時了解學校最新動態和對農村教育碩士的安排，同時還可以向學生提供最新課程情況等信息，提醒大家根據自己的需要及時學習。訊息導讀模塊主要是對上級下發的文件進行解讀，對國家地區對于農村教育碩士培養的政策、方案進行解讀，方便學生理解。對教育碩士相關領域前沿內容進行分析，讓學生能及時了解本專業的發展動態和研究趨勢，能適應專業的發展，并通過專業的發展為自身進步指明方向。

3.交互平臺的功能和實現

交互是學生自我學習之外獲得知識的重要途徑，學生在學習之余，將自身學習中遇到的問題說出來，向教師、同學、專家提問，通過教師的解釋、學生之間的思想交流，最終得出滿意的答案，交互的方式不僅局限于單純的提問回答，還可以通過研討會、完成作業的形式來進行。該平臺提供了留言板、作業提交和在線答疑的交互方式，進行實時的和非實時的交互，滿足學生的學習需求。教育論壇允許學生發表自己關于某個問題的基本看法，學生和教師也都可以通過教育論壇來進行相互的交流。各種交互方式的實現滿足了學生與專家、教師和學生交互的需求，促進學習成果的共享，達到較好的學習效果。交互方式如圖3所示。

五、小結

農村教育碩士遠程教育平臺的使用極大地提高了教學效率，也方便了農村教育碩士的管理。平臺方便了學生的學習，對農村教育碩士的培養起到很大的推動作用。該平臺在以往遠程教育平臺提供大量教學資源的基礎上又有了新的發展，擺脫了以往從資源出發的束縛，從用戶的角度來分析設計，在教學資源支持的基礎上增加了教學管理模塊，縮短了管理者與學生之間的距離，提高了教學管理的效率，學生也可以及時地了解到教學管理信息、教學科研動態，專業發展的前沿問題，極大地提高了學生的參與度，滿足學校和學生的需求，促進農村教育碩士的培養又好又快的發展。

參考文獻：

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篇8

教育碩士有扎實的教學基本功，有豐富的教學經驗，但是我們也要看到他們具有差異大、時間緊、需求廣等特點。面對這樣一批先天條件不足的學員，研修工作常常處于尷尬的境地。從年齡結構來看，教育碩士大多處于30～40歲之間，也有的5O歲出頭的或30歲不到的。例如，上海師范大學2006級教育管理方向的學員中，年紀最大的已經52歲，是中學校長，而最小的僅26歲，是中學普通教師。由此看來，學員年齡差異較大，一部分年輕學員由于知識結構合理，往往能很快接受和理解授課內容，學習效果好；而一部分年齡偏大的學員，由于知識結構的老化，對于新知識的接受和理解能力也比較差，影響其學習效果。這樣，知識的掌握參差不齊，一部分學員就要落后，這對于教學造成了較大困難。從職業身份看，學員們來自不同地區的教育崗位，從事著不同的工作，有的在教學第一線執教，有的從事行政管理，有的則從事科學研究。他們的學習帶有明顯的個人目的，有的是為了提高自身的業務能力，有的則是為了提高學歷層次。職業身份不同，所需求的知識也不一樣，希望研修的內容也不一樣。比如，教育行政、教育政策、教育法律之類的研修內容對教育行政部門和學校管理者來說是熱門話題，而學科教學法、課程管理、心理咨詢、以情優教等方面的研修內容對各科教師來說特感興趣。而現有的課程設置往往難以滿足不同層次學員的需求，因而很難培養一大批高素質的中小學教師和教育管理干部。

二、工學矛盾突出

從培養院校來講，根據課程要求，盡可能希望教育碩士生有比較充裕的時間進行研修。從教育碩士生任職單位來看，他們希望盡可能縮短脫產研修的時間，以減少對學校工作的影響。有關調查表明：鼓勵并支持自己的教師攻讀教育碩士的學校不N5％，任職單位大多不同意教育碩士脫產研修一年或半年，同意教育碩士研修的學校不N50％，并且還有將近30％的學校在教育碩士研修期間不同意減少工作量，不同意報銷學費，也不支持開展教研實踐活動，這樣的問題在縣級學校尤為突出。究其原因，主要是因為任職學校從眼前的實際利益出發，認為教師外出研修影響教學工作的安排。還有很多學校擔心教師學成后會跳槽走人。⋯從教育碩士自身來講，一方面表現出強烈的學習欲望，他們認為只有脫產學習才能靜下心來進行研修，而且脫產學習時間越長越好；另一方面，由于任職學校工作要求的壓力，他們又不得不服從學校的工作安排，在研修和工作這臺“天平”上，向工作傾斜，但在其內心深處，則陷入“欲學不能，欲罷不忍”的兩難境地。由此可見，我國的教育碩士缺乏寬松的研修環境。工學矛盾使他們承受研修和工作的雙重壓力。在研修的同時又要兼顧本職工作，經常往返于工作單位與高校之間飽受奔波之苦，身心疲憊。試想，一個人的精神如果經常處于高度緊張的狀態下，那么他的在職研修又怎么能取得成效呢?

三、目標偏差——培養院校認識模糊

目前全國已有57所高校承擔著教育碩士的培養T作。自1997年開始試辦以來，人們對其必要性、重要性的認識越來越深刻，但至今仍有一些認識問題不容忽視。一些培養院校認為教育碩士算不上正規碩士研究生，在很大程度上與在職攻讀學位的人等同；與學科專業型研究生相比，教育碩士入學考試要求較低，學位論文學術品位不夠高，對院、系的學科建設與發展無足輕重，培養教育碩士沒有多大經濟效益，積極性不高。也有一些高校甚至將教育碩士作為一個創收項目來開展。由于認識上的模糊，在培養過程中出現了種種偏差，導致了教育碩士教育發展的不平衡。

1．在培養目標上，簡單模仿“補償學歷”教育，見“物”不見“人”。自1999年6月以來，我國中小學教師的繼續教育已經由大面積提高學歷教育轉向旨在提高教師整體素質的非學歷化教育上。教育碩士專業學位教育兼顧了兩者，既注重本科學歷的提高，更注重教師專業整體素質的提升。然而，在教育碩士培養過程中卻存在著見“物”不見“人”的問題。有關調查表明，多數培養院校在教學過程中不顧學員現實的教育困惑和教學問題，采用固定的教材、固定的課程和固定的教學方式。其實，這種教育教學模式是學歷教育的翻版，丟掉了重要的“教育問題意識。’’。前來研修的教育碩士固然需要一般的教育新知識和新理念，但是這些理念與知識需要在具體的教育教學過程中加以深化、轉化與創造，否則只能是“水過地皮濕”，教學效果并不理想。

2．課程結構失衡，學員選擇余地太少。教育碩士專業學位以課程學習為主，課程結構一般為5r-j學位課程，51"1專業必修課程和2rl選修課程，最少學分要求是34分。總體來看，各培養院校課程結構失衡，學位課程和專業必修課程比重過大，選修課的比重太小，學員選擇余地太少，因而非常不利于學員根據各崗位實際需要和自身條件強化崗位核心能力培養，促進個性展示和提高整體素質。

3．教學中重理論知識輸出，忽視實踐性知識的雙向建構。當前，新課程改革的理念對廣大中小學教師提出了嚴格的要求，要求教師成為學習型、研究型的教師。前來攻讀教育碩士的中小學教師雖然有著豐富的實際經驗，但是缺乏科學系統的教育教學理論和方法的指導，使他們深感教育教學觀念已經跟不上形勢，難以成為研究型的教師。強烈的學習動機和期望驅使他們重新邁進大學的校園，希望在研修期間能學到更多的理論知識，同時能得到導師很好的點撥，指點他們用所學理論來解決教育教學和管理中的諸多疑難問題。在教學過程中，希望導師的教和自己的學能很好的結合起來，通過課堂問題討論、案例分析、調查研究、實驗實踐來提高認識，掌握知識與技能。然而，從培養院校的實際情況來看，由于大多數高校教師長期從事理論研究，深人中小學實際比較少，對教育碩士課程的實踐性認識不夠，對學生的需求缺乏了解，因而很難做到理論與實踐的緊密結合，他們的教學內容往往理論輸出多，而忽視實踐性知識的雙向構建。2001年全國教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處對各培養單位已經獲得學位的教育碩士進行了問卷調查，結果發現目前教育碩士培養存在的主要不足是：①理論與實踐脫節，兩者沒有形成良好的互動關系；②科研手段還不夠先進；③應增加緊密結合教學第一線的課題研究，加強實踐性研究成果的推廣。其中有兩點是針對理論與實踐脫節問題而提出的。

篇9

關鍵詞：芬蘭教師教育碩士化制度；啟示

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養、數學素養以及科學素養等方面的表現都非常優秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養研究型教師的教師教育目標。

一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景

1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。

1.教師專業概念的演變

教師專業的概念直接影響教師專業發展的理念，教師專業發展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規約作用。“專業”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業組織的規范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業看成通過特定領域的專業知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規范控制教師，使其從事意識形態傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業倫理規范，成立正式的專業組織，等等。這一系列變化，使得教師專業成為一個不可替代的職業，其培養過程也成為一個完整、連續的終身學習發展過程。

2.教育研究范式的轉換

后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業能力素養提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養研究型教師的培養目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養進行專業判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業發展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。

二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容

廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標

芬蘭教師教育的培養目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養、培訓高素質、具有專業水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業的持續發展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業發展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區以及家庭開展合作、在環境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養目標，目的就是培養研究型教師。

2.嚴格的入學篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業證書、相關的職業資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。

與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環節，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業人員所需要的人格特質與能力[3]。

3.整合的課程內容規劃

芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發展教學，并且能夠將社會背景、學校環境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規范的教育實習制度

芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環節，其目的是在教學過程中培養學生掌握專業技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環節，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規約中，堅持融合和創新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養目標厘定、招考制度創新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學教師的學歷層次

芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業水準，從而推動中小學教育質量的提升。

2.確立研究型教師的培養目標

教師必須進行深度學習，培養反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業能力，進行教學創新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業，教師職業性別比例嚴重失調，加之高校中專業更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養未來優秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻：

[1]Marco Snoek and Irena Zogla. Teacher Education in Europe：Main Characteristics and Developments[A].Anja Swennen andMarcel van der Klink （Eds.）.Becoming a Teacher Educator[C].Springer，2009：11-27.

[2]Kansanen， P. （2005）. Research-based teacher education in Finland. . 2011-11-06.

[5]University of helsinki. Curriculum for class teacher education2008-300 ECTS credits[EB/OL]..2011-11-06.

[7]Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen. Teacher EducationCurriculum of Secondary School Teachers [J]. Journal of TeacherEducation and Training，2009（8）.

[8]Kansanen， P. Teacher education in Finland： current models and new developments[A]. In Moon，M.，Vlasceanu， L.&Barrows， C.（Eds.） Institutional approaches to teacher education within highereducation in Europe：current models and new developments [C].Bucharest：Unesco-Cepes，2003：85～108.

篇10

香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》是一部創新意識較強、體現先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數據統計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養？這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質和規律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結理論，這個課題真正體現了理論與實踐的緊密結合。真正有水平的教育論著就是這種做法。真正符合教學規律、具有較大推廣價值的教改成果也是這種做法。可以在中國內地推廣這項成果，特別是結合信息化校園中的現代教育技術，運用于基于網絡的大學系列寫作教改。在高等教育出版社策劃的立體化教材的編寫中，可以考慮用這個理論和方法作為課程網站建設的一個功能來開發。

《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；學生量表自改法；學生量表互改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發現了每一種批改法都有自己獨特的優點和不可避免的弊端。

如果采用教師精批細改法，那么教師的權威的引導作用可以實現，學生如果重視了教師的批改、領會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現，一個優秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。但是，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。

教師符號批改法相對于教師精批細改法在調動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發和培養了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發揮。

學生量表自改法從調動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養學生的寫作自信心、激活學生的創造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關注的地方，而且學

生在學習寫作的過程中，教師和其他同學的大量的人力資源未能得到充分的利用。

學生量表互改法是指“學生完成初稿后，在教師的指導下，根據評改量表互改同學的作文，然后相互提出回饋，學生根據回饋，加上個人的判斷，重寫他們的作文”（見岑紹基博士《作文量表互改研究與實踐》27頁）。根據岑紹基的研究報告：在四種作文批改法中，學生量表互改法在中小學課堂上可發揮出優良的教學效果，它可以提高學生在作文評改上的積極性和主動性。它可以培養學生形成讀者意識，可以培養評判文章的能力。這種教學法要注意的是：設法組織好教學活動，設法提高學生評改他人作文的能力，設法設計好評判作文的模型和量表。這種教學法在國內國外均有理論根據，并有不同國別的教育工作者從不同的角度做過有成效的探索。它符合“以生為本”的教育理念，符合“教是為了不教”的教育規律。

學生量表作文互改法首先可以在高等院校的寫作系列課程里推廣。高等院校的寫作系列課程現在分科較細，分別有基礎寫作、文學寫作、新聞寫作、公文寫作、財經寫作、科技寫作、軍事寫作、影視寫作等，每一個分支均有界線分明、形態成熟的不同文體。可以根據這些已呈成熟形態的文體理論構建不同的文體模型和文體量表。高校的學生在學完高中的新課標語文后，對文章的鑒別能力、欣賞能力、修改能力應該比高中生要強，這為他們進行大學量表作文互改奠定了一個很好的基礎。同時，信息化的大學校園里，各種教學網站、教學設備相對比較齊全，大學生在教師的指導下開展基于網絡的作文互改將是一個非常有創意、非常有新穎感的教學方式。“新形態大學寫作課程系列教材”里的9本教材準備開始課程教學網站的建設，可以通過和香港大學教育學院母語教學教師支援中心合作開發的方式，在寫作學系列課程網站上實施“大學生量表作文互改”的教改實驗。

學生量表作文互改法更可以在基礎教育領域推廣。作文批改在國內中小學現在還沒有引起太多的注意，實施語文新課標后大家的注意力基本上集中在教學內容和教材的更新換代上，作文批改長期被認為是語文教育中一塊難啃的雞肋。如果引進岑紹基博士的這種學生量表互改法可能會受到廣大語文教師和寫作教師的歡迎。這項改革與中小學語文教學內容并無沖突，而且它的精神實質符合現代教育理論中培養學生主動學習，教會學生學會生存、學會學習、學會做人的新理念。計劃在三類學校實施這項教革計劃：一是通過師范大學的語文教育碩士做碩士論文的方式開展實驗研究；二是通過“青少年寫作培訓學校”來切實推廣、使用這套寫作教學法，讓他們做一個屬于創新寫作的教學研究項目，在小學四至六年級的寫作課中進行試驗，在《雙快作文教程》的基礎上構制作文互改量表，實驗結果寫出報告后提交港大教育學院母語教學教師支援中心；三是在一些民辦學校、實驗小學具體實施教改項目，可以結合這些小學的其他教改項目一并推廣，在推廣中鼓勵該校項目主持人寫出教研論文和教研著作。

二、構建文學文本分析量表和實施“作文量表互改”的具體步驟

在高等院校《寫作學》的課程教學網站上已收集了目前大家公認的、理論總結比較成熟、大學生們又用得較為頻繁的各類文體。主編們就此挑選了數量較多的文體案例進行精當的分析，但每一個人的分

析角度可能不一樣。這里可以統一運用“系統功能語言學”的理論和分析思路來展開研究和歸納。岑紹基博士20來年把“系統功能語言學”的理論運用于實用文體的寫作教學和研究中，產生了一系列豐碩的成果（如：《語言功能與中文教學》、《學校實用文闡釋》、《中國內地實用文闡釋》等）。他的研究成果表明：用“系統功能語言學”的理論與方法來分析文章文本是一種科學主義與人文主義相結合的有益嘗試。“系統功能語言學”講究不脫離語境、語域來分析語篇、語詞，而且還從系列功能的角度來分析文本與作者、與社會的關系，在這樣的基礎上又采用特定的框架、甚至運用一定的圖表來歸納表達，這比起用文藝學、文化學等較虛化的文本分析法來，顯得更有科學意味和人文色彩。

我們準備先從《文學寫作教程》的課程網站建設開始啟動項目的研究與推廣。《文學寫作教程》里撮舉了11種文學體裁（詩、散文、小說、雜文、科普小品、報告文學、傳記文學、影視文學、兒童文學、網絡文學、戲劇文學），闡釋了它們的文體特征和寫作方法。每一種體裁都精選了相當數量的案例及分析。準備在每個體裁中再遴選三個左右的文本，按照《松鼠》、《恐怖的巴黎》等的分析樣式（見《作文量表互改研究與實踐》）寫出每個案例的分析圖表，然后再說明每個案例的文體特點以及在這個基礎上歸納出的文體評改量表。

每一種體裁的“評改量表”實際上是構建了這個文學體裁的寫作模型（或曰評改模型），這是在大學寫作教學中推廣“學生作文量表互改”的前期的基礎性工作。岑紹基博士在香港中小學里實驗和推廣的“學生作文量表互改”課題已取得了較大的成功。“作文量表”和實用文分析模型是他從20世紀80年代中期就開始進行研究的項目，他在自己的文科教育碩士論文（1994）里對這個課題做了系統、扎實的學理總結，同時也開展了具體的教改試驗，產生了一系列諸如《港滬學生作文交流互改研究》等有影響的成果。在目前國內教育界倡導“成功素質教育”和“生本教育論”的背景下，這種以調動學生學習寫作的主動性、積極性為主旨的“學生作文量表互改”寫作教學法顯示出了它非同尋常的現實意義。

“學生作文量表互改”推廣到大學寫作教學中從理論上和實踐上來說，應該比較適宜。大學生的作文評改能力相對中學生而言應該更強、更全面。而大學寫作教師處理大學生的寫作習作的時間相對中小學語文教師來說會更少。這就有可能、也有必要在大學寫作教學中要更充分地激活學生的寫作興趣、更充分調動和使用大學評改作文的人力資源。再從寫作學課程網站的建設來說，寫作學科網站不能只像資源庫那樣僅羅列一些寫作學的知識，寫作教師在網站上面對的學生也將大大超過傳統的課室，因而寫作課程網站一定要設計這樣的功能──不但師生之間有交流平臺，而且生生之間也要有交流平臺，因此大學生通過網站的交流平臺和作文互改的功能，推廣這個“學生寫作量表互改”項目就有了基礎性保證。

可以在《文學寫作教程》等教材的“案例分析和研究性學習”的章節里，設計“學生寫作量表互改”項目。“量表互改”與“練習自測”、與“創新寫作”剛好是互相對應、互相補充的研究性學習板塊。這就要求網站的專業技術人員要根據“量表模型”設計好“生生之間”的跟帖功能和互動功能，設