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［關鍵詞］寫意；素描；教學

寫意性是中國畫凸顯的美學主張，中國寫意畫多畫在生宣上，縱筆揮灑，墨彩飛揚，較工筆畫更能體現所描繪景物的神韻，也更能直接抒發作者的感情，寫意畫主張神似。東晉畫家顧愷之提出以形寫神，遷想妙得。唐王維詩、畫俱佳，后人稱他的畫為“畫中有詩，詩中有畫”。宋人尚意，其繪畫富有詩情畫意和文人情趣，元夏文彥《圖畫寶鑒》卷三：“仲仁以墨暈作梅，如花影然，別成一家，所謂寫意者也。”寫意是中國繪畫精神之所在，寫意與寫實相對，是通過簡練放縱的用筆著重表現對象的意韻神態的一種畫法。寫意不求工細形似，只求以精練之筆勾勒景物的神態。寫意是抒寫胸中逸氣，抒發作者的情趣，寫意之法，亦是寫心之法。寫意素描教學要弘揚寫意精神，體現中國的人文關懷和對自由的追求，筆者在寫意素描教學中嘗試從以下四點加強對寫意精神的理解與表現。

一、強調用意第一

夫寫意者，無意而寫何為？寫意的實質就是自由表現，抒寫心意。觀山人、黃賓虹、揚州八怪、石濤等寫意大師的作品，其筆斷意連，意斷神連，無不體現大師們在用心寫意，“心即是法”“意即是得”。素描教學中，引導學生“觀山則情滿于山，觀海則意溢于海”，言心聲，書心畫，抓住心靈的感悟，表現作品的“精、氣、神、情、意”。有感而發，才能創造出有情感的作品。素描教學中，不能為了素描而素描，而是通過心靈的感悟讓學生得到修養的提升和人格的升華。

二、凸顯人文內涵

繪畫要注重文以載道。素描教學不單是技巧的教學，更是在教學中融入文化內涵，促進學生的認知，培養學生的感知能力和理解能力。寫意是中國傳統審美精神，寫意素描是建立在主客體關系之上，托物言志，創造心中意象。一方面藝術創造的過程是藝術家個人情感的流露，需要藝術家將眼前之竹物化為手中之竹，其物態化過程離不開畫家的文化修養和獨特的審美體驗，文化修養深厚的藝術家才能創造出震撼人心的作品。教學中讓學生反復體悟藝術家的創作經驗與審美思想，把自己想象成藝術家，體驗藝術家的所想所思，領悟作品蘊含的意蘊哲理。另一方面在寫意素描教學中，加強對表現題材、內容的文化挖掘，通過反復推敲、取舍、升華，增強作品的人文內涵，有助于學生由感性認知上升到理性認知。

三、追求個性品質

藝術有其自身的發展規律，各民族的審美觀念也不盡相同，越是民族的越是世界的，正是有不同的藝術審美觀，才產生了多元的文化藝術。藝術之間相互融合滲透，藝術觀念也在不斷碰撞，在滲透與碰撞中不斷發展演變。我們在學習汲取其他藝術的同時一定要保持自身的特色，如果丟了寫意的精神，中國繪畫藝術將黯然失色。因此，在寫意素描教學中，強調學生個性的發揮，重視對寫意精神的理解與表現顯得尤為重要。讓學生摒棄循規蹈矩的思維方式，力求畫面生動有韻味。可以嘗試從不同角度觀察事物，甚至表現夸張的、夢境的、荒誕的形象，來開闊學生的視野，使他們更加關注內心的情感。此外，讓學生通過想象、聯想，激發學生的創造力。

四、表現筆情墨趣

寫意素描不同于寫實素描，兩者在內容、形式上有著本質的區別。寫實素描側重造型的具象逼真，強調比例、結構、透視、質感等造型要素，是再現自然的一種表現形式。寫意素描側重表現，強調畫者內心主觀情感的表達，其表現手法多樣，能體現作品的筆情墨趣。以線形寫意素描為例，以粗細不同，剛柔相間、曲直有別、疏密相對、虛實相襯的線條來刻畫形象，抓住對象的形神、動勢等，會塑造出更生動的形象來。中國書法藝術就是線的藝術，書法的筆意通過富有張力的線條得以顯現，同時也蘊含了書法家的修養和秉性。在線形素描中加強線的表現，融入書法的藝術審美，能夠豐富寫意素描的表現形式，提升作品的審美意蘊。在寫意素描教學中，找到中國文化的寫意精神，在技術意識和精神意識上，更加側重精神意識的熏陶。拓寬學生視野，從哲學、宗教、美學中吸收營養，體驗中華文化的博大精深。同時不僅注重個性心理和情感的表達，又能具備一定的文化內涵，形成獨特的審美意識。寫意素描教學任重而道遠。

參考文獻：

［1］王克舉.對話寫意［M］.天津人民美術出版社，2016.

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關鍵詞：中等職業學校；語文；育德

一直以來，很多教育工作者都在努力探討和加強中學生的道德，取得了很大的成績，但對中等職業學校學生（以下簡稱中職生）思想道德的研究似乎還顯得較為薄弱。中等職業學校的生源一般是學業后進者，這里聚集了大量問題學生，所以，中職生的道德現狀更應引起大家的擔憂和重視。

中職語文老師在教學過程中可以立足課堂，依托課本，借助現代教育手段，從提高學生審美能力著手，加強情感投入，從而起到陶冶靈魂、磨煉思想、完善人格的效果。在這里，筆者想結合中職生的特點和語文教學的實際，談談中職語文教學如何發揮它的育德功能。

一、加強美育，提高學生的審美能力，以美育德

審美能力的高低制約著人整體素質的高低，自然也關系到學生品德的好壞。教育學認為，美育是學校教育的重要組成部分，因為“美育者，一面使人的感情發達，以達完美之城，一面又為德育和智育手段”。而我國著名教育學家葉圣陶也說：進行美感（即審美）教育，“培植欣賞文學的能力”，這是“國文教學懸著明晰的目標”之一。學生只有認識到什么是美，才能更好地抵制丑。在教學過程中，語文老師要引導學生認識美、發現美、欣賞美、感受美，以美育德、以美育人，讓學生在美的世界里沉浸郁，含英咀華，陶冶情操，提高素養，從而形成良好的品德和完美的人格。

通過《荷塘月色》（蘇教版，以下皆同）《富春江上》《黃山記》等文章的欣賞，學生可以認識自然之美，從而激發熱愛祖國大好河山的精神和熱愛自然、保護自然的思想；通過《邊城》《受戒》等文章的學習，學生可以感受人性之美，認識到人性中的真善美，從而能更好地理解他人，關愛他人。

另外，《在馬克思墓前講話》讓學生感受到一個偉大而高尚的靈魂；《〈論語〉七則》讓學生體會到孔子“己所不欲，勿施與人”的“仁”學；《魚我所欲也》教會學生舍生取義的精神；《送東陽馬生序》教導學生要勤于學習，樂于學習，不能一味追求物質享受；《赤壁賦》《滕王閣序》引導學生樹立豁達樂觀、積極向上的人生觀；《屈原列傳》贊美了不與惡勢力同流合污的高潔；《夢游天姥吟留別》則讓學生感悟“安能摧眉折腰事權貴”的人格尊嚴。這些都是蘊涵在課文里的美的東西，語文老師應注意將它們挖掘出來，然后引導學生去體味，去欣賞，以提高他們的審美情趣和審美水平。

二、加強愛心教育，與學生進行感情交流，以情明理

部分中職生之所以出現道德的坍塌和人格的裂痕，很大程度上是因為缺少愛。中等職業學校老師應加強與學生的情感交流，用愛心去撫慰學生的心靈。古人云：“感人心者，莫先乎情。”欲曉之以理，必先動之以情，所以道德教育，攻心為上。語文學科具有相對穩定的特點，語文老師與學生的接觸時間較長，容易與學生建立起深厚的感情基礎，因而應該自覺擔負起對學生進行道德教育的責任。

蘇霍姆林斯基曾說過：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。”教育是心靈的藝術，對學生的道德教育，不能死板說教，簡單灌輸，而應該建立在心理相容和情感共鳴的基礎上。中職語文老師完全可以借助課文所營造的特定氛圍，灌注適當的情感，加以道德教育，撥動學生顫動的心靈琴弦，使之更好地接受自己所要灌輸的道理，即所謂“親其師，信其道”。例如，在講授《荷花淀》一文時，老師應引導學生細細品味這篇小說如詩如畫的景物描寫。在孫犁的筆下，我們找不到戰爭留下的痕跡，這兒有明朗的夜月、涼爽的清風、銀白的湖水、薄薄透明的霧、碧綠的稻秧、粉色的荷花……一切景物都是那么清新、舒展、美麗。當學生沉浸在這淡雅疏朗、詩畫般的意境中時，老師可以做這樣的提問：“家鄉是如此的和平而美麗，我們能不能容忍侵略者對她進行蹂躪？”從而激發學生熱愛祖國山河、熱愛祖國人民的熱情，很自然地對他們進行了愛國主義教育。

三、適當借助現代化的教學手段，更好地發揮語文教學的育德功能

適當借助現代化教育手段，不但可以提高學生的學習興趣，對學生優良品德的養成亦能起到良好作用。在語文教學過程中，語文老師完全可以借助集成圖片、音頻、視頻等多重元素的現代化教學手段提高學生的感知和認知能力，促進學生優良品德的養成。比如，在對第四冊劇本欣賞單元進行講授時，我讓學生欣賞一系列與課文相關的影視片。在看電影《》時，學生完全被鞠躬盡死瘁、而后已的精神和完美的人格魅力所打動，當看到總理臨終囑咐這一段時，很多學生都感動得流下了眼淚。另外，電視片《壯麗的三峽》可讓學生在優美的畫面和豐富的講解詞中領略祖國的大好河山，能培養學生的愛國情懷；電影《城南舊事》則通過英子明亮而純真的眼睛讓學生感受人性中的真誠、善良。這樣，學生的審美情趣和道德修養得到了升華。如果只是就文論文這樣簡單的課堂講授，絕對不會產生如此好的效果。所以，適當運用現代化教學手段，能很好地增強語文教學中的育德效果。

四、注重對學生的職業道德教育，使之樹立正確的職業觀

絕大多數中職生畢業后將走上社會，參加工作。由于人生閱歷的欠缺和認知能力的不足，他們對怎樣選擇適合自己的職業和走上崗位后所應遵守的行為準則并不是很清楚，這將對學生今后的發展產生負面的影響，也不利于社會的長治久安。根據這一情況，職業中學語文老師在教學中也要注意對學生進行職業道德教育，這樣對學生和社會都有裨益。比如，在講授《敬業和樂業》一文時，要引導學生深入理解和領悟梁啟超所闡明的“敬業”與“樂業”的職業精神。語文老師還應結合時代精神，闡釋現代化建設事業中“敬業”和“樂業”的時代意義，教育學生參加工作后做到“樂業、勤業、精業”。同時，還可結合第一冊第二單元《青少年在選擇職業時的考慮》一文，引導學生深刻領悟馬克思的深邃思想，教育學生樹立為人類謀幸福的崇高理想，奉獻自己，報答社會，從而使學生養成“愛崗敬業、回報社會”的職業觀。

語文教學與道德教育是相輔相成、互為滲透的，它們共同構成一個有機的整體，中等職業學校語文老師應將這兩者很好地融合在一起，使中職生在盎然的興味中得到美與道德的陶冶，促使語文教學與道德教育共同提高！

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學出版社，1981.

[2]劉叔成.美學基本原理[M].上海：上海人民出版社，1986.

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關鍵詞：教材；閱讀教學；講課文；教讀法

初中蘇教版教材中，魯迅作品分別散見于：七年級上冊第三單元“民俗風情”―《社戲》；七年級下冊第二單元“童年趣事”―《從百草園到三味書屋》；八年級下冊第四單元“小說之林”―《孔乙己》；九年級上冊第二單元“學會讀書之感悟品味欣賞”―《故鄉》；九年級下冊第二單元“學會讀書之迅速捕捉閱讀信息”―《藤野先生》；名著閱讀專題《朝花夕拾》等文章。

一、教材是課堂教學中溝通師生的橋梁，也是完成語文教學的憑證

葉圣陶于20世紀40年代在多篇文章指出：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本。” “語文教材無非是例子”這個看似不再新穎的觀點在今日的語文教學中仍發揮著舉足輕重的指導和糾正作用，沖擊了死板的以教材為主的語文教學，強調了語文教學應該在利用教材的基礎上培養學生的語文能力。

這兩個看似矛盾的觀點是從不同的角度去看語文教材。閱讀教學中體現的則是“教教材”和“用教材教”的分歧。現行的語文閱讀教學提倡二者的統一，那何時教教材，何時用教材教呢？一個重要的前提是理解二者的不同目的，然后對選文有一定的理解和辨識，根據教教材和用教材教的不同的教學目的設計閱讀教學。

王榮生在中外母語教材的比較研究中對語文教材的選文的功能作出鑒別，分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種。“定篇”是指蘊含文學素養、文化素養的中外名篇，反映在教學策略層面是“講課文”，如《社戲》《從百草園到三味書屋》《祝福》。“例文”“樣本”是為語文知識服務的直觀性質的道具，如小說《孔乙己》。“用件”的作用不在于文章具體講了什么，而是讓學生以其為載體或者扶梯輔助其他語文學習的活動，如《拿來主義》。上述的四類在課程目標實施中即為“用教材教”，反映在教學策略層面就是“教讀法”。

二、教師教學標準的衡量

《全日制義務教育語文課程標準》“課程的基本理念”中積極倡導自主、合作、探究的學習方式……尤其是在大量的觀課、評課中，衡量的標準往往是教師的教學方法、教學藝術。但實際上“教了什么”應當作為衡量教師教學活動的基本標準，教學模式和教學方法不是決定性的衡量標準。

講課文的對象是“定篇”，重在悟文品字，體會作者思想、情感。如分析《從百草園到三味書屋》，首先要自我發問：在這篇課文中，最值得講的在哪里？從何處講起？在中學的閱讀教學中，教師固然要常教常新，但不能忽略基本知識和基本技能的傳授，尤其是初中的教學，更應從基本的語言入手。單元標題“童年趣事”就給這篇文章解讀提供了一個符合教材編排邏輯的切入點：文章語言運用里體現出來的童心童趣。“其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限的趣味。”將具體的字詞句放回文本的具體語境中，去感受語言和文學。正是把這個文字描寫的明明不能稱作樂園的地方稱作樂園，才能進一步設疑，激發學生的興趣去挖掘文本，去體會童心童趣。

三、“講課文”和“教讀法”的區別

閱讀教學中的“講課文”和“教讀法”的區別在于對教材文本的認知和處理上。若是就單獨的課堂教學效果而言，講課文與教讀法是各有特色，不同的教師根據自身的素養和對語文教材的把握，將具體的方法應用于具體的課堂。“講課文”是在具體的文字分析中引導學生理解感受，在潛移默化中形成一定的閱讀思維和閱讀方法；“教讀法”則是教給學生正確的閱讀方法，使得學生能自我理解感受。若方法使用得當，效果自然各有千秋。

但語文教育的好壞不能以短期的精彩，而應以較長的一段時間內的實踐效果為標準。講課文和教讀法都要避免一個嚴重的問題，即主題先行。因而教師自身要處理好閱讀過程中的“言傳”和“意會”的關系。教師的“意會”是要準確地通過引導，將設置的問題“言傳”出來，幫助學生以主體的身份去感悟，然后達到自身的“意會”。教師的“言傳”只是一針見血的點撥，但正是從這一缸水折射出的一滴水，可以變成學生頭腦中的星星之火，在指導學生意會、再發言交流的過程中漸成燎原之勢，培養學生正確的閱讀習慣和較好的人文素養。

參考文獻：

[1]中央教育科學研究所編.葉圣陶教育論文集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

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關鍵詞： 職校作文教學 問題 對策

目前學生的作文水平究竟如何？有人說，隨著語文教改的不斷深入，素質教育的全面推進，學生的寫作能力已有明顯提高。走進書店，各類學生優秀作文選比比皆是，琳瑯滿目；各類報紙雜志發表的學生獲獎作文令人拍案叫絕。但是，我們思考問題不能“只見樹木，不見森林”，不能只看到學生中的出類拔萃者而忘了大多數。到基層學校，尤其是職校走一走，作一些調查，就會發現大多數學生怕上作文課，作文錯別字多，詞匯貧乏，言不達義。因此，提高職校作文教學的效率，就成了職校語文教師的當務之急。

一

作文教學的效率不高，其病因何在？我以為主要是以下幾點。

（一）“學”的方面。

據調查，多數學生缺乏作文的原動力，他們懼怕作文，甚至厭煩作文。作文課上，“奉命作文”，不得不咬筆桿，絞腦汁，苦思冥想，拼湊字句，勉強成文。寫作毫無興趣、激情可言，效果不佳，當然是可以想象的了。

（二）“教”的方面。

1.作文教學缺乏科學的訓練體系，缺乏好的作文教材。語文教材將閱讀與寫作合編在一起，作文訓練特有的規律性難以兼顧，訓練序列的漸進性不甚明顯，訓練的重點又偏離目標，側重于記敘文、說明文、議論文所謂常用文體的訓練。

2.重作文練習的數量而輕質量。學校教學管理中，就作文而言，易于操作的當然是量化管理，所以多數學校每學期作文篇數均有量的規定。教師安排作文任務，一些學生并未認真對待，有的甚至一抄了事，這樣的作文效果可想而知，所以教師應加強對學生的監督，不僅追求作文的數量，而且追求作文的質量。

3.教師作文指導不到位。對于現代文，教育主管部門配發了教學參考書，這給教師提供了一些教學思路。不僅如此，教師還可以通過各種途徑找到許多參考資料，只要靜下心來，就應該能夠很好地把握課文，將課文講透，使學生能夠掌握要點，形成能力。但作文方面就不盡如人意了，教輔幾乎沒有，只能靠教師各顯神通，而教師之間的差距也是存在的，所以作文是普遍問題就是情理中的事了。

二

對病因做了診斷，療救的方略也就不難擬定了。我提出以下幾條對策。

（一）千方百計誘發、激發學生的寫作動機、欲望，努力變“要我寫”為“我要寫”。

心理學和文章學理論告訴我們，完整的寫作應包含寫作素養和寫作心理兩大要素。寫作心理是指寫作的需要、興趣、動機和欲望等，其核心是寫作動機。只有當寫作者有了寫作動機，對寫作產生決定性的認同感，從而調動有關心理因素，形成寫作的心理機制，并將思維循環往復地定向在某一寫作對象上，才能有目的地積極主動地去提筆為文。在學生的作文訓練中，寫作的主體是缺乏這種心理機制的。過去學生的作文是在教師指導下，以培養語言表達能力為目的有計劃有要求的訓練，其過程是：命題立意選材構思寫作。一般地說，我們很難把學生是否有寫作欲望納入訓練計劃之中。對學生來說，只有“要我寫”的硬性任務，而沒有“我要寫”的需求。這也許就是老師的作文指導難見成效的癥結所在。如何解決這個問題？心理學認為，需要是動機產生的基礎。我們要設法讓學生感受到寫作是學習的需要，生活的需要，未來工作的需要。我們可以組織學生調查社會生活中各行各業的人對寫作的需求，請他們現身說法；在作文訓練中，創設一定的情境，讓學生在假設的學習、生活、工作的各種需要下，練習寫作；大力開展語文課外活動，讓學生走向社會，為“用”而寫，從中體會寫作與社會生活各方面的絲絲縷縷的聯系。另外，還要設法消除學生對作文的畏難情緒，樹立寫好作文的信心，激發寫作興趣。心理學研究表明，一定量的興趣積累，可轉化為動機。有教師講名人學寫作的故事，消除學生對寫作的神秘感，培養意志力，就收到了很好的效果。

（二）必須調整職校作文訓練的目標與訓練的重點。

以往的職校作文訓練總是把目光盯在寫好記敘文、說明文、議論文三種所謂“常用文體”上。實際操作中，自覺或不自覺地求新、求巧、求美，誤入一味追求文學性的歧途。中學作文訓練的目的不是培養作家和小文人，職校更應牢記這一點。學生走向社會或繼續深造后，不會寫散文、小說，本來就無可厚非，而且在未來的生活與工作中，他們也無須寫記敘文、說明文、議論文。因為這三個概念是順應語文教學的需要而產生的，在現實生活中，它們并不實指某種具體的文章樣式。事實上，社會生活要求寫的都是一些針對性很強的實用文。會寫生活中實用性的文章，是一個社會公民無論從事什么工作都需要具備的能力。過去要求學生作文“主題明”“表達巧”“語言美”，結果少數尖子生可達標，大多數連基本要求也達不到。還是實際一些，將訓練目標定為“能正確運用語言文字表情達意，具有記敘、議論、抒情、描寫、說明等表達能力，會寫一般社會生活中實用性的文章”。

關于作文訓練的重點，我以為應放在培養學生寫作的基本能力上。其含義有二：一是指運用語言文字的基本功，具體指語句通順、寫字規范、表意清楚、標點正確等；二是指不管寫哪一類文章都必須具備的選材、組段、謀篇、立意、修改等項能力，以及記敘、議論、說明、描寫、抒情等表達能力。第一點看似簡單，實為作文訓練上的一大難點。不少學生到了高中仍然錯別字多，詞匯貧乏，句子不通。這說明學生運用語言文字的基本功尚未過關。這個問題應該在職校階段很好地解決，其難度很大，切不可等閑視之。關于第二點，學生一旦有了寫作的基本能力，就掌握了寫各類文章的普遍性規律，能夠以簡馭繁，日后要他們寫生活與工作中需要的實用文，如消息、影評、雜感、賀信、工作總結等，只要對其特殊性稍作了解，就易如反掌。

（三）改進職校作文訓練體系與方法。

現行的作文訓練一般是穿插在閱讀教學的各個單元中進行，似乎處在一種附庸的地位。實際上，作文教學是整個語文教學中的重頭戲，應該有它獨立的教學訓練體系。新編職校語文教科書作文訓練的安排已有改進，不過仍然依附于課文閱讀，讓作文與閱讀教材“近距離”結合，這也許正是對學生作文拔高要求的禍根。須知，文質兼美的名家名篇是很難成為學生仿寫的“葫蘆文”的。我認為閱讀教材與作文教材必須分編，應按照上文說的訓練目標與重點來設計編寫獨立的作文教材。各個單元可按照從說到寫，從述到作，從單項片斷練習到綜合成篇練習的模式進行編排，每次訓練目標單一。一學期中片斷練習應多于成篇練習，多做分解性的練習，設置臺階，最終使成篇練習達標。要求學生的習作一蹴而就，顯然是不科學的。訓練序列該變一變了。我認為作文教材可以這樣編：①各單元訓練目標，配以少量寫作知識；②習作例文；③練習題（多用情境作文題型，寫片斷或寫成篇）；④病例評改。以上為主體部分，供課內練習用。此外，還應編入一些課外作文訓練的指導，供師生選用，如寫日記、讀書札記、隨筆，寫“放膽文”。可規定每周必須完成的篇數與字數，也可提示寫作的范圍、要求，不定具體題目。指導學生經常寫課外自由作文是課內作文訓練的重要補充，應視為職校作文訓練體系中的一個重要組成部分，絕不是可有可無的軟任務。在作文訓練的具體方法上，要改變過去那種“出題指導寫作批改講評”循環往復的不變的流程，而代之以更加靈活的“開放型”的訓練步驟。將作文訓練放到社會、學習、生活的大環境中去，讓學生置身于日常生活與具體活動中，為解決實際問題，為了“用”而練習寫作；或者是把作文訓練變成一項具體活動，在活動中，應活動的需要而完成一系列寫作訓練。這種“開放型”訓練模式，能真正做到“學生為中心”，強化學生的參與意識，為各種實際需要而寫，激發寫作興趣，強化動機，其訓練效果自然會很理想。

參考文獻：

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關鍵詞 高中作文 語言 修辭手法

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A

語言是交際的工具，是文化最重要的載體。語文教學目的在于培養學生以語文能力為核心的語文素質，提高正確理解和運用祖國語言文字的能力。要提高教學效率，就必須探索語言運用能力培養的途徑和方法。

高考作文立意要新穎，選材要恰當，情感要真摯，都需要語言來傳情達意，好的語言能使作文錦上添花。因此，這些語言一定要有文采，即用詞要生動活潑，散句和整句要結合使用；句式靈活多變；可以引用或化用詩歌、名言警句、歌詞；運用比喻、擬人、排比等修辭手法，使文句有意蘊，耐人尋味。

1靈活運用整句與散句

運用整句即運用排比、對偶、比喻、擬人等修辭手法，采用駢句、整句的形式，來議論點題、抒發感情、總領全文，以達到引人入勝的效果。整句適用于抒情和議論為主的文章。如2001年高考作文《家》的開頭：“遠去的飛鳥，永恒的牽掛是故林；漂泊的船兒，始終的惦記是港灣；奔波的旅人，無論是匆匆夜歸還是離家遠去，心中千絲萬縷、時時惦念的地方，還是家。”用三個結構相近的句子組成排比句，用“飛鳥”、“船兒”、“旅人”類比來點題，形象生動而極富吸引力。有時文章老是用整句，也會顯得呆板而毫無生氣，這時就得運用整散結合句，形成一種整齊錯落有致之美。

2靈活運用常式句與變式句

變式句是相對于常式句的句子形式。常式句就是按照主語在前、謂語在后，前因后果，先輕后重等正常語序組成的句子；變式句則是為突出表達某方面的內容，臨時改變某些成分的位置的句子。變式句能取得常式句所無法達到的表達效果。變式句一般有下面幾種：句子成分的倒裝，正句和偏句倒裝（如“雖然……但是”的倒裝，“盡管……也”的倒裝等）。根據具體的語境，選擇恰當的句式，可以更好的表達情意。如孫犁的《荷花淀》寫水生嫂的問話：“水生笑了一下，女人看出他笑得不像平常，‘怎么了，你？ ’”寫水生嫂的問話，不用常式句，而用主謂倒裝的變式句，就更能突出她對丈夫的關切，情感表現力大大增強。

當然，如非特殊需要，盡量少用變式句。為了使句子生動，變式句偶爾用一用還可以，不能多用，畢竟我們說話和聽話還是以常式句為主。

3巧妙的借用詩歌、典故、名言

優秀文學作品中的典型形象以及寓言故事、成語典故、歷史傳說等，這些材料表現了人們對社會現象的概括和總結，蘊含著豐富的內涵或哲理，具有永久的魅力。在寫作時，恰當地借用，或者作為論據來形象說理，或者從一個全新的視角，對此予以加工、演繹、包裝，即進行再創作，都能增強作文的意蘊。使文章不僅具有情感美，還有哲理美，整體的作文內涵也就上升了一個臺階。

4 修辭手法的運用

4.1修辭手段使表達富有文采

運用多種修辭手段，使語言駢散結合，形象鮮明，氣韻流暢，音調鏗鏘有力，這就是有文采；有文采往往可以使文章產生一種思辨的魅力，給讀者以藝術的享受，或者使文章具有內在的氣勢，引起讀者強烈共鳴。

如朱自清的《荷塘月色》中的一段文字：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星。”這一節文字描寫可謂生動形象之極。字句之間平仄調配得體，聲調變化有致，選詞回環使用，從而收到了抑揚頓挫、委婉動聽的藝術效果。研究這段文字神韻兼具的原因，我們不難發現，凡是能夠形象地、準確地表達作品的情緒，給人以美感的語言就是有文采的語言。

4.2注意修辭新穎

作文中恰當地使用修辭手法，能使文章語言形象鮮明，氣勢貫通，音韻和諧，顯得文采飛揚。如朱自清的《荷塘月色》寫荷花：“微風過處，送來屢屢清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”本句連用了通感等修辭手法，新穎靈活，從不同角度，不同層次描繪了荷花的情態，讀之令人蕩氣回腸，回味無窮。

另外，質樸的語言讓讀者易于理解，平易近人。但質樸不等于簡單，不等于淺陋。如果能在質樸的語言中感受到作者深刻的思想，讓讀者深入思考，這樣質樸就和深邃結合在一起了。含蓄的語言能使讀者體會朦朧美，使文句之中有言外之意。這種暗示的方法也會取得好的效果。別忘了給讀者留下想像的空間。作品的真正魅力在于是否留下了讀者再創作的空間。當作者的創作結束時，正是讀者再創作的開始，這樣的作品才會有生命力。如果不能通過你的創作引發讀者聯想和想像，或是進行再創作的話，那么，這樣的作品不是成功的。

總之，優秀的文章不管是議論文還是記敘文，不管是明白如話還是委婉含蓄，總有一些文句言簡意賅，辭約旨豐。或蘊含生活哲理，人生真諦，給人以理智的啟發，使人深刻地思索；或飽含深厚的情感，獨特的體驗，使人感悟到人生的況味，產生強烈的共鳴，從而展開豐富的聯想和想像。這樣的文章，篇中有余意，句中有余味，使玩之者無窮，味之者不厭。這類文章也是最受閱卷者青睞的。

參考文獻

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[2]張書亮.怎樣展示高中生作文的語言魅力[J].中學時代，2012（2）.

[3]孫麗影.淺談高中語文作文教學方法[J].現代教育研究，2011（7）.

篇6

關鍵詞： 大學理念 通識教育 核心課程

目前，在我國高校提倡實行的通識教育，正成為一個備受關注的話題。提倡者與懷疑者之間的爭論，涉及方方面面，錯綜復雜，一時沒有頭緒。我以為，問題的核心在于通識教育的內涵究竟是什么，以及它與專業教育的關系如何。我試就此問題談一些看法。

一、通識教育的內涵

通識教育（General education，又譯為普通教育、一般教育），既是大學的一種理念，又是一種人才培養模式。它有狹義和廣義之分。狹義的通識教育指的是現代通識教育。廣義的通識教育既包括現代通識教育，又包含傳統自由教育的基本要素，即指在高等教育階段，面向全體學生所普遍進行的基礎性的語言、文化、歷史、科學知識的傳授，個性品質的訓練，公民意識的陶冶，以及不直接服務于專業教育的人所共需的一些實際能力的培養。通識教育是人文教育的一種形式，其著重于課程的結構，使學生具有專門科目的知識及其他學科的知識。培養“統整的人格”，也就是培養學生開闊的胸襟、寬廣的視野與豐富的人文知識。就課程開設而言，通識教育就是在大學開設通識課程，使學生從不同的“理解模式”來認識現象、獲得知識，使學生的視野開闊，了解與人生相關的知識與原則、方法，在人文科學的文學、哲學、史學、社會學、經濟學、政治學與自然科學領域的學習中，建立共識，發展出高層次的學識水平，掌握與溝通信息、了解他人及社會化的能力。學生接受通識教育，其心靈會更開放，思維會更為廣闊，適應能力會更強，在快速變化的社會中，更具包容才能，從而整個人更清新活潑，并得以健全發展。

通識教育模式下培養出來的學生不僅學有專長、術有專攻，而且在智力、身心和品格各方面能協調而全面地發展；不僅具有高尚的道德情操、獨立思考，以及善于探究和解決問題的能力，而且能夠主動、有效地參與社會公共事務，成為具有社會責任感的公民。總之，通識教育首先關注的是“人”的培養，其次才將學生作為“職業人”來培養。

二、通識教育的理論淵源

通識教育源于亞里士多德提出的自由教育思想。亞里士多德主張自由教育是自由人應受的教育，它的目的在于發展人的理性、心智，以探究真理，而不是為了謀生和從事某種職業做準備。在當時的時代背景下，他精辟地指出：“人的最值得選取的生活是在免于為生計勞碌的閑暇中自由地進行純理論的沉思，沉思事物的本質及其發展的起因和終極目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。”這就是“自由教育”最初的本質要求，它是亞里士多德追求的一種教育理想。畢業于牛津大學的紅衣主教紐曼是19世紀公認的、最有權威的教育思想家和神學家，在其名著《大學的理想》一書中，他積極、系統地倡導自由教育，繼承并發展了亞里士多德的自由教育思想。紐曼認為大學傳授的不應該是實用知識，而是以文理科知識為主的自由教育。他深刻地指出：“大學教育，對于學生來說，就是自由教育，以正確的推理來培養人的理性，使之接近真理，這主要是因為大學是訓練和培養人的智慧的機構，大學講授的知識不應該是具體事實的獲得或實際操作技能的發展，而是一種狀態或理性（心靈）的訓練。大學乃是一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量，大學教育要達到提高社會理智格調，培養大眾的心智，凈化民族的情趣等目的，為此，大學應該為自由教育而設，大學應該提供普遍性的和完整性的知識教育，而不是狹隘的專門化教育。”并且他將大學真正的功能定義為：培養良好的社會公民，從而達到和諧社會的境界。可見，這里的大學宗旨不是為了使人變得有學問，不是為工作做準備，而是為了獲得知識。“雖然學生不可能攻讀對他們開放的所有學科，但生活于代表整個知識領域的人中間，耳濡目染，必將獲益匪淺。”紐曼的《大學的理想》及其所倡導的以古典人文學科教育為主要內容和以注重理性的開發為主要內涵的自由教育理想，在當時及其以后都對世界教育的發展產生了廣泛而深遠的影響。

三、當代大學的理念危機與通識教育的真實目標

一個不可否認的基本事實是，我國今天的高等教育正面臨嚴峻的挑戰。這個挑戰的具體表現之一，就是“就業導向”對高等教育所起到的指揮棒作用，其情形有如中等教育之面臨“高考導向”的指揮。當今社會是一個競爭激烈的社會，越來越沉重的就業壓力從高中畢業生填報志愿起就開始影響著學生的專業課程學習選擇。就業導向是很現實的力量，直接影響到學生、家長和大學的各種重要選擇。在就業導向的壓力下，大學教學的功利主義傾向開始凸顯，它正在改變師生與大學之間的傳統關系。

如今的學生幾乎是在“購買”大學的本科教學，他們對于專業學習、學分與成績都有很強的功利態度。在課程的選擇上，學生為畢業后獲得所期望的職位，除了主修專業以外，還爭先恐后地修習一些對就業有用的熱門專業或課程，而學校所開設的通識教育課程由于難以收到立竿見影之效，對一般學生而言，猶如遠水解不了近渴。因而，不少學生對通識教育缺乏濃厚的興趣，即使選修，也只是為了湊足學分；同時教師為了迎合學生的需求，增加學生選修人數，片面地以學生興趣為導向，強調課程設置的實用性、工具性；在學校方面，現實利害上的考慮也在加強。大學開始自覺或不自覺地調整人才培養目標、教學計劃，試圖培養“專才加通才”的畢業生，并冠之以“通識教育”的美名。表面看來，似乎是高等教育為了應對新時代的人才市場挑戰而做出的正常反應，然而，就其實質而言，它是一種在就業導向的壓力中形成起來的“通識教育”概念，也是當代大學之理念危機的一個征兆。試想，一所缺失理念的大學，會是一個怎樣的場所呢？它會是一個執行職業培訓之功能的機構，是整個社會市場的一個組成部分，一句話，它將是一種產業。在產業這樣一個范疇里，教育必將轉變為商業，從而不再是真正的教育。

毫無疑問，一所大學一定包含了“職前培訓”的要素，這是它的功能的一個方面，但是問題在于：大學絕不能僅僅是“高等職業培訓所”。高等院校成為培養未來工人的職業學校乃至訓練手工匠師的作坊，知識對于學生只具有在社會謀生中的“兌現價值”，那么這樣的高等教育就會失去本來的精神，不能不說這是整個高等教育的悲哀。在近代各文明國家中，一所真正展開思想的事業的培養和學問的探討的綜合性大學，總是該民族的精神中心。唯有這樣的大學，才能見證民族精神家園的存在，追求真理的學術共同體的存在。

因此，大學理念的樹立是明確通識教育內涵的前提。我們對大學通識教育的探討和實踐，只有從一個被穩固地樹立起來的大學理念出發，才有可能行進在一個正確的方向上，從而辨明通識教育的真實目標。大學的理念與通識教育的目標實際上是一致的。

無論是中古大學，還是現代大學，都十分強調對學生作為一個“人”進行培養，而不是作為一個“工具”進行純粹技能型培養。既然如此，大學就應當給學生全面的知識和綜合的素質，在此基礎上進行專業知識與技術的教育，而不僅僅是以片面的就業為取向。通識教育的基本目標就是使學生在專業學習中收獲一定的學術修養、獨立思想的能力與精神感悟的境界，使他們形成較為博大的見識、寬廣的胸懷和聚散自如的思維能力，而這一切比起有限的專業知識和技能來說，是更為寶貴的品質，使他們在適應社會需要的同時，推動社會進步。

對通識教育概念的討論，究其根本，就是要明確大學理念，守護大學精神。大學的本科教育正是大學精神的真正基礎，即使是一所研究型大學，也萬不可以忽略了這個基礎。正如霍爾丹勛爵所說：“大學是民族靈魂的反映。”一個國家大學教育質量直接關系到這個民族在世界上的競爭力，而大學階段的學生又是內心敏感、樂于思考、敢于懷疑、勇于探索的人群，內心還存有對真理非功利的熱情和對真理的向往。面對著這樣一群無私地追求真理的學生，可想而知大學教育的責任之重大。

四、以博雅為目標的通識教育與大學的專業教育精神相通

現代科學的發展使學科分化越來越細，從某一學科細化到某一課題，足夠知識分子窮其一生去鉆研，如果問題稍稍超過其研究范圍，就會一竅不通。這似乎是世界的通病，是科學發展的趨勢。我們已經不能要求今人像亞里士多德那樣涉足哲學、政治學、法學、邏輯學、自然科學等，我們只能在一個研究范圍內一個細小的問題上埋頭鉆研，僅僅這樣，我們就已經精疲力竭了。但是，如果人類從識字起就專注于某一課題，那將是很可怕的事情。自古以來，科學大師和文化大師往往都興趣廣泛，知識淵博。愛因斯坦不僅是一個偉大的科學家，而且是一個非常出色的小提琴家。巴爾扎克在《人間喜劇》中對法國社會的出色描寫，比同時代的歷史學家和社會學家的研究更有價值。羅素則有學家、數學家等多重身份。

通識教育和專業教育相輔相成：通識教育猶如奠基，專業教育好似建樓；通識教育讓人有靈魂、有眼光，專業教育使人有能力、會動手。作為一種理想的教育和教育的理想，通識教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。學生人格的塑造像樹苗的成長一樣，各種營養都需要。站得高才能看得遠，心靈因為博大才能美好。在經過基本教育和為職業生活做準備的專業教育之后，人們以一定的專門知識領域為基礎，向外迅速汲取各種文化領域的營養，用一種適應時代的文化內容來充實自己，擴大自己的知識范圍，使心靈的內涵不斷加寬加深，生活的意義及價值也變得豐富多彩起來。因而，能在自身所受的專業教育中保持自由，在精神上不致變成專業的“奴隸”。

科學合理的專業教育，不僅能給學生以嚴謹的專業知識和嚴格的專業技能訓練，而且能讓學生分享深入人類某一精神活動和智力領域的經驗，幫助學生養成不懈探索的學術精神，鍛煉學生深入思考和解決問題的能力。學生學會以學術的方式來思考問題，是一種非常必要的修養。一個學生在某一學術領域中所獲得的精神探險的經驗，會令他終身受用。即使他以后并不從事所學專業的研究活動，他也可以是一個有學術精神的實際工作者，能夠以一個學者的態度來思考實際的工作問題，擁有超越一般從業者的視野。這樣一種專業教育，乃是一種貫徹著博雅精神的專業教育，它與通識教育的精神是完全一致的。

當然，通識教育也絕不能回避專業教育，通識教育模式下培養的人才也需要有過硬的專業本領。因為在現代社會，人首先必須有謀生之技，方能擇業糊口；而貫徹博雅精神的專業教學是一種更高水準的專業教育，它是在通識教育的基礎上對學生的學術精神與創新能力的進一步培養。學生思想視野的打開和精神修養的提高，在一個實踐的方面，也來源于專業學習。因此，通識教育絕不排斥專業教育，反過來，真正的較高水準上的專業教育也一定不排斥通識教育，通識教育只是為專業教育打好基礎。

若要實現專業教育與通識教育在精神上的彼此融合，主導方面還是在于通識教育。通識教育要率先打破單純的知識傳授型的教學模式，在教學方法上要有重大的革新。各門專業知識的基礎其實都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人類知識的精神境界展現出來，是人文教育的主要目標。正因為如此，通識教育的核心課程應以人文學問為主。人類的思想主要是在人文學科的探討中得到了專門的保存、闡發和滋養。其根據在于人文學問是人類心智的想象力與感悟力的展開，這種展開才是人文學科的真實內容，像文學、哲學、史學、宗教學、藝術理論等，原本就不屬于純知識性的“專業”。

五、美國大學通識教育給我們的啟示

通識教育核心課程的建設是實施通識教育的關鍵，而對核心課程的基本性質的確認，則是全部問題的要點。由于中國在這方面起步較晚，而通識教育在國外很多大學發展得很好，因此可以美國為例，借鑒它的通識教育的經驗。

美國著名大學阿默斯特學院院長米克爾約翰認為一所大學“如果只教會一技之長而不能培養出掌握完整知識、具備較深見識的人，那么大學就降為造就營造手工匠的作坊了”。芝加哥大學校長哈欽斯認為通識教育應致力于全人類的發展，“就青年而言，無需教會他們一切，但要幫助他們獲得繼續教育自己的習慣、觀念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的發展”。

就美國主要大學本科通識教育課程的基本設置而言，我認為其中有三點最值得注意。

第一，通識教育需要有一個核心。美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心；在核心課程中通常占三分之二，即使純理工學院的通識教育也包含相當大比例的人文社會科學課程。美國通識教育雖然科目很多，但始終有一個核心，那就是西方的人文經典。讓美國重新認識到自己在西方文明中的地位，意識到它與自己的歷史文明的關系。

第二，這些人文社會科學的通識核心課程普遍采取深度經典閱讀的方式，而特別反對我們習慣的“概論”和“通史”的教學方法；美國大學的通識課稱為“共同核心課”，而且不同大學的通識核心課程重疊度非常高，實際上就是暗示通識教育應該是有靈魂有核心的。

第三，核心課程普遍采取教授講課與學生討論課并行的方式，討論課嚴格要求小班制，一般不得超過15人。課后采用論文跟進制。

從中，我們可以借鑒的有：

第一，應該是在有限的時間下，精心設計少而精的幾門“共同核心課程”，中西并舉。

第二，直接讓學生閱讀經典原作。要通過一門深度閱讀的課，來培養學生的閱讀能力、思考能力和寫作能力，而不是要一門課滿堂灌地講“通史”或者“概論”之類的空洞課程。

第三，盡可能采取小班討論制、論文跟進制。

總之，通識教育的課程設置的關鍵問題是要突出核心、突出靈魂。根本問題是要讓我們的教育立足于中華文明的歷史性根基之中。

無論美國也好，中國也好，通識教育都是大學應對時代和社會變遷的一種反映。通識教育是面向未來，而不是今天的。許多影響可能要到很多年后才顯現。時代和社會在變，通識教育的理念也要隨時而變、應地而變，但是不變的是它對教育目標的追求，這個目標就是人的全面發展。

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篇7

“我的未來不是夢”

――積極喚醒教師自我發展意識

許多教師并不十分清楚自己的職業特點和社會價值，只把自己的工作看成一份養家糊口的普通職業，從來沒想過“我是誰，我為何而來，我又將何處去？”

我們組織教師來認識“教師”。請教師們推薦感人至深的描寫學校及教師生活的文章或電影，召開“分享會”。郭文斌的《好教師是一盞燈》、崔永元的《數學是災難》《尋找最美鄉村教師》大型公益活動頒獎典禮、香港六十年代電影《春自人間來》等在教師的心中激起層層漣漪，使命感陡增。

其次引導教師認識“自己”。“現在的我是怎樣的？十年后的我會是怎樣的？三十年后呢？我的學生會是感激我還是怨恨我？我給子孫留下什么才最有價值？”學校適時開展一些談心交流活動，使教師對自己的人生追求，思路更加清晰，很多教師都表示要留下美好的故事，要寫自己的書。

第三是引導教師認識“學校”。請教師參與制訂學校的發展規劃，有利于了解學校的現在和未來，認識困難和樹立信心，確定共同的價值觀和目標。以科學規劃來凝聚的共同夢想，成為團體更有效、真正發揮作用的行動綱領。學校發展規劃明確教師專業發展思路，包括具體的培養目標、培養對象、培養措施，等等，讓教師們覺得有盼頭有奔頭，有決心與學校同呼吸共命運。

最后，學校順勢而為，幫助教師作出職業發展規劃。我校以校訓“努力做最好的自己”引導教師根據自己的實際情況，制訂不同階段的專業發展計劃，明確成長的目標和措施，以及需要學校提供什么樣的幫助與支持等，使教師更有目的地自我發展。

教師憧憬著未來，責任感、使命感油然而生，對教育深厚的感情和執著的追求被喚醒了，奮蹄還用揚鞭嗎？

“學校就是我的家”

――努力建設適合教師發展的文化

沒有美好的生命狀態，難有美好的專業成長。建設一個團結協作、和衷共濟、相互支持、分享經驗的教師群體，有效實現共同成長。

建立真誠相待的人際關系。我校堅持“享受教育，健康成長”的辦學理念，以“微笑待人，積極做事”為校風，努力讓教師“享受工作和生活，享受被欣賞和被尊重”，從而使教師們平等相處，微笑相待。筆者曾參觀過香港培橋小學，該校以“人人學習，相互關懷”為理念，建立了“欣賞與感謝”文化，建構了一支互助互勉、相處融洽的教師隊伍，人際關系和諧，同事就像兄弟姐妹，教師的歸屬感、幸福感油然而生，從而更愛自己的學校，更愛教育這份事業。

營造寬松和諧的工作環境。我校堅持依法治校，民主管理，實行校務公開，教師有廣泛的話語權、參政權；堅持服務第一，關懷至上，不斷改善教師的生活和工作條件，努力給予教師心理、資源等方面的支持，關心困難教職工，讓教師感受到集體的溫暖；任人唯賢，公平公正辦事，建設風清氣正的校園環境。

建立科學的競爭與合作機制。合作大于競爭，我校組織的活動和競賽，一般要求以團體的名義參加，如教師說課比賽、教學沙龍、學生活動組織等，受獎勵的是某某年級組、某某學科組，很少談及“個人榮譽”。為了團體的共同利益，教師之間主動積極地攜手合作，互相幫助，教研組活動豐富多彩，“青藍工程”師徒結對更是水到渠成，有效地提升了整個師資隊伍的水平。

盡量減輕教師工作壓力。教師的專業學習，不僅需要時間，還需要心境。我校廣泛聽取老師的意見，出臺《教師減負新舉措》，改進了學生管理方式，整合了校內活動等，讓教師們有更多的時間讀書、思考和寫作。學校建有“課余論道咖啡屋”，為教師訂閱了十幾種專業雜志，讓教師在品咖啡中去學習和研究，啟迪智慧創新工作。

學校就是一個充滿關愛、充滿活力的大家庭，教師們開開心心地工作，專業發展就會獲得了現實力量和動力源泉。

“我很努力，您知道嗎”

――不斷為教師創造出彩的機會

心理學家馬斯洛曾經指出：人類有尊重的需要和自我實現的需要。每個人都有希望他人理解自己，從而感到自己有價值和得到認可。所以，學校應盡量為教師創設發揮個人潛能和展示工作業績的舞臺，讓教師可以從別人對待自己的態度和評價之中了解自己，信心更足地塑造自我。

常規工作不平常。學期初，學校組織了一個“工作計劃宣講會”，為教師提供一個展示想法、相互借鑒的機會，教師精心準備，科組內有效合作，“精品”計劃層出不窮；學期中，課堂檢查和相互學習采用“活頁聽課”，每周五教師將當周的聽課記錄表上交到教導處，由教導處進行分析并將信息進行反饋；學期末，教師們用“PPT”做“自診自評”，同時將教師上交的“最得意的教學設計、活動方案，以及教育敘事、教學反思或教育論文”匯編成冊，在校內外交流。教師看到成果得到認可，才華得到賞識，心里美滋滋的。

比賽也能自己做主。我校每學期都開展“教師業務競賽”，目的不是“優勝劣汰”，而是給教師出彩的機會。如課堂教學競賽，教師自己申報參賽時間，“準備好了”才向全校老師發出邀請。教師用心準備的過程，就是自己專業水平不斷提升的過程。

構建展示成果的載體。編輯出版《教學簡報》（內部月刊），主要刊登教師的教學設計、教學反思和教育故事；每年編印一冊教師文匯《跬步集》，發表教師的論文、隨筆等；組織教師編寫校本教材；為學校的老師專門召開“XX教師教學思想研討會”“XX教師演唱會”“XX教師畫展”等，給教師提供展示成功的機會。

優化教師考核評價機制。學校積極探索教師發展性評價制度，宣傳教師的業績，采用多元評價方式，如組織學生評選“最喜歡的老師”等，過程公開公正，充分肯定教師的工作，隆重表彰優秀教師，建立《教師成長記錄檔案》，激勵教師積極進取。

“這個問題該怎樣解決”

――積極開展校本研究和培訓

教師的差別不在于學歷和資歷，而在于有沒有在實際工作中堅持學習和研究。聚焦教師的教育行為和效果，引導教師發現問題、反思問題和解決問題，開展行動研究，對教師的專業發展尤為重要。

在學校的實際工作中，會遇到各種各樣的困難和問題，不少教師感到困惑、憂慮甚至恐懼，迫切希望得到大家的指導和幫助。在恰當的時候，我們將教師們的“困惑和問題”集中起來進行比對、整合優化，形成了“基于問題的校本課題”。“誰愿意共同來解決問題？”我們把這些教師組織起來，就成了“校本教研課題組”。這些年，我校的校本教研開展得如火如荼，每年每個學科都有幾個“教研主題”，教師們大量閱讀資料、開展集體備課、邀請專家指導等，既解決了問題，又促進了專業水平的提升。學校也適時地組織“教研論壇”，分享教研成果，營造教研氛圍，帶動全面進步。

篇8

論文摘要:技工學校的語文課在課堂教學中要推行以創新精神為核心的素質教育，對每一個語文教師提出了更高的要求，口語教學應該逐漸成為語文課堂教學的核心，即以素質教育為依據，從技校語文教學的實際出發，從教師、閱讀、生活三方面為中心進行口語教學。

口語教學是指以會話為基本形式，培養學生在交際中使用口頭語言能力的一種教學方法。技工學校“語文課教學大綱”明確指出：“學生要能夠根據不同場合運用恰當的口語形式進行交際。”口語表達是人的一種直接本能的反映，并且有情感的介入，在技工學校中，學生的語文課學習成績普遍較差，這主要是他們對語文缺乏興趣，而口語教學是培養學生運用語言能力的過程，它側重學生能力的發展，這與教學改革是一致的。那么，如何在教學改革中開展口語教學呢？我認為可以從以下三方面入手：

一、教師：口語教學的推廣者

口語教學，首先對教育者提出了很高的要求，因為好的口才能表現一個人的良好文化素養，能提高成功的效率。對于學生來說，使用口語表達的同時就在進行思維訓練，還要動腦筋選用表達方式和語速語調，從某種意義上說，是來自語文教師極高的口語素質。語文教師良好的個人品德、淵博的知識以及多方面的才能，在潛移默化中影響和感化著學生。

所以，教師要轉變觀念。現在許多學生很內向，他們不善言談。這種情況一方面說明他們的思維不活躍，跟不上周圍說話人的話題變化；另一方面，更表明他們有自卑心理，怕自己說出的話語不入時，或說話不當而被人指責或恥笑。教師不應歧視學生，要讓他們參與課內外的問題討論，積極主動地發表自己的看法和見解。在這方面，著名教育家蘇霍姆林斯基也說過，教師的工作中“最重要的是把我們的學生看成是活生生的人”，學習“首先是教師跟兒童之間的活生生的人的關系”。平等地對待學生，這是進行口語教學的一個前提。這一點在技工學校中尤其重要。因為技校生絕大數的素質普遍較低，學習興趣不高，對立情緒較為嚴重，在這樣的狀態下，教師要做到尊重學生，平等對待學生，這是我們做好口語教學的前提條件。

其次，作為技校的語文教師，要不斷地獵取其它學科各個領域的方方面面知識，在廣泛學習的基礎上，提高自己的口語教學水平。然后再去指導學生。只有教師本身具備較高的口語能力，才能在教學中起到潛移默化的作用，使學生的口語得到較大的提高。語文作為最重要的文化載體，其豐富的人文性和社會性使其對語文教師的素質提出了更高的要求，“以其昏昏”怎能“使人昭昭”。如果你在課堂上能縱貫古今、旁征博引，那么你的語文課就能左右逢源、游刃有余；如果你能說一口抑揚頓挫、聲情并茂的標準的普通話，能寫一手勻稱規范、清秀雋永的粉筆字，那么你的學生怎會不“聽”你的語文課，不“抄”你的課堂筆記呢？且不說語文教師具備以上的素質便能更好地發揮其主導作用，單從學生對教師的尊敬這一點來說，已具有相當大的教育魅力。而這些是我們進行教學改革的一個基本要求，因為說到底語文教學是學生在教師的主導下進行的口語教學。

二、閱讀：撐起口語教學的天空

對于培養學生的口語能力，語文課的范文是學習口語的前提條件，而技校學生與這些優秀的文學作品溝通、交流的主要途徑便是閱讀，因而閱讀是培養學生口語的重要途徑。古人也有“讀書破萬卷，下筆如有神”之說，不少教育學者也強調，人在反復的閱讀中，腦海里會貯存豐富的書面語言，課文中符合生活實際的交際情境，使學生入情入境，還原生活，產生一種身臨其境、似曾相識的感覺。學生就會克服心理障礙，情緒也會因此變得高漲起來，就會帶著豐富的情感和濃厚的興趣，積極主動參與口語交際活動。關于閱讀的方法，很多文章都有所介紹，包括朗讀，泛讀，精讀，細讀，品讀，等等，類型不同對口語的培養側重點也不同。從培養學生口語角度出發，我對學生閱讀特別提出以下兩點要求：

（一）、閱讀是學生個性化行為，教師不能越俎代庖。應該把閱讀感受課文的主動權還給學生，教師不能站在學生前面，努力把學生引到教師事前設計好的圈套中去，用理性的分析來代替學生的閱讀實踐。而是站在后方，對學生在閱讀過程中所產生與作者感情的撞擊，起推波助瀾的作用。教師的教是為了今后的不教，所以要培養學生獨立獲取知識的能力。如《語文》（第四版）《項鏈》這篇課文，一個重要的學習目標是學生通過人物的心理、語言、行動描寫來分析人物形象。路瓦栽夫人是一個怎樣的人？她的虛榮心是如何表現出來的？在教學時，要得到答案主要側重于學生的闡讀，可以讓學生分角色朗讀，反復閱讀其中的幾個片段，讓學生在朗讀中自己去體味主人公的性格特征。在其間，學生分析、討論，各抒己見，老師只對學生的回答作簡單的評析與適度的指導。

（二）、重視整體閱讀。作為課文的文學作品，往往是感情充沛，形象感性的文章，這些只能是作為整體的課文才能傳達的，而教師為了使學生理解課文整體的思路，往往喜歡分割課文，以便使學生理解接受，然而這恰恰造成學生與課文的疏離和隔絕，所以，現在的技工學校“語文課教學大綱”中提到：“在閱讀教學中為了幫助學生理解課文，可以引導學生感受文學形象，品味文學語言的表現力，欣賞文學作品的藝術性。”還是以《項鏈》為例，路瓦栽夫人的人物性格必須是從《項鏈》的整體中才能看出來，為了滿足自己的虛榮心，為一條假項鏈付出了十年艱難的代價，是什么導致這場人生悲劇的根源，這些都必須通過整體閱讀才能理解的。

三、生活：口語教學的出發點

和其他功課相比，語文課具有得天獨厚的優勢，因為沒有一門功課像語文那樣與生活聯系如此緊密。有人沒有上過語文課，卻沒有人能離開過口語交際，即沒有人可以離開聽、說、讀、寫。語文課課堂只是培養學生口語的一個場合。實際上，從幼兒開始學習語言時，整個生命過程中，都在進行口語交際。口語的豐富、深刻、敏銳、美妙，必須建立在開啟個人生活體驗的基石之上。作為語文教師應該淡化語文課堂與非課堂的界限，努力拓展學生的生活空間，善于在學生的口語學習中，進行多方引導、點撥。將其隱藏于內心深處的各種體驗表達出來。這樣學生對言語的理解就會變得更加容易，感悟就會更加深刻。蘇霍姆林斯基也認為“學生用詞混亂，是因為這些詞沒有跟他自己所做、所見、所觀察和所想的東西聯系起來。”技工學校學生語文成績可能不如普通高中的學生，但是技校學生的口語交際能力卻不一定差，具體而言，技校學生的聽、說、讀、寫能力，特別是前面兩項，有時反而更勝一籌。所以，作為語文教師，要努力把學生各種潛能發揮出來，才能提高技工學校語文教學的質量。

要讓學生多說，教師就得創設各種情境讓學生去訓練。課前可讓其講述見聞，課內注意多提問，讓學生復述課文、朗讀課文和口頭作文等。還要多開展一些課外活動和社會交往活動，激發學生說的興趣和欲望。①要堅持使用普通話，語言要規范，語句要通順正確，不能出現歧義，要克服粗話、俗語和語病。②要思路清晰，說話要有一定的中心，要準確表達自己的思想感情。③語言要得體，要注意場合和對象，不要鬧出笑話，避免陷入尷尬困境，被人恥笑。④要態度端正，聲音響亮，吐字清晰，這樣才能有一個好的表達效果。

綜上所述，技工學校的語文課在課堂教學中要推行以創新精神為核心的素質教育，對每一個語文教師提出了更高的要求，各個學科都在創新中尋求教改的最佳途徑。我認為口語教學是語文教學改革中一項重要的內容。

參考文獻：

技工學校《語文教學大綱》中國勞動社會保障出版社2003年版

《給教師的建議》蘇霍姆林斯基著教育科學出版社1984年版

《葉圣陶語文教育論集》葉圣陶著教育科學出版1980年版

《語言是大海》于根元著中國經濟出版社，2003年版

篇9

一、"問題"如何轉化為"課題"？

校本教學研究強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學"問題"都構成研究"課題"，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即"追蹤"問題），只有當教師比較細心地"設計"解決問題的思路之后，日常的教學"問題"才可能轉化為研究"課題"。教師的"問題意識"才上升為"課題意識"。問題一旦被追蹤和設計，問題就轉化為課題。

強調對"問題"的追蹤和設計意味著所研究的"課題"來自教師自己的教學實踐，"課題"產生的途徑往往是"自下而上"的而不是"自上而下"的；它是教師"自己的問題"而非"他人的問題"；它是教室里發生的"真實的問題"而非"假想的問題"。

強調對"問題"的追蹤與設計也暗示了校本教學研究不是"隨意性問題解決"。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過"解決問題"，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是"想方設法"（設計）之后采取"行動"并持續地"反思"其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。

強調對"問題"的追蹤與設計使日常教學中的"問題意識"與校本教學研究中的"課題意識"區分開來。不過，這也不是說"問題意識"就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是"課題意識太弱"，也可能是"課題意識太強"。"課題意識太弱"的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，"自下而不上"，不善于在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計、追究的"研究課題"。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，"課題意識太強"的教師容易只熱衷于"熱點問題"、"宏大問題"，"自上而不下"，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或"以善小而不為"。滿足于"大問題"、"大課題"的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題、真困惑。

有效的校本教學研究所研究的"課題"的產生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發現了某個值得"追究"和"設計"的"關鍵的問題"。教師一旦打算在后續的教學中進一步"想方設法"（設計）卻解決這個"關鍵的問題"，這個問題就可能轉化為課題。

二、設計：選擇何種"有效教學"的理念？

在確認了日常的教學"問題"只有經過"設計"才轉化為研究"課題"這個觀點之后，接下來需要澄清的是"設計"究竟意味著什么。

其實"設計"對于教師并不陌生，教師一直在與"設計"打交道，比如備課，寫教案，等等。教師日常的"教學設計"（即備課）所形成的方案即教師的"教案"。校本教學研究意義上的"設計"雖不完全等同于一節課或一個單元的"教學設計"，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的"教學設計"。校本教學研究中的"設計"意味著教師發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的"基本思路和方法"。這樣看時，校本教學研究的"設計"在很多時候與教師日常的"教學設計"是一致的，只不過前者更強調對"問題"保持某種追蹤（持續地關注）。

不過，"設計"與其說是個體化的"備課"、"寫教案"，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）"集體備課"和"說課"。當教師在集體備課、說課中根據某種"有效的教學理?quot;（可稱之為"有效教學"）設計解決教學問題的"基本思路與方法"時，校本教學研究中的"設計"與教師日常的"教學設計"（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是"教學即研究"口號的本意。

就此而言，校本教學研究是以自己的方式強化了"教學設計"的問題。這也是當前教育心理學、教育技術學備受關注的問題。遺憾的是，不少教育心理學、教育技術學的著述局限于"教學技術"、"教學流程"的解釋，而對與之相關的"有效教學"的前提性理念卻關注不夠。

在校本教學研究中，"設計"固然是尋找解決問題的"基本思路與方法"、確定一節課或一個單元的"教學流?quot;，它更強調某種"有效教學"理念的支持。教師選擇何種"有效教學"的理念將決定教師選擇何種解決問題的"基本思路與方法"。比如教師如何理解"學習即主動建構"、"教育即生活"、"主動參與"、"有意義接受學習"等教學理念，將決定該教師選擇何種解決教學問題的"思路與方法"。

當校本教學研究強調"有效教學"理念對于"設計"的重要性時，也許容易使人認為它也帶有"理論閱讀"、"自上而下"的性質。確實，校本教學研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的"專家"對話，也需要必要的"理論閱讀"（理論閱讀是一種間接的對話）。真正的校本教學研究有時候并不容易簡單地區分究竟?quot;自上而下的研究"還是"自下而上的研究"，毋寧說，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。

三、行動：執行還是再創造？

"行動"是指將已經"設計"好的方案付諸實踐。如果校本教學研究所"設計"的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的"行動"既包括教師的"上課"，也包括相關的合作者的"聽課"（即一般所謂的"集體聽課"，此時教師的"上課"被轉化為"公開課"或稱之為"研討課"）。

就教師的"上課"而言，"行動"不僅意味著觀察事先所"設計"的方案是否能夠解決問題，而且意味著創造性地執行事?quot;設計"的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師不得不根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。

就"聽課"的合作者（教師同伴或校外專家）而言，"行動"不僅包括觀察事先所"設計"的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執行的真實過程，傾聽和觀察方案的執行是否合理。

校本教學研究與其它所有介入性研究一樣，它不僅"設計"方案，而且力圖引起"改變"。它不僅努力改變教師的教學觀念，蟻Mü?quot;行動"來引起教學實踐的"改進"，并在"改進"教學實踐的過程中進一步觀察原先?quot;設計"的方案是否有效和"問題"在多大程度已經被解決或沒有被解決。

四、反思：講述自己的教學故事

在整個校本教學研究的過程中，"反思"實際上是貫穿始終的。"問題"之所以能夠被提出來，"設計"之所以可能，"行動"之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有"反思"的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為"行動前的反思"，將行動的過程稱為"行動中的反思"，將"回頭思考"的過程稱為"行動后的反思"。

但"反思"一般指"回頭思考"，它指教師以及合作研究者在"行動"結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好的被解決，需要進一步清理究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教學研究常常是一種基于教師個體自主思考的"合作研究"，這種反思也可以稱之為"集體討論"，它與此前的"集體備課"、"集體聽課"相呼應。事實上，校本教學研究需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教學研究與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。

合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考?quot;發表"自己的意見。這種"發表"既包括在各種教育報刊雜志上"公開"；也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的"對話"。

教師的"發表"是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發表出來為前提。如果教師不"發表"自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數"專家頭腦"代替多數教師的思考，多數教師淪落為"沉沒的大多數"。一旦合作研究發生"沉沒的大多數現象"，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何"改進"自己的教學實踐。

教師不善于將自己的意見"發表"出來除了可能因為"專家頭腦"代替教師思考之外，更嚴重的困境常常在于"專家話語"代替了教師的"個人化語言"或"實踐性語言"，以致于教師在專家面前"失語"。一旦合作研究發生"教師失語現象"，則容易導致雖然有為數不少的"教學論文"甚至"教學專著"等研究成果，教師本人卻依然不知道如何"理解"自己的教學實踐。

有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發生的教學故事，包括問題怎樣提出來？問題出現之后如何想方設法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發表（包括"口述"或"描寫"）自己的教學故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進入反思的狀態。

發表對教師個人而言是反思，教師說或者寫，就是反思。發表對合作者而言是共鳴與分享，合作者之間的共鳴與分享意味著合作者之間的相互傾聽與閱讀。

某種教育故事既然能夠引起共鳴與分享，說明這種教育故事已經蘊涵了某種教育理論。案例是理論的故鄉。

五、教案的改造

在整個"問題-設計-行動-反思……"的道路中，凸現出兩條相互環繞的線索：一是教學設計；一是教學反思。

一般意義上的"教學設計"就是形成"教案"，但真正的教學設計往往從教學反思那里不斷獲得"問題"意識。而且，教學反思進入教學設計之后，它使問題不斷地被追蹤而轉化為"課題"。可見，有效的"教案"不僅需要"教學設計"，而且需要增強"教學反思"意識。簡要的表達就是：教學設計 + 教學反思 = 教案。

教學設計與教學反思一起構成"教案"之后，或者說，"問題-設計-行動-反思……"進入"教案"之后，將引起"教案的改造"。

教案是否需要改造，或者說，"教案是否要來一次革命"？對這個問題的回答，將決定"教學即研究"、"教師成為研究者"的可能。

有教師提出，"我既不愿意寫教育論文，也不愿意寫教育故事，我唯一想做的是把教學做好。"有教師說，我只想做一個好老師，"讓學生喜歡我這個教師；讓學生喜歡我所教的學科；讓學生回家后喜歡把學校里發生的故事講給自己的爸爸媽媽聽"。教師這樣說時，既正當，也合理。

也許，"教學即研究"以及"教師成為研究者"等口號在教師那里應該做一些轉換。既不必說教師要做研究，也不必說教師要成為研究者。教師唯一的使命，就是有效地教學。

難道教師不是一直在努力有效地教學嗎？至少，難道教師不是一直很重視寫"教案"嗎？

問題只在于：如果說以往的教案容易局限于對某個知識點的教學過程的考慮而缺乏真正的"教學設計"意識，那么，改造之后的教案意味著超越某個知識點的設計而使所有的教案都因為追蹤某個"課題"而成為彼此相互關聯的系列教案。改造之后的教案本身已經成為研究的案例、成為待發表的作品。因為改造之后的教案本身已經蘊涵了某種理念的話。

篇10

在語文課程與教學的境脈下，對文學文本的解讀，也許我們需要秉承“守正出新”這一中國傳統智慧。學生的閱讀不同于哲學家、文學批評家等治學的閱讀，文本無邊界并不等于教學無邊界，并不是文學文本的所有價值都具有語文課程的教學意義。在文學文本的解讀與教學上，我們需要“出新”，既能突破常規思維，“見人所未見，發人所未發”，又能“守正”，即堅守閱讀教學培養學生閱讀能力、提高學生語文素養的底線。

文學文本解讀如何實現“守正出新”？筆者概括為：一個基點，兩個關鍵，三個抓手，四個側面，五個視角。下面分而論之，或將有助于一線教師實踐與思考。

一個基點：發展閱讀能力

眾所周知，語文課程的存在，不只是知識的存在，也不是聽說讀寫等理解和運用祖國語言文字能力的單純訓練。基于此，就不難明白，課程標準對語文課程“素養—養成型”的定位，是對“知識—傳授型”“能力—訓練型”的超越。“超越”，并不是“排斥”，語文素養的養成，離不開必要的知識傳授、基本的能力訓練。“個性化解讀”要以培養閱讀能力為基本點，不能因片面理解“語文素養”的定位而放棄其扎實的訓練。

閱讀作為一種智力技能，其能力的獲得與發展具有層級性。當然，如葉圣陶先生所說，“寫作程度有跡象可尋，閱讀程度比較難以捉摸”，閱讀的能力層級、發展梯級難以科學而清晰地加以描述，自然也是眾說紛紜。章熊先生認為，閱讀能力包括：

認知能力——對詞、句語義的辨析能力；

篩選能力——從文字材料中迅速捕捉關鍵性詞、語、句、段的能力；

闡釋能力——把讀物中的詞語轉化成為自己的語言的能力；

組合能力——把分散在讀物各處的材料加以合并或歸類，將讀物中原有思想材料間順序進行調整的能力；

鑒賞、評價、創造能力——在閱讀理解中對原讀物進行擴展的能力。

從這一層級描述看，個性化解讀更多發生在“鑒賞、評價、創造能力”層面上。但這不是說，個性化解讀可以忽視認知、篩選、闡釋、組合能力。文學文本的個性化解讀，必須基于閱讀的基礎層級，如認知、篩選、闡釋和組合（“守正”），否則必將成為“空中樓閣”，是無法實現“出新”的。“武松打虎是不保護野生動物”之所以被人詬病，就是因為其遠離文本的關鍵性詞、語、句、段，罔顧認知、篩選、闡釋和組合能力的訓練，以為“新”“奇”“特”觀點的你說我說就是所謂的“個性化解讀”。需要說明的是，雖然鑒賞、評價、創造能力屬于閱讀理解的較高層次，但并非只對較高年級的學生才能夠有此要求。

兩個關鍵：緊扣“語言”和“學情”

閱讀能力的構成具有層級性，其發展也具有梯級性，兩個課程標準對此有概括的描述。要發展學生的閱讀能力，就必須抓住“語言”和“學情”兩個關鍵點，即所做的是語文的事，所做的事基于學情。前者，可以讓我們沉浸于語文素養的培養，而不是“種人家的田，荒自家的地”；后者，可讓我們重視學情的把握，明確學生閱讀的“最近發展區”，而不是把中小學生當作大學生，更不是把他們當作社會閱歷豐富、知識積累深厚的專家學者。

個性化解讀的第一個關鍵點是“語言”。這是由語文課程最本質的屬性——“工具性”所決定的。“工具性”是語文學科區別于其他基礎學科的最根本的特點，“人文性”應“自然而然地融化在文本語言的具體品味過程中”。對“工具性”忽視，就極易導致“多元解讀的片面提倡，常常無視多元解讀的有限性，過分寬容個性化解讀的無限性”。

文學是語言的藝術，語言是構筑文學世界的必要材料。從語文學科的本質來定位，文學文本解讀最直接的對象是語言。無論是對形象的分析還是主題的闡釋、技巧的領悟、風格的辨認，都不能脫離文本語言表達的內容和形式。可以說，文本解讀的深度，就在于語言解讀的深度。而語言的深度解讀，是建立在讀者對詞句段篇的認知、篩選、闡釋和組合等文本解讀能力基礎之上的。在課堂教學中，在對文本“蜻蜓點水”后，就進入所謂的“個性化解讀”，或在“個性化解讀”中脫離文本，貌似熱鬧的背后，都是將語文閱讀本質懸置乃至拋棄。

個性化解讀的第二個關鍵點是“學情”。這是由閱讀教學以發展學生的閱讀能力為核心所決定的。即使教師對文學文本有著深刻而個性化的解讀，也不能忽視學情基礎，不能以“滿堂灌”或“滿堂問”的方式，將教師的個性化解讀“傳遞”給學生，即使是“引導”學生力求達到教師的解讀端點，也未必是合適的。比如楊絳先生的《老王》，人教版初中教材和蘇教版高中教材都選入此文。教師即使能讀出時代的影子和世事的悲涼，也應考慮不同學段學生的認知和閱讀狀況，或定位于對老王這一人物“不幸”而“善良”的解讀，或定位于對作者“愧怍”之情的品味，而不是將教師的解讀（或專家的解讀）作為閱讀目標定位的唯一依據。為此，教師“應當深知教學方法，懂得俯就學生的能力”。

把握“語言”“學情&r dquo;這兩個關鍵點，是文學文本個性化解讀“守正”的需要，兩個都不能忽視。2012年暑假前后數月，教育部統籌安排了《普通高中語文課程標準（實驗）》修訂調研，調研組成員、北京教育學院管然榮老師的觀點值得注意。他認為，高中語文課程標準中“感受·鑒賞”，過于強調“審美鑒賞”能力，而相對忽略[( dylw.NET) 專業提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]了最基本的“文本解讀能力”，與中學生的實際水平有不小的距離。確乎，中小學不同于大學，是指導訓練學生打基礎的階段，如果連最基本的文句文意都未弄清楚，大搞“個性化解讀”實為舍本逐末。

三個抓手：文本、作者、讀者的視界融合

楊絳先生的《老王》表現了什么？作者通過《老王》想告訴我們什么？讀者從《老王》中感悟到什么？這是三個具有不同側重點的問題，顯示了不同層面的“意義”。按照文藝批評的觀點，它們分別是：文本意義，即作者在實際作品中通過詞句呈現出的意義；作者意義，即作者欲在作品中表達的主觀意圖；讀者意義，即讀者通過閱讀所領悟的意義。

當今語文教學上對文本過度與越界的闡釋，除了忽視“語文”和“學情”之外，更多原因在于“讀者中心論”的無限放大，未能找到讀者解讀的自由和文本、作者對解讀限制之間的契合點。

縱觀文本解讀理論的發展，具有代表性的觀點有：（1）作者中心論，主張閱讀要重建、恢復作者原意；（2）文本中心論，主張閱讀應以客觀的態度面對靜態的文本系統，求索文本自身的意義；（3）讀者中心論，認為作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產生。鑒于三種解讀理論本身的局限性，當今文本解讀主張“視界融合”。為此，要對文本做適切的個性化解讀，就需要通過文本、作者、讀者的視界融合。孫紹振教授之“閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調節”，“同化與調節”就是視界融合。

視界，又稱視野、視域，即人的目力所能及的最大范圍和界限。在閱讀理解中，“視野融合”就是指讀者的視野、文本的視野和作者的視野所呈現出的相互融合的狀態。為此，讀者要貼近文本，把自己放到作者的視界里去看文本所展示的生存視界，把自己的心靠近作者的心，以更有效地把握文本的內在意義。

如果能達到文本、作者、讀者三者視界的完全融合，自然是最理想的，但文學文本的解讀是復雜的，作者的創作意圖與作品的客觀呈現未必一致。“作者未必然，讀者未必不然”證明作者、讀者的視野難以完全疊合，而不同讀者有不同的認知。然而，在語文閱讀教學中，盡管文本、作者、讀者（教師、學生、教科書編者）有那么多的“不一致”，但并不妨礙我們對課程標準“提倡多角度的、有創意的閱讀”的尊重，這種尊重需以文本、作者、讀者視界的高度融合為追求。

“視界融合”是文本解讀的最高追求，然而閱讀教學有著文本、作者、讀者（教師、學生、編者）視界的種種“不一致”的現實。但即使如此，對文學文本進行解讀，從“一個基點”和“兩個關鍵”出發，應將重心移置于文本和學生上，就是說重在引導學生盡力逼近文本的真實（孫紹振所謂的“還原”），如在莊子身上讀出逍遙灑脫，在諸葛亮身上讀出聰明忠君，在李白身上讀出豪放豁達，在范仲淹身上讀出憂國憂民，而不能因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，放任其隨心所欲天馬行空，讀出羅密歐或麥克白，那當然是荒謬的。

四個側面：形象、主題、技巧、風格

文學文本往往隱含著豐富的內涵與多種解釋，其中一個重要原因就在于文本是多層次、多側面的立體存在。韋勒克和沃倫在《文學理論》中認為：“對一件藝術品作較為仔細的分析表明，最好不要把它看成一個包含標準的體系，而要把它看成是由幾個層面構成的體系，每一個層面隱含了它自己所屬的組合。”

文學文本由哪些層次或側面組成，各家認識不一。一般認為，文學文本都是內容和形式的統一體，通常把作品的題材、主題、人物、環境、情節等歸入內容，將語言、結構、體裁、表現手法歸入形式，而風格是內容和形式的統一。余三定《文學概論》秉承《周易·系辭》“言、象、意”的哲學思想表達傳統，認為文學文本分為語言層面、形象層面、意蘊層面；羅曼·英伽登則認為，文學作品由語音層、意單元層、圖式化層和表現的客體層等四個層次組成。孫紹振教授認為，文學文本是一種立體結構，至少由三個層次組成：一是表層的意象群落，它是顯性的；二是中層的意脈；三是文學的規范形式。

注意，文本的閱讀系統并非作品的構成系統。蔣成瑀先生正是有鑒于此，認為“題材、人物、情節，多半是一些創作問題，而語言則是一門獨立的學科，自成系統”，構建了由體裁、主題、結構、技巧、風格流派等五個要素構成的閱讀藝術系統。

出于與課程標準、高考考試說明、現行教科書、一線教師專業話語系統等的銜接，我們認為文學文本的閱讀與鑒賞有四個側面：

（1）形象，文學作品所呈現的生動具體的、蘊含思想情感的生活圖景。它在不同的體裁中有不同的表現，如小說中的環境、人物、場面、情節等可理解為它的具體表現。

（2）主題，文學作品所表現的思想、情感和價值。它是作品內容的主體和核心，寄寓在作品形象之中又有比形象更為深遠的意蘊。

（3）技巧，文學作品用以塑造形象、傳達主題所運用的各種具體手法。如記敘、描寫等表達方式，象征、對比、襯托等表現手法，過渡、照應、鋪墊等行文結構方法。運用上，不同體裁的文學作品有其相對穩定的手法。

（4）風格，特定的內容通過特定的形式表達，是內容和形式的統一，體現了作家、作品在處理題材、熔鑄主題、駕馭體裁、描繪形象、運用技巧和語言等藝術手段方面的特色。

這四個側面，超越詩歌[( dylw.NET) 專業提供寫作論文和的服務,歡迎光臨]、散文、小說、戲劇這四種常見的文學體裁，能為這四種文學體裁所共享。在具體文本的閱讀 和鑒賞實踐中，自應因體而異進行，從而突出其體類特征。如小說的“形象”，可從人物、環境、情節的關系來欣賞人物形象；詩歌則以意象、意境的賞析為重點，以把握詩歌描繪的景物形象、詩人形象。

對這四個側面，讀者可能有疑問，為什么不單列“題材”“體裁”“語言”“結構”？這里稍作說明。“題材”是相對于“素材”而言的作品內容要素，在文學文本的解讀中，可為“形象”“主題”所涵括。“體裁”辨識，是文學文本解讀的前置條件，課堂閱讀、考試命題都會提供必要的提示，總體看并非難事，就不再列入。鑒賞形象、闡釋主題、分析技巧、品味風格，均需藉由“語言”媒介而進入、深化，如要單獨研究“語言”則可歸入“語言風格”的欣賞。至于“結構”，不同體裁自有其規定性，比如在小說中體現為情節，在戲劇中表現為矛盾沖突和戲劇結構，其鑒賞可包含于“技巧”中。

具體到某一文本，個性化解讀從哪一側面進入為佳？可借助王先霈先生“圓形批評”理論，將文本視為一個連貫的、渾然的“圓形”整體，而其“每一個點、每一段弧是獨特的”，當讀者“從這一個切入點進入的時候，他意識到還有其他切入點可供別人選擇”。

五個視角：語義學、文體論、社會學、文化學、接受美學

要對文學文本進行個性化解讀，需要從不同身份、不同層面、不同視角進行個性深讀，以見出每一個文本的獨特個性和獨特價值。不同解讀理論的合宜運用，可為文本的解讀提供多樣的視角。至今比較成熟的、能運用于閱讀教學的解讀理論包括語義學、文體論、社會學、文化學、接受美學，此外，作品原型分析、互文性解讀也可引入。這里簡要介紹前五種。

一是語義學閱讀。源于英美的新批評派，現經運用、發展，多稱為“文本細讀”。它以文本為中心，通過語義分析把握作品意義，重視語境對語義分析的影響，注重于從文本外在的字詞句段，去開掘其深層的主題內涵。論者、運用者甚多，孫紹振教授之《名作細讀：微觀分析個案研究》是這方面代表性的實踐。

二是文體論解讀。所謂“定體然后可以言工拙”，這種解讀方法，偏重于文體、結構、技法及語言等，具體方法是，把握不同文體的表達手法，辨別不同文體的結構類型，駕馭不同文體的語言體式，再現不同文體的主題形態。關注《聽聽那冷雨》的詩性表述，就是一種文體論視角的解讀。

三是社會學解讀。它是以作者為中心、以恢復作者原意為目標的解讀方式，強調具體作品與文章作者、社會環境的關系。孟子的“知人論世說”，弗洛伊德的“潛文本”論都可視為社會學解讀。有人認為，《老王》命意不在于表現底層勞動者的善良淳樸，而在于表現“為草根階層的不幸愧怍”，就是一種社會學解讀。

四是文化學閱讀。通過文章中文字語言、文化習俗、民族心理、經濟結構的分析，顯示其深層的文化底蘊。如對朱自清先生的《荷塘月色》，有論者從“荷花”“水”“月色”“楊柳”意象選擇以體察作者的心志情緒，即是這種解讀，這與錢理群教授、孫紹振教授從社會學角度分析殊途而異趣。

五是接受美學閱讀。這種解讀以讀者為中心，注重意義空白或不確定性（即接受美學代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾之“召喚結構”），注重于文本意義再創造，名言“一千個讀者有一千個哈姆雷特”是其最形象的概括，教學中“見仁見智”就是最好的注腳。

這五種解讀理論，在語文教學的語境下，語義學的解讀是最基本的，其他方法是輔的，這是由“發展閱讀能力”這一基點決定的。五種解讀理論的運用概要，讀者可參閱林忠港老師的《文本解讀的五個角度：以〈愚公移山〉為例》。

文本解讀要求教師以更開闊的視野、更靈活的立場去面對本來就無限豐富的文學世界，需要教師在備課時經歷“直面文本的素讀——博采眾長的研讀——指向教學的悟讀”三個階段的磨礪，最后達成具有“自洽性”的文本解讀結論。

但請注意，文學文本價值不等于教學價值，教師解讀不等于可以期待學生達到。要將教師個性化文本解讀的成果轉換成為教學目標與內容，需經由課程標準、教科書序列、學情、教育環境等“篩子”的處理，以突出其“語文核心價值”，把語文課上成真正的“語文”課。這就是“守正出新”！

【參考文獻】

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