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篇1

關鍵詞： 中學作文評價 作文文體教學 駕馭文體能力 內容效度 效標效度

一

高中語文人教版“表達與交流”模塊對高中寫作教學無疑具有指揮棒的作用。由五本課本中“表達與交流”內容編排的分析，我們可以看出教材注重什么淡化什么。具體為必修一：心音共鳴――寫觸動心靈的人和事，親近自然――寫景要抓住特征，人性光輝――寫人要凸顯個性，黃河九曲――寫事要有點波瀾。必修二：直面挫折學習描寫，美的發現學習抒情，想象世界學習虛構。必修三：多思善想――學習選取理論的角度，學會寬容――學習選擇和使用論據，善待生命――學習論證，愛的奉獻――學習議論中的記敘。必修四：解讀時間――學習橫向展開議論，發現幸福――學習縱向展開議論，確立自信――學習反駁，善于思辨――學習辯證分析。必修五：緣事析理，學習寫得深刻；謳歌親情，學習寫得充實；錘煉思想，學習寫得有文采；注重創新，學習寫得新穎。

不管從標題上，還是從篇目內容及課后練習上，認真分析比較，我們都可以歸納出“表達與交流”的三大內容：一談如何寫好記敘，描寫，抒情，議論，二談“虛構”與真實，側重虛構，三談好文章的四項指標――深刻、充實、文采、新穎。沒有涉及它們與文體的相關，更沒有涉及文體的理論知識與實際操作指導。必修教材的“表達與交流”忠實地執行了我國《語文課程標準》的要求。我國《語文課程標準》并不特別強調文體，小學以敘述文為主；初中有明確的文體要求：“寫記敘文，做到內容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據；根據生活需要，寫日常應用文。”普通高中只要求綜合運用記敘、說明、描寫、議論和抒情等表達方式，并沒有明確的文體規定。這反映出《語文課程標準》淡化文體意識的價值取向。

美國高中作文教學卻與我們不同，文體教學在美國高中作文教學中有著重要地位，在作文教學的幾大模塊中占有相當大的比重。

如在作文教學綱要和指導觀念里，實用文體的寫作訓練和寫作基本能力訓練與表達方式的訓練共同組成美國的寫作教學的三大內容。這三大訓練有多種訓練體系，有單向的也有綜合的。“文體”意識和實際指導在這些體系中隨處可見，如“思維―表達訓練體系”主要進行思維和文體寫作的訓練，其他還有一般文體寫作訓練體系、實用文體寫作訓練體系。如美國加利福尼亞州的《公立學校英語課程標準》明確要求學生寫敘述文、文學評論、研究報告、勸說文、技術性文章及常用應用文，對每一文體都有明確規定。

在實際教學操作中，文體教學得到了同樣的重視。

如三冊《美國語文》（2004年同心出版社出版的《美國語文―――美國著名中學課文精選》，以下簡稱《美國語文》）是中國大陸第一套系統引進的西方著名中學語文教材。文體類型（除編譯時由于篇幅關系刪去的戲劇、詩歌外）統計如下：

文體類型具體類型舉例：

（1）小說：短篇小說、科幻小說、長篇小說；

（2）散文：分析散文、諷刺散文、說明散文、思考性散文；

（3）其他類：日志、神話、傳說、故事、敘述文、布道、自傳、勸說文、演講、格言、書信、通告、游記、回憶錄等。

課后寫作練習文體訓練類型舉例：

（1）想象、娛樂、感受類：神話、短篇小說、科幻小說、電影情景、人物傳記、日記、續寫、改寫、廣告、網頁制作、格言等；

（2）通告、闡釋、描述類：通信、通告、新聞報道、報告、描述性信件、摘要、訃告、課程描述、競賽公告等；

（3）勸說、建議、說明類：說服性的短文、給校長的建議、建議專欄、收藏者指南、提議、有說服力的信條等；

（4）分析、評論類：文學分析、社論、批判性回應、說服力評價、比較研究等。

與淡化文體教學對應的是中國作文評價標準是面向文學性、詩意和哲理性很強的記敘文、議論文、說明文的通用標準；與注重文體訓練對應的是美國評價標準鮮明地體現為分文體定標準。這種分文體制訂評價標準的做法是較為嚴謹的。它能充分反映評價學生駕馭不同文體的能力，較之抽象地評價內容充實否、結構完整否、符合要求的“通用”標準否，更能起到實際的評分指導與規范作用。

我認為美國作文教學對文體教學的重視，是美國作文教學卓有成效的原因之一。在美國教學中最令全球教育界驚奇的事就是美國人普遍具有良好的寫作能力，只要受過普通教育的美國人，都能把自己要說的話寫在紙上且表達清楚，同時盡可能遣詞造句，使意義更準確。而這種情況，反映的正是美國高中作文評價有相當高的效度。

美國作文教學之所以卓有成效，注重文體教學和注重效標效度的分文體制訂評價標準的作文評價功不可沒。這樣的結論不是主觀臆測，而是通過客觀分析得出的。了解美國文體教學與分文體制訂評價標準的作文評價，并對評價效度進行分析，我國作文評價的效度問題亟待解決。

二

怎么改進甚至改革高中作文教學呢？作文成績與寫作能力是否成正比呢？

舉個比較絕對的例子，假如高中作文教學只有新詩教學，作文練習與測評題只有新詩形式的測評題，有這么一個可能結果，老師抱怨作文難教，學生抱怨作文難學難寫、沒東西可寫、太多束縛不自由……還有一個可能結果是，作文測評成績不錯的高中畢業生在社會上不會寫讀書筆記，不會寫文學評論，不會寫報告，不會寫社論，不會寫計劃書，不會寫基本的商業策劃，不會寫比賽公告……作文測評成績不好的高中畢業生在社會上卻成了新興作家或者公司的文案高手……于是作文教學改革呼聲四起，興起了半命題寫詩、話題寫詩、材料寫詩、漫畫寫詩、不定題材寫詩、生活化寫詩、心靈化寫詩、學生詩作互評、多就少改詩、總評詩、面評詩、每日一詩……

當然，上述是一個較為絕對的例子，可事實是，這個絕對例子與當下高中作文教學內容的關系只不過是五十步與百步的差別。高中作文教學中并未有更多樣的文體介紹和指導，在大部分學生的腦海中，他們知道的文體就只有文學性質的記敘文、散文、論點論據論證式議論文、詩歌和戲劇，就在這有限的三四個文體中選擇，較之于事實上豐富多樣的文體而言，“文體不限”能算是真正意義上的文體不限么？腦海中根本就沒有多少文體概念知識，何談文體不限的選擇呢？在記敘文、散文、論點論據論證式議論文、詩歌和戲劇范圍內分文體定標準的作文評價是否是真正意義上的分文體定標準作文評價呢？如前文所示美國中學文體訓練類型涵蓋了工作崗位上大部分的文體寫作，培養了美國人而不是美國學生普遍良好的寫作能力，而大部分接受過高中作文教學的中國高中畢業生，在進行工作崗位上基本的文案寫作時一般都是初次接觸，能力匱乏。這不僅是高中語文作文教學中文體教學缺失造成的后果，還反映了對應于淡化文體教學的淡化文體評價的作文評價的低效度。

任何測評都涉及效度。效度是指所測量到的結果反映所想要考察內容的程度，測量結果與要考察的內容越吻合，則效度越高；反之，則效度越低。在作文教學中或者在升學考試中指作文測評的分數反映學生作文真實能力的程度。在判斷作文測評是否有效性時，在考慮到測評的內容效度的同時還必須考慮到效標效度。

內容效度最容易理解，它關心的是測量的內容。比如某一個學段進行詩歌寫作教學，內容效度就會考察詩歌寫作測題是不是與這個學段教授的詩歌寫作知識、方法和技能有正相關。

效標效度稍微復雜些，是指當前一項測驗結果與作為效標的資料或數量之間的相關程度。效度的高與低，需要有一定的參照點加以考查，尤其是能力的測試。實際上能力都是無法測量的，因此我們只能確定一個或幾個能反映能力的標準，然后做間接的比較。這種人為確定的效度標準簡稱“效標”。效標效度關心的是測量結果和另外一個效標（criterion）的符合程度。比如，據說微軟公司招人的時候會考一些類似腦筋急轉彎的問題，像“紐約有多少個水井蓋”之類。考察者并不真的關心答題者是不是真的知道紐約有多少個水井蓋，他關心的是答題者以后的工作業績（相當于效標）。那么考題到底能在多大程度上預測工作業績呢，或者說這些考題和工作業績的相關程度到底如何呢，這就是效標效度。比如，在美國高中作文教學進行的同時，進行多種文體的訓練與測評，這個測評，除了關心測評題與教學內容的相關程度外，更關心學生實際生活和工作中的寫作能力及發展。測題到底能在多大程度上預測寫作能力呢？或者說這些測題與日后的寫作能力的相關程度到底如何呢？這就是效標效度。

內容效度和效標效度的區別首先是調查者（investigator）的觀察的取向（orientation）不同。使用內容效度的調查者，關心的是測量的得分。比如教師對學生進行寫作測驗，那么學生在這張試卷上的得分正是教師所關心的。使用效標效度的調查者，他關心的是效標的得分。比如上面舉的招聘的例子，公司并不真正在乎你在招聘試題上的得分，他在乎的是你以后的工作業績（相當于效標），上面舉的作文測評的例子，教師還關心學生在以后的生活和工作中的寫作能力（相當于效標）。

這是兩種效度在觀察重心上的區別，另一個明顯的區別就是推論（inference）的程度的不同。對使用內容效度的測量者來說，基本上不存在推論。還以作文測題為例，作文成績高分就說明這學生作文能力好，教師不需要進行推論，作文成績得分直接說明問題（如果要引申到學生的學習態度就是在進行推論了）。在效標效度的例子里，推論是很明顯的。招聘試題上的得分真的能預測將來的工作業績嗎，詩歌寫作成績好真的能預測將來生活和工作中的寫作能力嗎？局限于記敘文、散文、小說、論點論據論證式議論文和詩歌的寫作成績好，真的能預測將來的寫作能力嗎？這時候推論的意味已經很強烈了，實際上效標效度就是用來衡量這種推論的可靠性的。

測量者關心的是測量得分時，用內容效度；測量者關心的是效標得分時，用效標效度，也許還需要解釋一下，這兩種效度并非只能用于不同的作文測題，而是取決于測量者如何使用作文測題。比如，同樣是一套或一系列作文測題，兩種效度都可以用來考核它，這取決于施測者如何使用這套或者一系列作文測題。如果施測者只想從中知道學生對相關的寫作知識和能力的掌握情況，那么他應該關心這套或這個系列作文測題的內容效度如何；如果施測者想以此推斷學生將來工作生活中的寫作能力，那么他應該關心這套或者這個系列的寫作測題的效標效度如何。

在關注效標效度時，不能忽略了同時效度和預測效度。它們是在時間上對效標效度進行的分類。它們的區別是時間上不同，同時效度的效標和原測量工具是同時施測的，而預測效度的效標是在原測量工具之后施測的。比如學習期間正式進行的作文寫作測驗的同時效度的效標是與這些測驗并行的學生寫作練習成績和老師觀察評價等，而預測效度的效標則可以是期末考作文成績，高考作文成績和生活工作中的寫作能力。

前文已經說道，效標效度的使用者真正關心的是效標上的結果，因而待檢驗的測量工具其實是作為效標的替代物出現的。為什么要使用替代物呢？其理由在預測效度這里很明顯，效標是作用于將來的，我現在要知道結果就必須使用替代物。比如要知道學生在將來正式高考時的可能成績，那么我們需要使用有較高的預測效度的模擬試卷。又或者要知道學生將來寫研究報告的能力，那么教學時應該使用有較高的預測性的作文測題；這兩個例子里的模擬試卷和寫作測題都是為了實現預測的目的而必須使用的替代性的測量工具。

結合以上關于內容效度和效標效度的分析，我國作文教學和作文評價的現狀如下：高中作文教學模塊“表達與交流”有三大內容：一談如何寫好記敘，描寫，抒情，議論，二談“虛構”與真實，側重虛構，三談好文章的四項指標――深刻，充實，文采，新穎。作文評價對應于這三大內容的評價標準。那么從理論上說作文評價已有了較高的內容效度。可是內容效度高并不代表作文評價的效度高，并不能真實反映作文教學的成效如何，是否科學合理。在作文教學中，文體教學的嚴重缺失，文體意識嚴重匱乏導致學生日后生活中自由寫作思維極為狹隘，沒有可供自由選擇的文體寫作，駕馭文體能力相當乏弱導致學生日后無法快速應對豐富多樣的文體寫作，這反映了我國高中作文教學評價相當低的效標效度。

事實上，高中畢業后大部分人都有這樣的經驗，開始社會生活、走上工作崗位后，沒有多少人會繼續進行我國高中作文類型的寫作，例如寫文學性、詩意、哲理性很強的記敘文、散文、議論文，反而是當下高中作文教學所淡化的形式規范性很嚴格而且思維能力要求各具特色的其他文體寫作特別是實用文體寫作成了很多人的日常寫作，可是在作文評價過程中，忽視對效標效度的分析，并沒有把駕馭這些文體的寫作能力當做預測效標來分析和重視。缺少這種效標效度分析的作文評價就無法發現當下作文教學成效低微，學生應對生活與工作的實際寫作能力低弱的真正原因。

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篇2

[論文摘要]考核評價機制是教育教學的重要內容，它既能反饋重要的教育教學信息，又對教育的發展具有重要的導向作用，即使到了高等教育階段，我們依然需要依靠考核評價機制判斷高等教育的效果和質量。自我國高校擴招后，高等教育的教育質量問題就一直備受人們關注，本文主要探討了如何通過改革考核評價機制提升我國高等教育的質量。高等教育的考核評價機制要更加注重對學生運用知識的能力而不是記憶能力進行考核。

隨著高校擴招，我國的高等教育進入大眾化階段，越來越多的學生有機會走進大學校園接受高等教育。然而，越來越多的人開始懷疑我國高校培養的這些學生的質量，這些學生是不是高質量的人才？他們能不能滿足社會各界對人才的需要？他們還是所謂的“天之驕子”嗎？

這些疑問漸漸地不再是疑問了，人們看到當代大學生的素質正在逐漸降低，一方面社會各行各業對人才的需求如饑似渴，另一方面越來越多的大學生失業。本科畢業不好找工作就考研，碩士畢業不好找工作就繼續考博，博士畢業呢？如今我國的高等教育廣受詬病，“讀書無用論”一再泛濫，廣大教育界師生一直在探討如何能提高我國高等教育的質量，如何讓高等教育真正培養社會所需要的人才。

我們知道，高考具有“指揮棒”的作用，即“考什么，就學什么；怎么考，就怎么學”。到了高等教育階段之后，考試仍然發揮重要的作用，卻已不是對學生考核的唯一方法，對學生的評價也不能僅僅看分數了。既然考核評價機制的改革有助于提高我國高等教育的質量，我們首先要全面了解考核評價機制的含義、內容和作用。

考核評價機制包括考核和評價兩方面內容，考核是考察核實、研究考證之義，評價是衡量、評估價值之義，一套完整的考核評價機制要有完善的考核方法，并根據考核的結果做出評價。考核評價機制的作用有三個方面：

第一，考核評價機制是測量教育教學效果的工具，教學質量的判定既有定性描述又有定量分析，考核評價機制就是教育效果的測量工具。舉例來說，考試是一種重要的考核方法，分數是評價教學效果的重要媒介。第二，考核評價的結果是對教育教學信息的反饋。考核評價的結果可以為教育教學系統反饋重要的信息。這種信息反饋給教研人員，能使教研活動更具針對性和實效性；這種信息反饋給教師，能使教師及時改進教學方法，提高教學效率；這種信息反饋給學生，為學生改進學習方法提供依據。第三，考核評價機制對教育教學的發展具有重要導向作用。學生會根據考核評價機制的要求進行學習，教師會按照考核評價機制的要求進行教學，學校會按照考核評價機制的要求布置教學任務，什么樣的考核評價機制就會使教育教學教學機構培養出什么樣的學生。考核評價機制導向作用的突出表現之一是高考的“指揮棒”作用。

因為考核評價機制對教育教學有如此重要的影響，所以改革考核評價機制對教育質量的影響也是巨大的。相比于初、中等教育，國家和社會對高等教育的質量更為關注，因為高等教育培養的人才直接面向社會需要，完成高等教育的學生會直接進入社會、參與社會。因而，本文著重分析改革考核評級機制對提高我國高等教育質量的作用。

長期以來，我國高等教育系統中對學生的考核評價機制存在諸多不合理之處，這些不合理之處表現在以下五個方面：

（一）考核形式單一，缺乏多樣性。目前我國高等教育階段對學生的考核仍然以考試為主，而且多數是閉卷的筆試，除外語類的其他科目考試基本沒有口試。筆試多是期末一次性考試，考試成績的偶然性較大，很少有平時的考試，這種考核方式與應試教育的考核方式沒有差別，并不能真正考察教育教學的效果。考試在期末進行，削弱了考試對教育教學信息反饋的作用。雖然許多高校都設有平時成績這一項，但平時成績名存實亡，平時成績的多少由老師給定，有些老師以出勤定成績，有些老師甚至不考慮出勤情況，完全忽視對平時成績的考察，多數情況下平時成績成為老師為不及格學生提分的工具。另一方面，增加平時的考核內容會增加老師的負擔，由于學校缺少對平時考核的監督檢查，在缺少監督的情況下，多數老師對平時的考核很懈怠，平時成績儼然已成為“雞肋”。論文是對學生綜合運用知識能力的考核，但僅有少數課程以論文的形式就行考核，而且論文多是期末交，缺乏對平時學習效果的考核。

（二）考試內容以記憶性知識為主，缺少對學生創新性和對知識運用能力的考核。閉卷考試的題型固定，分值固定，考試的知識點多為記憶性的。很多老師在考前為學生劃重點，讓學生加強記憶，甚至有些老師通過漏題的形式提高學生的成績。這樣的考試形式使記憶能力強的學生能考得好成績，很多學生依靠考前的突擊式的背書就能考高分，而記憶能力差的學生就會吃虧，而且這樣的考試也不能考察學生的分析能力和創新性，對知識缺乏應用。

（三）我國嚴進寬出的高等教育模式使考核缺乏嚴格性。學生一旦進入大學，意味著不再需要像高中那樣刻苦學習，“六十分萬歲”的思想頗為流行，如果僅僅是為了拿畢業證和學位證，大學可以說無學習壓力可言。對于辛辛苦苦考上大學的學生來說，如果因為考試不及格而無法畢業，別說學生，就是家長和老師恐怕都無法接受，因而老師自然而然就降低了考試判分的嚴格性。考試的嚴格性降低，再加上伸縮性極強的平時成績，學生很容易就能及格，這樣的考核根本不能真實反映高等教育的效果，教育質量怎能提升？此外，學生的自由選課權給老師造成一定的壓力，如果一個老師給分低了學生就不選他的課了，這在一定程度上使考試客觀性和嚴格性受到影響。

（四）對學生的評價過度依賴考試成績。學校評獎學金、保送研究生、評優秀班干部、推優入黨都和考試成績掛鉤，這一方面使得成績好的同學追求更好的成績，造成類似應試教育的效果，另一方面使得成績不好的同學放棄對好成績的追求，學生對待考試成績的態度“兩極分化”，使考試失去激勵作用。無論是哪個結果，都無法發揮考試應有的作用，考核評價機制檢測教育教學效果和反饋教育教學信息的作用嚴重削弱。

（五）對于期末一次性的考試，考完后學生只知道自己考了多少分，而究竟哪些題做錯了，哪些知識點丟分則完全不知道，由于一門課考完后就不再學了，學生也就不去想到底哪兒出錯了，這樣不利于學生全面掌握知識。學校沒有相關的規定要求老師向學生完整地反饋考試結果，學生也很少主動向老師索要，老師則更不會主動去勞神費心地為學生提供分析。

我國高等教育考核評價機制存在的這些問題嚴重影響我國高等教育的質量，考核評價機制在我國高等教育教學中發揮的作用不容忽視，因而，構建科學的考核評價機制勢在必行。根據我國高等教育考核評價機制存在的問題，為了達到高等教育質量的提升的目的，改革考核評價機制應該包括以下五個方面：

（一）考核形式的多樣化，注重平時成績的考核。高校應該增加平時成績在綜合成績中所占的比重，并增加平時成績考核的多樣性，利用平時小論文、課堂展示、課程設計、課堂討論和小組合作等形式進行考核。平時成績的考察能增強考核評價機制反饋教育教學信息的作用，并能減少期末考試一考定成績的偶然性，真實反映學生在教學過程中學習情況。利用口試的形式全面了解學生對知識的掌握和運用能力。期末考試應更多利用論文、案例分析、開卷考試等形式，綜合考察學生的各項能力，尤其是注重利用論文作為考核的方式，論文的寫作需要查閱大量相關文獻，能綜合考核學生的理解、分析和寫作能力。

（二）考核內容的全面性與科學性。要減少對記憶性知識的考核，增加對知識運用和分析能力的考核；試卷中減少客觀題比例，增加主觀題比例，考察學生運用所學知識進行論述和案例分析的能力。發達國家高等教育階段對學生的考核很少涉及記憶性內容，更側重綜合能力的考核，這一點值得我們學習。

（三）增強考核的嚴格性和客觀性。要想通過考核檢測教育教學效果和反饋教育教學信息，必須增強考核的嚴格性和客觀性。要統一判分的標準，不能因人而異，判分要嚴格依照判分標準，對于主觀題，老師要根據學生答題內容公平地給分，不能通融不及格的學生。考核嚴格了，學生們自然不敢懈怠，考核的目的也就達到了。不僅期末考試要嚴格，平時考核也要嚴格，考核方式一旦確定，老師和學生都要嚴格遵守考核規定，對于違反規定的，學校要依照規章制度予以懲罰。

（四）評價學生不能單純依靠學習成績。學習成績固然是評價學生的重要工具，但是對于高等教育階段的學生，其綜合素質不僅表現在學習成績方面，還表現在思想上和道德上。評價學生要考慮其參與社會實踐的程度，思想道德的發展和其他學術成果等，關注其綜合素質。鼓勵大學生參與社會實踐，培養自身興趣愛好，提高自身解決問題的能力。

（五）老師要把考核結果及學生存在的問題反饋給學生。大學生通常只知道自己考試得了多少分，至于哪些知識點上丟分則不知道，加之一門課只學一學期，考完后學生們也不想知道到底哪些知識點沒學好。因此，要想讓學生學好，必須把考核結果完整地反饋給學生，使學生真正明白。

我國的高等教育正處在快速發展階段，而考核評價機制卻沒有跟上高等教育發展的步伐，考核評價方式與初、中等教育階段沒有太大的區別，落后的考核評價機制制約了我國高等教育質量的提升，不符合培養高質量人才的要求。因而必須改革我國高等教育的考核評價機制，引導高等教育發展，通過考核提高學生學習的積極性，全方位培養學生能力，公正、客觀地評價教育教學效果，發揮高等教育培養高端人才的作用。

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篇3

隨著計算機技術、通信設備和網絡技術的迅速發展，教育信息化的發展面臨著重大變革，由數據主導的大時代正在走入教育領域，進而滲透到教育發展與改革的戰略中。復雜的、數據驅動的個性化教學一般需要提供非線性的教學輔導，以及能夠滿足學習者個別化、具有差異的認知水平和能力水平的診斷評估。因而，以認知診斷測驗為代表的新一代測驗理論應運而生，能夠解釋學生在推理和解決問題過程中所用到的知識和技能，并提供關于學生知識技能掌握情況的診斷信息，同時保證測驗的公平性，為因材施教和個性化教學提供可能。

Mislevy等（1993）指出，統計測驗理論的發展可以分為經典測驗理論（Classical Test Theory， CTT）階段、概化理論階段和項目反應理論（Item Response Theory， IRT）階段。CTT和IRT 都屬于標準測驗理論。標準測驗理論視所測的心理特質為一個單純的統計結構，目的在于從宏觀上給個體一個整體的評估。隨著心理測量學和認知心理學的進一步發展和現代教育技術水平的進步，學習者更加渴求獲得更具體的、細微水平的測量與診斷評估。Frederiksen、Mislevy和Bejar（1993）編著的Test theory for a new generation of tests正式出版，標志著新一代測量理論的誕生。如圖1所示，認知診斷評估逐步走入歷史舞臺，強調能力水平和認知水平維度能夠被同時診斷，不再僅僅是單一的宏觀維度的知識水平。計算機化自適應認知診斷測驗（Computerized Adaptive Test for Cognitive Diagnosis， CD-CAT）是計算機化自適應測驗理論和認知診斷理論相結合的產物，目的是達到因材施教量體裁衣式的自適應診斷，根據學習者當前狀態，選取與之相適應的題目進行測試，進而診斷學習者能力水平和認知水平，以診斷報告的方式為學習者提供提升的建議和策略。

縱觀計算機技術與統計測驗的結合，其發展分為兩個階段：其一是以項目反應理論（IRT）為代表的標準計算機自適應測量階段；其二指新一代測量理論的計算機自適應階段（認知診斷是其核心內容）。項目反應理論的特點是以概率函數的形式來描述項目作答反映結果是如何受到被試能力水平和項目特征聯合作用的影響。自適應測驗起源于Alfred Binet（1904）開發的智力測驗，根據被試的不同特質水平和題目的不同難度與區分度，對被試實測不同的測驗題目，使這些題目與被試的實際水平盡可能相適應，這樣使測驗更具有針對性，從而每施測一道題就能獲得最大的信息量。

當現代技術手段計算機引入到測量領域中，計算機化自適應測驗（Computerized Adaptive Testing， CAT）由此誕生，由計算機自動從題庫中選擇合適的題目給學習者作答，一方面能夠在學習者做完后自動評估其能力水平，給出適合學習者的下一道題目；另一方面能夠自動設定終止規則，即當達到能夠評估學習者能力的題目數后，測試會自動停止。之后，運用CAT思想與認知診斷理論結合，從題庫中選擇最適合學習者水平和最能區分水平能力的題目作答，對其知識狀態達到最恰當的評估。CD-CAT更多關注被試掌握模式的自適應，根據可觀察的行為和反應，推測潛在的知識結構和技能掌握情況。例如，獲得相同分數的學生不能夠體現個體差異，如果在測驗中能夠對學生作答反應、知識反應和能力診斷，從而能夠進一步提出補救措施。CD-CAT的流程包括：開始測試初始題目選擇估計被試當前狀態選題策略認知診斷計量模型終止條件診斷報告。對于CD-CAT的研究目前處于探索開發階段，組成CD-CAT各個階段的問題仍需要摸索和實踐應用，例如如何確定知識狀態和表征能力屬性、認知診斷模型的應用研究，如何選擇初始題目，以及題庫的開發、建設與維護等方面。

綜上所述，為了從整體上把握CD-CAT在國內的發展脈絡，厘清發展現狀和研究聚焦，提出實施CD-CAT的科研建議和實施策略，分別從以下方面進行分析：一方面，以時間（2005-2015年）為軸，考察關于認知診斷自適應測試文獻的研究情況，采用內容分析方法對已有百余篇中英文文獻進行內容分析，并通過數據的可視化表征和社會網絡分析工具，探討其研究重心和內容；另一方面，通過分析國內外已有CD-CAT平臺和項目的實踐情況，總結和借鑒國外實施經驗，為我國今后的CD-CAT研究提供發展策略。

二、研究過程

（一） 研究方法與工具

本研究主要采用文獻研究法、內容分析法和數據可視化的方法，通過對有效文獻的各類屬性進行分析和標識，從而獲得不同維度的計量分析結果，即對本質內容進行不同方面、由淺入深、層層遞進的非線性分析。研究主要借助軟件管理軟件NoteExpress、數據處理軟件SPSS 20.0和詞云生成平臺Tagxedo。首先，界定研究內容和范圍CD-CAT；然后，團隊成員分別對2005-2015年的文章進行篩選，梳理成為研究樣本；接著，根據已有文獻確定分析維度，以理論概述、現狀實踐、研究方法等為分析內容，對樣本進行統計和處理。

（二） 數據收集

采用內容分析法對2005-2015年國內發表的關于自適應認知診斷的文獻進行比較、分析、綜合，對研究內容和現狀進行梳理和總結。為了研究的嚴謹性和數據分析的準確性，將學術論文與畢業論文分開統計，中文數據庫來源有中國知網和萬方數據庫，以認知診斷和認知診斷自適應測驗為關鍵詞進行搜索，與教育測量和教育技術領域相關的文獻匯總如下：中文學術期刊檢索到140篇，學位論文68篇；CSSCI期刊主要集中在《北京師范大學學報（社會科學版）》《教學學報》《心理科學》《心理科學進展》和《心理學探新》等。為了對比中英文文獻關于結果分析中初步印象部分的差異，即關注焦點可視化部分，選取以Computerized Adaptive Test for Cognitive Diagnosis和Cognitive Diagnosis為關鍵詞，在Computers Education、 Computers in Human Behavior和Journal of Computer Assisted Learning（數據庫分別為ScienceDirect、SpringerLink、Wiley Online和ERIC）等教育技術專業相關期刊中搜集到論文66篇。

本研究進行了兩輪文獻搜索和文獻篩選，共有5名團隊成員參與，針對不同期刊進行分工。第一輪主要對目標期刊和目標關鍵詞進行地毯式搜索，得到中文文獻233篇，英文論文79篇，利用文獻管理工具NoteExpress將其分類保存；第二輪采用內容分析法對自適應認知診斷文獻的關鍵詞、作者、研究主題進行分類，最終確定中文文獻140篇，英文文獻66篇。對作者進行分析的主要目的是對不同研究帶頭人和研究單位的分布進行研究，以辨識其影響力和規模。首先，主要對文獻的研究主題進行分析。團隊成員基于文獻閱讀和積累對計算機自適應測試、認知診斷、自適應認知診斷測試的過程進行分類，討論之后達成一致，構建初步框架；其次，在上述框架基礎上，根據文獻的關鍵詞進行記錄。如《小學數學圖形與幾何認知診斷測驗的編制》一文中，以認知診斷、多策略、多級評分和Q矩陣為關鍵詞，對多策略的多級評分認知診斷算法（多級評分廣義聚類判別法，GDD-P）進行改進與應用，并且介紹了測驗藍圖編制、Q矩陣，與單策略認知診斷方法進行對比，是對算法和理論的深入研究。因此，該文章涉及的分析內容分別是：理論研究、Q矩陣、認知診斷模型。該文章分析的一致性（5位成員）達到93%；最后，確定分析框架，對所有文獻進行閱讀，完善文獻分析內容。

（三） 結果分析

1. 初步印象：有哪些研究關注點

本研究選取數據可視化詞云的表達方式展示樣本研究的核心內容。考慮到支持中文統計的功能，選擇統計平臺Tagxedo（http：//tagxedo.com/app.html），詞云支持中文輸入，對文字的輸入內容、形狀等可以個性化定義（如圖2所示）。中文詞云中認知診斷規則空間模型和屬性等頻

次最高，領銜關鍵詞說明了研究領域的聚焦，其中研究問題主要關注于學業評估診斷、認知診斷模型驗證與應用（如DINA模型）、紙筆考試與計算機自適應考試差異研究與效度研究。可以初步推斷文獻研究集中于CD-CAT的知識屬性、認知診斷模型研究等初步應用階段。

為了使中英文文獻具有對照意義，同樣選取統計平臺Tagxedo進行詞頻統計和可視化處理（如圖3所示）。英文詞云中顯示具體的應用方法（蒙特卡羅模擬法）、語言程序（R語言）知識評估和學習干預成為僅次于測試、自適應等的關鍵詞。從宏觀角度看，一方面，英文文獻的關注點更加聚焦，能夠對實際的認知模型進行測驗和實踐應用；另一方面，體現了自適應認知診斷測驗的價值和意義所在，對學生的個性化學習進行指導和教學干預，利用技術促進測試診斷最大化的實現。

通過詞云分析，對CD-CAT的研究熱點有了初步了解。研究發現，國內的研究關鍵詞集中在理論基礎、算法改進層面，與教育、學習等過程關聯較少；國外論文分析領域表示逐步通過技術方法作用于教育領域，與評估評價、反饋干預的實驗與應用關聯較多。如Sanja（2015）以C++面向對象編程課程為例，開發實現自適應測試平臺，選取實驗組與對照組，分別用自適應測試和筆紙測試進行比較，結合問卷、訪談的分析方法對自適應測試的過程、方法、優勢、實驗應用進行詳細闡述；Triantafillou（2008）以計算機自適應測試理論為基礎，開發依托移動設備的自適應測試工具，將專家的評價靈活地運用于教育評估過程之中。

2. 漸入佳境：局部剖析

樣本分析單元分別從研究創新點、發表時間、單位、數量、研究方法和理論支撐等方面展開，具體統計維度涵蓋認知診斷測驗題庫建立、初始題選擇、選題策略、認知診斷計量模型、知識狀態估計方法、終止規則、原始題參數在線估計和屬性在線標定、理論研究和實踐應用等。

（1） CD-CAT研究歷程分析

借助NoteExpress 統計學術論文和學位情況，以圖4表現發展歷程。

作為量體裁衣式的測驗，CAT始于20世紀七八十年代。隨著網絡與科技進步，自適應測試可謂發揮到了極致，如GRE、GMAT、美國注冊管理會計師（CMA）等等。以認知診斷理論為基礎的CD-CAT相比較于CAT，更加能夠利用項目屬性和認知模型優勢，進行診斷性的測驗編制和評測。從圖4可以看出，我國的發展從2006年起步，2008年研究文獻逐步增多，例如曾彥鈞等人（2006）提出CD-CAT以認知結構為基礎，在題庫建設、起始規則、選題策略、被試知識狀態估計、終止規則和曝光率等部分與傳統的CAT有很大區別。2011年，是學術論文和學位論文發展的高峰，之后學位論文研究數量所有下滑，期刊論文數量變化不大。

（2）CD-CAT研究內容分析

參照認知診斷評估的主要步驟包括：①描述測量目的和確定屬性；②創建認知模型；③設計測驗Q矩陣；④開發或選擇認知診斷模型（CDM）；⑤評估Q矩陣和CDM；⑥模型參數估計；⑦評估診斷與干預。其中有的步驟可能循環或者迭代。對文獻的研究內容進行歸類（如表1所示）。

研究團隊詳細閱讀140篇學術文獻，發現很多文獻聚焦于診斷模型、Q矩陣，以及概況綜述和自適應認知診斷流程描述的研究，缺少完整的實踐應用的成功案例。統計數據表明：

①相比較于國外CD-CAT，國內相關研究進程較慢，并且研究內容集中在理論概述和小規模的實驗證明上，缺乏大規模應用CD-CAT相關的文獻支持。可見，國內自適應的教育評價方式應用還未大范圍普及，通過技術診斷學習者的能力水平和知識水平，并且提供有效的教學干預的案例還不夠成熟。

②基礎理論研究占文獻總數的74.2%。例如，唐小娟、丁樹良和俞宗火（2012）提出計算機化自適應測驗在認知中的應用，分別從認知診斷模型、題庫建設、起始規則、選題策略、被試知識狀態和終止規則等幾部分進行了詳細介紹。有64篇文獻（45.7%）對認知診斷模型進行介紹。截至2007年，常見的認知診斷模型有補償模型LLTM（線性邏輯斯蒂克測驗模型）和MIRT-C等，非補償模型RSM（規則空間模型）、DINA（確定性輸入噪音與門模型）、HO-DINA（高階DINA模型）、RUM（融合模型）和AHM（屬性層級模型）。

③實驗實踐比例為30%，其中有10%的文獻敘述了相應的教育干預措施，例如數學、物理、化學和英語。康春花等（2015）以小學數學與幾何的知識點和問題解決能力作為認知屬性的分類，定義了數學知識和認知過程，并采用口語報告法對認知模型進行質性驗證，選取某校六年級1，128名學生進行了測驗。

近幾年，新模型的研究也為自適應認知診斷測試研究開拓了一片新天地，例如祝玉芳等（2009）的多級評分AHM模型，涂冬波等（2010）提出多級評分DINA模型。余娜（2009）提出診斷模型的評估問題由信度和效度決定，認知診斷評估中信度采用校正之后的模型產生兩組平行的模擬考生，分布估計每組掌握情況，計算相同考生被劃分到相同屬性掌握狀態的百分比。

3. 升華：合作關系追蹤

科學領域的研究往往存在學術帶頭人，也往往會以學術帶頭人為核心形成研究領域的網絡關系。本研究借鑒魏順平等（2008）提出的新的n-派系定義，利用研究者合作關系網絡研究，建立作者A-作者B關聯關系。在社會網絡分析中，派系（subgroup）是社群中的一小群人關系特別緊密。

首先，借助Excel統計研究者與文獻之間的關聯表（如表2所示），以作者-文獻-單位的方式表現。

本研究中CD-CAT文獻量大于5篇的作者見表3，通過論文作者和機構分析發現，大部分文獻作者來源于高校和研究所，并且主要來源于江西師范大學的心理學院和計算機信息工程學院，以及北京師范大學心理學院。究其原因，計算機自適應認知診斷測驗研究屬于專業性較強、理論基礎扎實的研究領域，高校師生是新理念和方法的發起者和倡導者。認知診斷測試的最終目的在于以K-12教育為代表的評估教育，能夠實現學習者的自適應學習和診斷評價。文獻分布說明研究內容處于高校實驗室階段，缺乏社會的廣泛關注、實踐和推廣應用。

接下來，通過UCINET軟件呈現51個節點，借助作者間的合作，觀察圖中度計算并排序，選出處于前列的若干位作者（假定中心作者為學術帶頭人），然后計算以丁樹良為中心的合作關系網絡圖，如表4所示。

由于文章作者合作較多，本研究以文獻篇數最多的丁樹良派系作為研究范例，將上表的矩陣導入UCINET中，并繪圖（DRAW）得到科研合作關系網絡圖（如圖5）。

兩個節點的連線表示這兩個節點存在合作論文的關系，線條的粗細表示合作論文的篇數，線條越粗，則合作論文數量越多。

采用UCINET 社會網絡分析軟件將這些派系進行可視化處理。研究結果表明：

（1） 目前教育技術研究領域的合作類型主要為師生合作，較少跨校、跨區域合作；也存在少數的跨區域合作，因此形成了星狀輻射型。

（2） CD-CAT研究應走出團隊、校門，甚至跨越國界，開展跨校、跨區域、跨學科的科研合作，優化研究團隊構成，從而進一步提高研究質量，加快知識擴散。

三、CD-CAT研究項目現狀

接下來對國內外認知診斷自適應測試的實驗與應用進行詳細介紹。從上述文獻分析可知，國內實踐案例較少，本研究團隊經過大量內容采集和梳理，選取相對規模較大的實驗案例分別進行闡述。而國外相對起步較早，2001年美國通過No Child Left Behind Act of 2001，表明有義務將施測結果告知學生和家長。因此，診斷測試的價值和意義不再僅僅是提供分數，而是需要提供補救措施等。本研究列舉美國應用較為廣泛的Smarter Balanced Assessment Consortium和最大的自適應系統平臺Knewton，并分別闡釋。

2009年，教育部基礎教育司組織北京師范大學、江西師范大學和中央教育科學研究所（現中國教育科學研究院）等一大批研究學者，以數學和英語為考試切入點，考察學生的核心知識和能力水平，以此命題進行認知診斷完成353道題目的編訂并且設定1套公共錨題，運用DINA模型進行診斷分析。

在北京師范大學心理學院劉紅云教授、美國伊利諾伊香檳分校張華華教授共同合作的The development of computerized adaptive testing with cognitive diagnosis for an English achievement test in China一文中介紹的研究，以國家基礎教育課程教材發展中心學生學業質量評價項目為依托，闡述了其在北京、大連等地進行計算機認知診斷的大規模測試的情況。由于軟件和硬件以及專業技能的限制，將CD-CAT應用于學校項目是一個巨大的挑戰，該項目克服傳統C/S（Client/Server）框架，將B/S（Browser/Server）架構設計應用于國內的英語二級考試中。來自北京8所小學的584名學生首先參與了基于Web環境的測試，該測試有36道固定長度題目，規定40分鐘內完成。該實驗驗證了CD-CAT應用于大規模考試的巨大潛力和高效性，同時參與測試的考生可以從中獲取技能掌握情況的診斷報告，為后續進行學習干預和學習路徑調整提供了可能。此后，2011年1月，大約3萬名遼寧省大連市的五年級學生參加CD-CAT英語能力測試，該平臺利用網絡技術和自適應診斷技術，持續三天、同一時間承載2000人并發的測試。在此過程中，對題庫的優化、采用香農熵方法選題算法，以及內容平衡和考試藍圖的限制的編制，都進行了較好的實驗。一方面，為學生和教師提供作答情況評定和診斷報告；另一方面，為研究者提供對CD-CAT效度全面審視的實踐機會，為認知診斷技術的大規模推廣奠定了堅實的基礎。

美國也有諸多公司關注和投入CAT的領域，如ASSESSMENT SYSTEMS的Smarter Balanced評估 系統（http：//smarterbalanced.org/practice-test/）。在能力測驗方面，主要應用于評估學生的英語和數學能力。2010年，美國針對K-12提出了全美教育標準（Common Core States Standards， 簡稱CCSS），用于評估各個年級學生的數學能力和英語能力，并且已經在全美46個州和哥倫比亞區施行。Smarter Balanced 評估系統利用強制性的終結性評價和可選的中期評估來提升計算機自適應測試（CAT）的效率。在該評估系統中，計算機程序可以根據學生的響應來調整整個評估問題的難度。例如，一個學生如果回答正確，則會收到一個更具挑戰性的題目，而一個不正確的答案產生一個更簡單的問題。通過適應學生的能力水平，系統推薦了一系列量身定制的測驗問題給每個學生，可以快速識別哪些技能學生已經掌握，哪些知識維度學生還沒有掌握。Smarter Balanced Practice Tests包括評分指南，現可用于三年級到八年級的英語、藝術和數學的認知診斷，能夠為學習者提供一份可預覽的Smarter Balanced評估，清晰地反映每一位考生在當前學習中每一門學科中的強項和弱項，以及在未來學習中需要重點關注的領域。這種計算機評估能夠方便家長、校長和老師在很短的時間內看到成效，并且通過這些診斷反饋，對學生因材施教，滿足其個性化學習需求。

此外，熟知的Knewton公司基于項目反應理論，真實地測量出學生對知識點的掌握程度，避免因題目的難易程度不同造成測量誤差。Knewton自適應系統利用學生的歷史學習數據的網絡效應來優化推薦，提高學生學習效率。建立學生學習檔案，預設一些學習路徑點（根據知識技能圖譜），根據實際學生的使用數據（學習資源的使用效果和學習路徑點的學習效果），為后來的學習者推送下一個學習路徑點和學習資源。

綜上所述，國外CD-CAT發展已經將智能學習系統、評估系統和教育測評融入其中。雖然從應用角度來說，自適應的成分居多，認知的成分較少，但是將診斷功能結合到計算機自適應測驗中，已經成為研究熱點之一，吸引了眾多學者繼續推進CD-CAT的實施應用。雖然國內很多研究者已經意識到CD-CAT的優勢，也有研究者提出了中國教育進展評估基于CD-CAT的改進與展望，但是實踐應用還處于研究或者起步階段。例如實際教學過程中，對相同分數的學生還不能從能力和認知水平角度進行很好的診斷和評估，教師往往僅根據個人經驗來判斷學生的知識掌握狀態和認知錯誤，其教學設計與教學干預不能滿足學生的個性化需求。

四、對我國教育評價診斷的啟示

新一代測驗理論階段在認知水平的研究范式下產生，強調測驗應同時在宏觀能力水平和微觀認知水平下進行，認知水平的研究應深入到被試作答的認知加工過程，其目的在于診斷認知能力結構，亦在于揭示不同被試的認知加工特點，是能力水平研究的深入。認知診斷實現了傳統教育考試無法企及的診斷功能，它在實踐中的運用價值是不言而喻的：根據診斷結果，學生可以有針對性地學，教師可以有針對性地教；教育教學機構部門來說則可以了解當前教育情況，為教育規劃及教育決策的制定提供依據。

計算機自適應認知診斷測試在教育評估中具有重要的發展意愿，目前混合式的學習環境中需要個性化的、實時的、及時的診斷和評估報告。隨著網絡技術的發展，MOOC等一大批在線課程蜂擁而至，但縱觀眾多網絡課程和實踐研究，其中缺少對學習者量體裁衣式的診斷評估。同時，在我國教育的測評中，紙筆考試仍舊保留重要地位，然而缺少有效甄別、準確評估和學習知識建議等內容。同時，隨著高考改革的實施與推進，構建健全的教育評價體系顯得尤為重要。通過針對學習過程、學習能力評價的綜合診斷方法，可以提升學生綜合素質。華南師范大學心理學院張敏強教授談到如何運用認知診斷方法與技術來評價學生的認知能力，從而讓學生知道自己優勢在哪里、不足在哪里、有什么方法可以補救。

因此，本研究結合我國發展現狀與需求和國外已有應用研究的優勢，對國內教育評價如何走向CD-CAT提出以下建議：

（一）教育評估方面

相比經典測量理論和項目反應理論，認知診斷理論能把認知過程與測量手段結合起來，不僅能對考生的整體水平做出評價，還可以將考生的認知結構模式化，利用合適的測量模型對不同的認知結構模式進行診斷，從而定時考察學生的認知結構和個體差異。認知診斷方法可以應用于會考、能力水平考試；課堂上運用認知診斷功能，可以幫助教師分析學生的優勢和不足，不僅能對學生的整體水平進行評價，還能將學生的認知結構模式化，通過數據定量地分析出學生的認知結構和個體差異，這樣得到的信息量大且細，有助于個性化教學的實現。

1. 重視測量工具的研究和應用

實現個性化的測試平臺和題庫，不僅需要熟悉測量理論，還需要掌握測量模型和工具、計算機程序、統計程序等，因而需要有關教育部門與研究團隊投入人力、物力，依托信息技術、網絡技術和硬件設備開發有價值的題庫和測試平臺。

2. 對教師進行評測培訓

認知診斷測試過程中，教師不僅能夠依據經驗和教學目標提供考試題目，而且需要對學生所需的認知水平和能力水平進行詳細劃分，與研究團隊配合共同繪制測驗藍圖，從而確定測試屬性和知識點。因此，教育評測的培訓是教學過程中必不可少的工具，對教師的專業培訓尤其重要。

3. 題庫和測試平臺的地位

相比較紙筆考試，CD-CAT能夠更快地獲知考試成績或者錄取結果，測試能夠不受時間和地點限制，考試環境更加舒適和個性化。通過搭建題庫和測試平臺，能夠保障和實現認知診斷自適應測試：既快速獲取診斷結果、報告，又可實施大規模題庫，保障大部分學生的考試題目難度和區分度一致，為教育公平提供可能。

（二）科研創新方面

打造精銳團隊，延伸研究深度。從文獻數據分析說明，目前我國研究派系較為集中，能夠拓展實踐應用的驅動項目較少。因此，應當加強跨團隊、跨區域甚至跨國界的學術交流和合作，共享資源與經驗，共同豐富和深化CD-CAT。

（三）實踐應用方面

1. 利用現有資源進行校際合作

將紙質閱卷向計算機閱卷轉化，不僅要注意測驗內容的平移，還要開發計算機自適應系統。根據國情，可以考慮具體個別學科先行的策略，借鑒國外經驗從不同學科、學段探究學業水平發展趨勢，對影響學生能力發展的各種因素進行調研，從認知模型中尋找能夠與影響因素結合且能為學習者提供可選擇的、具有層級關系的學習路徑；聯動家長、教師和學校管理者共同組建診斷評估生態圈，促進每一個學生的個性化和均衡發展。

篇4

〔關鍵詞〕小學生；心理健康研究；計量學

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2014）04-0004-03

心理健康（mental health）是指個體在適應環境的過程中，生理、心理和社會性方面達到協調一致，保持良好的心理功能狀態[1]。它是影響人們幸福感的重要因素。然而，據美國衛生局報告，我國精神疾病目前占所有疾病的14.3%，預計到2020年將上升到17.4%[2]，這表明我國心理健康問題形勢嚴峻。小學生情緒能力和認知能力處于迅速發展的關鍵期，其心理健康狀況不僅影響其幸福感，更對其健康成長起著不可忽視的作用。對此，有學者就我國小學生的心理健康狀況進行了調查，結果發現，小學生中有中度心理和行為問題的占16.4%，有嚴重心理問題的占4.2%[3]。這反映了我國小學生的心理健康問題堪憂。

越來越多的研究認識到研究小學生心理健康問題不僅是學術議題，更是進行小學生心理健康教育的必要基礎，因此大量的研究先后探究了小學生心理健康狀況。為了把握小學生心理健康研究的具體情況，本文對源自中國期刊網的453篇相關論文進行文獻計量學分析，以深入了解小學生心理健康研究的具體開展情況，為今后的理論研究與應用實踐提供參考。

一、研究方法

1.統計方法

文獻計量法，以頻次、百分比為主。

2.文獻取樣

以中國期刊網為平臺，對2003年1月至2012年12月所發表的有關小學生心理健康方面的所有文獻進行統計，發現有453篇包含“小學生心理健康”的文章題錄。

3.分析類目與單元

在對代表性論文進行參考的基礎上，對以下6個單元作統計分析：年代分布、受資助狀況、合作者人數、內容分布、作者機構及作者所在地區。

二、結果與分析

1.研究論文的年代分布

對2003～2012年發表的453篇小學生心理健康方面的文章進行年代分布統計分析，如下頁表1所示。除2005年（4.4%）和2009年（10.2%）出現稍大的波動外，我國關于小學生心理健康研究的論文數量總體呈現增長趨勢。2003～2007年的論文數為159篇，2008～2012年的論文數為294篇，分別占總數的35.1%和64.9%，后者較前者增長了29.8個百分點，這說明近十年來小學生的心理健康問題越來越受到研究者的關注。

2.研究論文的受資助情況

對近十年來的453篇論文的受資助情況進行分析，如表2所示，結果發現有84.1%不受任何項目資助，僅有15.9%的論文受資助。在受資助的文章中，最多的是省部級項目（9.5%），來自“相關協會”（1.1%）及“國家級”（1.3%）資助的項目相對較少。整體而言，受資助的研究數比例低且不同級別間數額差異很大。這給未來的研究以啟示：小學生心理健康研究的全面開展需更多資助，尤其是國家級項目及相關協會項目的支持。

3.研究論文的內容

對453篇文章的內容進行具體分析（見表3），結果發現“現狀調查”（18.9%）、“相關研究”（21.9%）及“對策研究”（19.4%）這三項研究內容所占比例相當，但都低于“其他”內容類別（37.1%）的研究論文，而這部分論文是作者基于小學生心理健康問題某角度而提出的一般性看法或陳述，缺乏科學研究的嚴謹性。“綜述研究”及“測量方法研究”則分別只占總體的0.9%、1.8%，這提示著綜述性與測量方法類研究目前呈現出一定困境，亟待突破。

4.研究論文的形式及其研究力量

對研究論文的合作形式和研究力量進行分析（見

表4），結果發現，獨著論文數占論文總數的67.8%，合著論文僅占32.2%，且論文合著以兩人合作形式（17.2%）為主，課題組合作形式僅占0.7%。這表明研究者需加強各種形式的合作力度，組建課題組形式的專業研究團隊，增強研究的系統性和全面性。

以第一作者的單位作為研究力量機構分析的基礎，“其他（小學教師及協會等）”占研究力量的55.8%，其次為“師范類院校”（17.7%），而來自其他單位的研究相對缺乏，見表5。這表明，小學教師及協會是最主要的者，這些發表者的研究內容基本上是一般陳述性的研究，這與表3中關于研究內容的數據結果（“其他”類別即一般性看法或陳述性研究占最大比重）契合。由此可以看出，專業研究團隊參與力度的薄弱可能影響到研究內容的的專業性與系統性，研究需更多專業力量的

投入。

為了進一步了解研究力量的分布，本研究對研究力量的省份分布情況作了分析，分布總體來說呈不平衡狀。研究力量位列前五位的省份分別為：江蘇（11.0%）、山東（7.5%）、甘肅（7.5%）、浙江（7.1%）與吉林（5.1%），表明小學生的心理健康問題在我國較發達地區已經普遍受到研究者的關注。位列后五位的省份分別為：青海（1.1%）、內蒙古（1.1%）、（0.9%）、寧夏（0.5%）及新疆（0.5%），即我國偏遠貧困地區的相關研究極度缺乏。

三、討論

1.拓展測量方法

本研究發現，近十年來關于小學生心理健康的研究數量較多，同時內容涵蓋面較廣，包括現狀調查、相關研究、對策研究、綜述研究、測量方法研究及其他研究等，但關于測量方法的研究卻相對匱乏。目前國內研究仍較多引進國外的測量方法，易出現跨文化問題；此外，現有量表內容多側重負面心理特質，與小學生發展的實際有所偏離[4]。我國研究者也意識到這些問題，心理健康的評估工具已經從單純引進發展到自編問卷，量表內容在向多領域延伸，也編制出了一些信效度較好的量表。但總體來看，我國心理健康量表的信效度普遍較低，自編量表有低水平重復現象，測量積極心理的量表少[5]。即我國仍需本土化的較為統一的科學測查工具和標準。廣大研究者需加強對研究方法的探索，改善測量工具，以便為更深入的研究奠定基礎。

2.研究者的全面調動

小學生心理健康問題的研究需要研究者的積極參與。首先，對研究者合作積極性的調動。研究形式合作化已經是當今科研形式的主流，合作帶來的團隊資源整合有助于促進研究途徑多樣化以及研究本身的完整性、全面性與創新性。但上述數據顯示，獨立研究形式仍是小學生心理健康研究的主流。獨立性研究在一方面保留了研究縱向的獨特性及系統性，但另一方面獨立性研究缺少橫向文化間的合作交流。這與以往的研究一致[6，7]，即跨文化、跨地區式大樣本研究缺乏。為此研究者應當積極尋找合作切入點，突破束縛，加強各種形式的合作以逐步完善研究維度。

其次，對經濟落后地區研究者的調動。有研究者在關于西部民族地區中小學心理健康教育需求現狀的研究中發現，8.4%的中小學生認為自己的心理健康狀況較差或很差，其中有28.7%為小學生[8]，這說明西部落后地區小學生對心理健康教育的需求非常強烈。但本文數據顯示，我國一些落后的偏遠地區，如青海、內蒙古、、寧夏及新疆等地關于小學生心理健康的研究極少，發展極慢，這也反映了落后地區小學生對于心理健康教育的需求遠遠得不到滿足，客觀經濟條件的相對落后直接影響到理論研究與教育實踐的開展。同時研究工具的不完善、研究人力的不足等因素都妨礙了相關研究的發展。政府需增強支持，幫助其改善研究的物質環境與人文環境，呼吁更多其他地區的研究者多進行跨地域研究合作，提升研究意識，改善研究方法，加大研究力度。

最后，對各個單位研究力量的調動。本研究數據顯示，群體主要集中在小學教育者及有關協會方面，他們多以見解性、描述性的研究為主。這些研究與其自身教育實踐直接聯系，更具現實意義，且能為進一步的研究提供啟發與思考，但這類研究缺乏專業性、科學性與系統性。由此，對來自不同研究單位的研究力量的全面調動可以融合多種研究優勢，實現不同單位研究力量之間的互補，以便研究成果能更高效地應用于

實踐。

3.展望

心理健康問題的低齡化趨勢已經受到社會的普遍關注，有關小學生心理健康的研究總體上正在不斷地深入和拓展。針對目前研究呈現的不足，未來的研究需要考慮以下幾方面：（1）加強研究的問題解決指向性，增加對策研究，將理論積極運用于實踐；（2）實證研究有待強化，研究方法需不斷改進，尤其是測量工具的改進；（3）研究要邁向全面化合作，突破孤立局限，嘗試跨單位、跨地域、跨文化研究；（4）研究可多圍繞具體、典型的心理健康問題展開，增加個案研究并綜合群體研究以增強研究的臨床應用性。

參考文獻：

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篇5

關鍵詞：信息技術；教學評價；誤區

原教育部副部長王湛在全國基礎教育課程改革實驗工作座談會上的講話中提到，加強評價與考試制度改革的探索，并指出評價與考試制度的改革是課程改革推進的關鍵環節，必須加強探索。[1]信息技術教學評價不僅對中小學信息技術課程有益處，還可以幫助學生提升創新、合作、思維等各方面的綜合能力，促進學生的全面發展，可見，在信息技術教育中，教學評價已不容忽視。

一、理論基礎

1.建構主義理論

建構主義強調人的主觀能動性和學習環境，認為學生才是教學活動的主體。依據建構主義理論可知，評價不是為了甄別和選拔，而是教學活動的一部分；評價主體不只有學生，還應有教師、家長和專家等；教學要注重情境性和主動性，讓學生能夠在自然情境中主動構建知識。

2.多元智能理論

多元智能理論認為人具有很多種能力并且相對獨立，每個人的各種能力是以不同的方式組合起來的，他們的表現形式都不同，還認為個體都是有差異的，我們要重視人的發展。根據多元智能理論可知，教學評價的標準是多元化的，要注重每個人的差異及發展。

二、教學評價設計

教學評價要以課程標準為依據，促進學生在原有水平上得到發展[2]，要融入整個教學過程。

仇大成和楊蘭的《小學信息技術教學評價的設計與運用策略》一文中提到：“要善用賞識評價，激發學習興趣；引入學生評價，促進共同發展；巧用自主評價，培養倒新意識；采用綜合評價，提高信息素養。”[3]

查德清認為，教學評價應具備督促、教學、強化、激勵等作用。通過制定規范化的制度發揮督促作用；通過開展師生互評、學生自評發揮教學作用；通過課上課下的測評練習發揮強化作用；通過家校合作發揮激勵作用。此外，還應建立檔案袋，全面客觀的評價。[4]

經過對文獻的整理，信息技術教學評價設計應遵循以下原則：1.目的性，為學生制定任務、目標和標準，不能讓學生盲目地學習。2.發展性，要為學生建立動態的評價體系，對學生學習過程進行及時有效地診斷。3.多元性，強調多主體、多角度評價，注重學生評價。4.全面性，不僅僅看中結果，還要注重學生在知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀等方面的發展。5.定量與定性結合，即將可測量的分數與不可測量日常心理、思維等方面的評價結合到一起進行評價。

教學評價的實施過程為：第一分析評價主體，即對學生之前的知識掌握情況和技能應用情況進行了解，判斷學生的學習需求。第二要確立評價目標，指定評價標準，簡潔明了，有針對性，重視個人差異。第三圍繞評價目標設置評價任務及任務情境，注意真實性及任務難度。第四確定評價方式，既要能能讓學生展現自己的學習過程，也要方便其他學生和教師對其進行評價。第五學生實施評價過程，教師指導學生完成評價任務。第六收集和判斷評價數據，要注意個體差異，能夠多維度、多層次的進行判斷。第七組織學生展示和評價學習成果，檢查評價結果。第八教師和學生均要反思評價，做出反饋。

三、誤區及建議

（一）誤區

1.評價流于形式，部分教師只按照評價的標準和過程走一遍流程，沒有做到反饋指導。

2.教師設計的評價內容過于詳細復雜，沒有針對性。

3.評價標準過于統一，教師沒有根據自己的課程和學生的差異性設定標準。

4.評價目標過于量化。設計評價指標時，忽視學生的情感、思維等不便被量化的方面；因過于注重量化的評價結果使學生不計方法只求成績；量化評價操作起來顯得機械；過分注重量化評價忽視了人的個體差異。[5]

5.評價結果往往都是評價主體對客體的單向評價，客體大部分處在被動狀態。

6.過分夸大學生在評價中的地位，忽視了其他評價主體。

7.濫用激勵性的評價或對錯誤不給予批評而是保持中立態度，甚至有些時候不符合當時的內容或情境。

8.誤認為任何時候都要對學生及時作出評價。即時性評價雖然可以快速判斷問題的對錯與否，但有時也會打擊學生的自信心，降低學生學習的積極性。[6]

（二）建議

學校要重視起信息技術課程的教學評價，從而提高教師對教學評價的重視度。評價的內容要抓住教學內容的重、難點，有針對性地進行設計，簡明扼要、易操作。依據每個學生不同的特點和發展需求，針對不同的情景、時段和對象有差別地合理運用相對標準、絕對標準以及自我標準進行評價，必要時可結合使用。[7]在教學評價時注意負面影響，考慮到情感等因素的效應，做到定量評價與定性評價的有效結合。評價過程應該是相互的、多向的，可以將多種評價方式結合起來，適時反饋，保證評價的公正客觀性。教師要給學生適當的表揚，不能過多或過于頻繁，對于錯誤的地方要指出問題，必要的時候要給予嚴肅的批評。適當進行延時性評價，多給學生一些思考的時間，或讓學生聽聽其他同學的表達，從中受到啟發，對學生的學習興趣，思維能力都有提高。

參考文獻：

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[5]蔣雯.初中信息技術教學評價與實踐究[碩士論文].山東：山東師范大學，2010

篇6

一、“學術失范”的社會學闡釋

學術規范是一個以學術界和學術共同體的大致認同和確認為前提的，具有歷史繼承性和動態性的系統，是在長期的科研學術活動中形成的多維度、多層次的道德公約和行為準則，是一個具有普適性的指示系統，要求學術界和學術共同體必須嚴格遵守。其內涵豐富，絕非僅僅指學術研究的道德規范和學術論文的格式規范。

1897年法國社會學家迪爾卡姆（EmileDurkheim）將“失范”一詞引入社會學，描述的社會規范和社會價值出現不協調時的一種混亂無序的社會狀態，他將失范注釋為：“一種準規范缺乏、含混或者社會規范變化多端，以致不能為社會成員提供指導的社會情境“失范只是暫時的規則匱乏狀態，社會習俗仍舊可以規定和協調的社會器官和功能及其相互關系。（社會分工論，1893）“能夠限制個體欲望的特殊規范類型的缺席狀態”（自殺論，1897）。可見，失范是一種制度性，文化價值和道德倫理性的規則缺席或弱化的狀態。借用社會學“失范”理論“學術失范”表現為特定時期發生在學術領域的、學術規范的弱化甚至喪失的一種無序狀態。學術失范的表現各式各樣，作為學術研究成果之一的學位論文失范也屬于其范疇。

二、行政管理專業本科學位論文學術失范的主要表現

行政管理專業本科學位論文的學術失范的主要表現為四類：

（一）學術道德層面的失范

學術道德規范是指學界或學術共同體在進行學術研究時，應該具備的學術理想和核心價值觀念以及從事科學研究應遵守的學術倫理準則，強調的是一種嚴于律己的境界。行政管理專業本科生學術道德失范突出表現為不尊重他人勞動成果，截取拼湊和大篇幅抄襲剽竊的現象；或采取改頭換面篡改、編造、杜撰科研數據或參考文獻的現象。如此往復，大量低水平重復和學術垃圾導致了學術泡沬的產生，其危害不言而喻。

（二）學術研究程序層面失范

學術研究程序規范包括選題要求、文獻調研、形成假說或觀點的要求、術語界定的要求、制定研究計劃的要求、收集和篩選資料的要求、擬定大綱的要求、格式行文的要求。程序性的失范其實是論文寫作過程中的操作技術性的失范。行政管理專業學位論文多數是對已學理論的梳理或重組，缺乏實證性、創新性；對文獻的檢索搜集不夠，積累不夠充分，對相關領域、相關研究的前沿和動態了解不足，選題缺乏新意和深度；學科的強應用性決定了部分選題開展須建立在社會調查的基礎上，而多數學生懶于調查實踐、閉門造車，甚至編造數據，主觀臆造論文結論；參考文獻數量較少和質量不高，外文資料的搜集不足，對文獻缺乏批判性和整體性的把握，所選文獻的信度沒有基本的判斷，文獻綜述不到位等。

（三）學術研究方法層面失范

“科學研究方法論探討科學研究的發生、形成、檢驗以及評價的方法論問題，以期在理論和實踐之間架起一座方法論的橋梁。不同的研究方法都有其自身的研究價值和學科特性，行政管理學在其學科發展過程中形成了三種研究取向，分別為解釋性研究、詮釋性研究和批判性研究。研究方法上以概念演繹和理論分析為主，缺乏科學主義的實證思維方式，缺乏方法論和研究方法的訓練，尤其是實證研究方法的訓練。行政管理專業本科生學位論文的研究和寫作過程中，幾乎沒有涉及研究方論的運用，有部分同學文章中提到研究方法的應用，但是顯然不懂研究方法論和研究方法的關系。

（四）學術制度層面失范

制度規范是學術規范制度化的產物，是保證學術研究的價值得以實現的明文規定，具有約束性和強制性。主要包括程序規范，管理規范、評審規范和處罰規范等。目前，行政管理專業本科學位論文存在的制度性失范，主要是日常論文管理工作的統籌不夠科學，在相對較短的時間內，安排學生實習、有指導論文進展、另外兼顧學生就業；評審規范設置相對科學合理，但是評審制度落實有待改進，使得評審不夠嚴格，有效的監控流于形式，對違規者的處罰力度不夠，起不到防范的作用。

三、行政管理專業本科生學位論文失范原因探究

（一）生態因素：先天的規范缺失和后天能量釋放不足

從行政管理學學科建設和學科教育發展歷程以及我國學術規范建設的歷程來看，該學科學術規范先天不足，后天功能萎縮。我國行政管理學科教育和學科建設以及學術規范建設歷程二者在時間上錯位，學術規范建設晚于學科教育和學科建設，以致起步的符合中國實際的行政管理學術活動在十多年的進行中無章可循、無范可模；在行政管理學科發展中，忽視了行政管理專業學科特色的學術規范建設，而且長時間的討論和爭鳴，沒有明確權威的規范加以規制行政管理學的學術研究。行政管理學學術規范的功能發揮不夠充分，基本規范的實操內容沒有很好的得到普及，本來具有的正能量沒有得到很好的釋放，功能趨于萎縮。

（二）價值因素：價值觀偏離和規范內化的失敗

在社會轉型期，受到西方功利主義價值觀的負面影響和學術規范價值內化失敗，導致功利主義和實用主義作祟，使學生越來越重視實用價值和實際利益，價值觀偏離了學術研究的核心價值觀。這是因為行政管理學科課程體系設置不夠合理，直接導致學生科研基礎能力的知識欠缺；教學方式傳統，學生的探索創新能力、社會實踐能力不足；寬松的學生管理和評價制度缺乏有力的外在監督，使學生順利畢業，但是難以就業，求職時“萬金油”專業顯得毫無競爭力、加上外在就業環境的嚴峻沖擊，學生浮躁的心變得躁動，部分學生疏于學業參加沒有任何挑戰的社會鍛煉，部分學生致力于死記硬背備戰考研，努力提高自己的敲門磚，各屆學生如此往復地為現實利益奮斗著，現實利益的實現成了學生的核心價值觀，由學術規范內化的學術求真意識、學術創新精神從未和他們有過任何交集。

（三）能力因素：學生自身科研積累和科研能力不足

基于我國高等教育法的要求，本科生應具有從事本專業實際工作和研究工作的“初步能力。但本科生的關注重點則是通過順利畢業，迅速找到心儀的工作，普遍對如何提高學術素養和學術能力不感興趣。本科生普遍缺乏問題意識和質疑精神，習慣人云亦云；資料檢索和文獻鑒別、文獻批判、文獻整合綜述能力不足，通過分析、鑒別社會現象與其關鍵影響因素之間的關系，構建研究假設、模型能力欠缺，選擇適宜測量指標，設計調查問卷和抽樣方案的能力有待提高；力、和學術話語表達能力需加強；極為重要的是論文的科技創新能力和方法論理論和實踐訓練的極度欠缺。

四、行政管理專業學位論文失范的矯正對策

（一）注重過程監督和管理

本科畢業論文工作不是一般的等同于學科課程的教學工作，而是一個循序漸進的，須長期規劃的動態師生互動和學生成長過程。要樹立大論文觀念，即把本科生畢業論文作為凝聚其基本科研能力的體現，對本科生科研能力的培養貫穿大學四年全過程，時間長、方面多、環節多，做好過程控制和管理非常重要。在總體培養思路不變的前提下，進一步，把上述過程分解為若干階段，明確每個階段的任務，實施路徑和應達到標準，真正形成前呼后應的遞進關系。要根據培養要求，細化具體內容，制定相應措施，做到培養過程有布置、有檢查、有督促、有評價、有激勵，不斷促進學生科研能力的提升。

（二）加強學術道德教育，培養嚴謹的科研作風和態度

治理行政管理學術學位論文失范要從大學入學開始抓起。針對行政管理專業本科生的教育，學術界和高校要結合我國轉型時期新的時代特點不斷促進學科的自身建設和發展，引領行政管理學界逐漸形成“求真、創新”的良好學術風氣，建設專門的行政管理學學科特點學術研究規范，通過多種手段，切實落實在新一屆行政管理本科生的教育管理過程中，使這種規范通過長時間的約束逐漸內化為學生的一種自覺行為和科學基本素養。另外，以本科生導師制為先導，從大學一年級開始，在重視基礎知識教育的同時，要有意識地開展專業化的研究方向的引導工作，讓學生了解導師的研究取向，最好能參與學術課題的相關活動，體驗和模擬科研的操作，激發學生的科研興趣和熱情。

（三）建立相應課程及考評體系，奠定論文寫作基礎

遵循因材施教和循序漸進的規律，科學規劃和統籌本科生教育的培養階段和教學管理計劃。各高校要根據自身學校的類別、培養目標等，建立科學的行政管理學課程評估體系，合理評估現有的課程設置，根據不同需求合理設置公共基礎及通識類課程模塊、專業核心課程模塊、專業基礎課程模塊、專業方法與技能課程等模塊的權重，加強學生基礎知識的積累，為學術研究提供基礎支撐。重點要協調理論課程和實踐課程之間的比例關系，均衡定性課程和定量課程的比例。加強過程性評價的考核方式，將學年論文、社會實踐調查報告與畢業論文融為一體，在研究生入學考試時凸顯本科學術研究成果的重要性，實際考察學生的基礎科研積累和科研訓練狀況。

（四）遵循科研訓練漸進原則，提升科研素養

在本科生教育階段就應該科學規劃，將畢業論文撰寫要求的基本素養融入到整個學科教育和培養過程中，以必修學分的形式要求學生積累基本的科研素養，有了這種平時的積累并將平時的學術積累滲透到畢業論文中，就可以一定程度上減少論文撰寫環節的孤立和滯后，而且也可減輕指導教師的工作強度，以提高論文的指導質量，進而提升論文水平。具體來講，就是要樹立大論文觀念，科學規劃，建立本科畢業論文工作的一般范式，將整個本科教育階段分為有機聯系的整體，把本科一、二年級作為專業基礎理論知識的儲備階段，奠定論文開展的知識性功底；在三年級開始以畢業論文寫作的流程為模擬，完成課程論文的考核，進而將基本學術規范內化到學生的科研行動中。

（五）完善和落實相關制度，規約關聯主體的相應行為

篇7

一、一線教師開展教育研究的困境

一些研究揭示了當前一線教師開展教育科學研究時所面臨的困境，包括：

1.客觀障礙

（1）教師教學和科研在時間上的沖突。作為一線教師，要忙于備課、上課、批改作業等，怎么有時間再去做課題研究呢？這是很多老師所發出的疑問。

（2）教師的科研能力不足。一位中年教師對論文撰寫、課題申報的自白比較具有代表性，他說：“因為自己是語文老師，因為自己對作文教學有些想法，自己的學生在作文比賽中得過一些獎，每年學校領導布置教學論文、課題申報時，總忘不了我。我也想做，我卻不知怎么做。有人說，去閱覽室借些教育雜志看看，看看別人是怎樣寫的，我也照著做。我自認為對一些問題的確有些想法，但當我看過別人的論文，卻感覺沒有必要再寫，別人的闡述已經把我的想法剖析得明明白白。對于課題申報我更是無從下手，我不知道方案該如何寫，各部分要寫些什么。”[1]

（3）科研條件、經費欠缺，學校領導重視力度小等。

2.主觀障礙

教師對“教學”與“科研”之間的關系存在著認識上的偏差，具體有以下幾種。

“神秘論”認為，教育科研是教育家、學者的工作，是“象牙塔”里的專業研究者的事情，深不可測、高不可攀。

“虛無論”認為，一線教師只要把學生的考試分數提高，就是教育質量高，而教育科研只是裝點門面，搞不搞無所謂。

“淺化論”把教育科研僅僅理解為寫論文和課題申報。

這些認識上的偏差阻礙著一線教師參與教育科研，使他們對教育科研目標不清、動力不足、被動應付。

3.實際效果不容樂觀

有學者將當前教師科研存在的問題總結為八類，即“有行動無研究”、“有研究無成果”、“有成果無轉化”、“有定性無定量”、“有敘事無提煉”、“有課題無問題”、“有師本無校本”、“有分析無元分析”。

二、一線教師開展教育研究的價值

一線教師的工作為教師進行教育科學研究提供了有利條件。教師每天面對大量的學生，每天都經歷著教學的過程，這些都是教育研究的對象、教育研究的現場；教師們有自己的經驗感受，有一定的教育理論素養，還有一批志同道合的同行可以交流探討，這些都是教育研究的有利條件。

許多新的教育理念需要教師在實踐中試行、完善、落實，教師實踐活動亟待提升質量，這些都向廣大一線教師提出了進行教育科學研究的要求。

有研究指出，對于某些課題，如教師的個人和職業生活以及教師在工作中遭遇的問題，教師開展的研究常常更為深入；并且，一線教師喜歡針對工作中的實際問題開展研究，這些研究往往比專家的研究更能夠引發課堂上的變革[3]。

教師的工作帶有重復性的特征，如果只是簡單重復，會讓教師迷茫、困惑、勞累，陷入職業倦怠。對此，教育家蘇霍姆林斯基提出：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”[4]可見，教育研究是教師職業發展的重要途徑。

所以，問題的關鍵不是教師要不要搞教研，而是結合一線教師的實際情況，找到一條適合一線教師的教研方法。一個基本的思路就是：一線教師的教育研究活動應該緊密結合自己的教學實踐活動，把理論探討與提升教學質量結合起來，這樣就不會另外增加教師們的負擔，也會讓教師們有成就感和積極性。而行動研究法就是這樣一種教育研究方法，因此值得教師們認真體會和試行。

三、行動研究法的含義與實施方法

近年來，對于行動研究法的理論研究的文獻很多，結合這些文獻我們總結出行動研究法的含義、價值和實施的方法，并通過案例分析說明如何撰寫和呈現教育行動研究報告。

1.行動研究法的含義與價值

行動研究法是教師在實際教學情境中，通過與同事、專家、家長或學生等共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在教育實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果，并改進自身工作的一種研究方法。

行動研究以解決教師實際工作問題為中心，能夠提升教育質量；行動研究要求教師運用教育理論于自身的實踐中，并形成更為具體的經驗和見解，獲得研究成果，豐富教育理論。

行動研究簡便易行，較適合于沒有接受過嚴格教育測量和教育實驗訓練的中小學教師采用。行動研究圍繞教師的實際工作開展，不需要教師在繁重的教學工作之上另行增加研究任務，克服了“工、研”矛盾，具有可行性。

2.行動研究法的實施方法

從形式上說，教育行動研究有反思已經發生的教育行為和探討教育行動的變革兩種。

前者稱為“教例研究”，其做法是，教師從對自身工作經驗的回顧與反思中發現課題，進而把發現問題及處理問題的全過程寫成教例，然后圍繞此教例展開研討和分析，并形成教例研究報告。

后者稱為“問題研究”，它是教育行動研究的主要形式。其過程包括：問題——計劃——行動——評價，并循環下去，直到問題得到解決。

（1）問題：問題是教師開展行動研究的起點。它可以是教師嘗試一種新的教學方法的興趣，也可以是教師面臨的一個教學困難、一個需要解決的問題，或者一種希望弄明白的“不明”狀況；隨后，教師需要收集資料來辨明這個教學情境的特點，最終形成一個待研究的問題。這里對現狀進行的調查研究也可以作為“前測”，用于與改進后效果的比較。

（2）計劃：教師要分析出現問題的原因，并通過閱讀文獻或向他人請教等方法嘗試找出解決問題的方案，形成行動策略。

（3）行動：行動就是教師按照研究方案去進行教學實踐，并在行動中逐漸發展完善研究方案。在行動中教師要記錄行動的歷程，如實施中遇到的具體困難、自己對于困難的解決之道。這是上一步“計劃”的一部分，也是研究結果的一部分。

（4）評價：在行動過程中及行動之后，教師要注意測量教學效果，評估研究方案是否符合實際，評估問題是否得到了解決。如果問題得到了解決，本次行動研究就結束，如果沒有得到解決就需要對教育情境進行進一步的審視，并發展出新的行動策略應用于實踐，直到問題得到解決。

3.案例分析及研究報告的形式

課題：（臺灣）國中自然與生活科技教師試行實作評量之行動研究[1]

一位教師認識到，實作評量符合世界教育改革關于評價方式多樣化的要求，它關注學生完成任務的過程，而不僅是強調結果，教師如果能夠妥善運用此方法，就能夠評價學生解決問題的能力，也能夠協助學生活用知識，進而引導學生的學習。

因此，他決定在自己任教的班級嘗試應用此方法，并邀請了兩位同事共同開展這一項研究。他們確定了要解決的問題。

一是在自然與生活科技領域，教師在設計真實性任務評價時，所面臨的困難有哪些？解決的方法有哪些？

二是教師在實施真實性評價后，學生的學習效果怎么樣？

他們把理論與實踐進行結合，設計了校園植物檢索表、光的反射與平面鏡、探索花的構造，共三次實作評價單元。

他們記錄、總結了設計與實施過程中遇到的問題和解決方法。

（1）小組組別數過多造成時間不足。解決這個問題的方法是：將小組報告改成以補充的方式進行，另外還將評分表部分的評定量表改成檢核表。

（2）實作評價單元不易挑選。解決方法是：與合作教師協商討論，等三位教師都認為可以在學生操作過程中了解他們的學習情形后，再做評量內容的設計。

（3）實作任務主題的設計不易。解決方法是：研究者和合作老師分別尋找資料，并在設計會議中進行討論，以設計合適的真實性任務。

（4）實作任務不一定能確實評量出學生所學的概念。解決方法是：通過三個人的設計討論并交換意見，同時向相關專業背景的同行請教，他們是否曾經做過或遇到過與這些概念相關的活動。初步活動規劃完成后再進行討論。

（5）設計者學科教學知識不足。解決方法是：研究者先了解國中理化課本中的有關知識，然后查閱相關書籍、上網、與合作教師或專業人員討論來解決遇到的問題。

（6）標準與評分表制定不易。解決方法是：評分項目確定后，由研究者先在預試班級試行，根據預試的結果與合作教師討論并修改，完成最后的評分表。

總體上來說解決困難的主要方法有：

（1）與合作教師討論學生的能力，任務難易度等；

（2）針對實作評量的內容向專家請教；

（3）經過預試，針對評分項目、實施過程加以修改。

他們不斷評價研究過程中學生的表現，并以此來調整或論證自己的研究設計。他們發現，實施后學生對相關科學概念的了解程度，應用所學知識到任務中，以及情誼的學習成效均有所成長。具體表現有：在知識能力方面，從學生完成的作品的評分表發現學生對于認知的理解情況相當良好，也具備基本的操作能力；在情感方面，學生彼此相互合作，共同完成任務，在評量時討論得很激烈，每位學生均能參與討論，而且實作評量能促進小組討論和團結合作，能夠促使學生主動探索，提供學生了解別人意見的機會，學習他人的長處。

最后，他們形成了《國中自然與生活科技教師試行實作評量之行動研究》這篇研究論文，與廣大同行進行交流，其論文結構是：

一、緒論

1.研究背景與動機

2.研究目的與待答問題

二、文獻探討

1.實作評量的意涵

2.發展實作評量的步驟

三、研究方法

1.研究者的背景與理念

2.研究情境

3.研究設計與流程

4.研究工具與資料收集

5.資料分析

四、研究結果與討論

1.教師設計實施實作評量所遭遇之困難與解決方法

2.使用實作評量后學生之學習成效

五、結論與建議

本案例展示了一個完整的行動研究的過程、方法與價值。在研究報告中，研究者明確表述了行動研究要解決的問題，細致描述了研究的過程，記錄和總結了研究過程中所遭遇的困難和解決困難的方法，測量和展示了行動研究的效果，研究報告結構合理、說理清晰、論證有力。可以看出，這樣的研究幫助教師學習領會了有關教育理論，他們的研究成果又豐富了原有的評價理論，他們的發現可以幫助一線教師更好地實施實作評量的方法。當然，這一研究也幫助教師改進了自己的教學。因此，行動研究兼具理論研究與改進教育實踐的功能。

當前，我國課程改革提出了很多新理念，需要教師們在工作中去嘗試施行，一些學校提出了自己的改革思路，需要進行試驗，對此，行動研究法不失為一種很好的方式。

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篇8

[論文摘要]本文從就業導向的視角，對我國高職院校現行學生實踐能力評價體系進行了分析，提出了以社會需求的基本價值取向(就業需要)為出發點，建立以就業為導向的實踐能力評價模式，并通過實例，從界定評價內容、模擬評價情境、確定評價要求、確定評價人員等幾個方面對評價模式進行了研究。

高職學生實踐能力培養是實現高職 教育 培養目標的重要方面，也是目前我國高職教育較為薄弱的環節。學生實踐能力評價是學力(通過學習獲得的能力)評價的重要二級指標，是教育評價的重要組成部分。重視對學生實踐能力的評價，抓好實踐能力培養，是全面落實“以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為本位”的職教辦學思想的重要體現。

一、問題的提出

高職學生的實踐能力主要是指職業實踐能力，即學生在未來從事職業崗位工作所需要的、解決工作中實際問題及適應職業 發展 的能力。它是一種復合能力，具有綜合性和實踐性兩大特點。從能力結構層面看，綜合性表現為認知、態度、操作動手能力等多種能力的綜合：從內容來看，綜合性跨及專業、工種、技能的應用。高職院校要提高學生就業能力，就必須緊緊抓住學生職業實踐能力培養，建立起 科學 、合理的學生職業實踐能力評價體系。

發達國家職業教育非常重視對學生實踐能力評價，稱之為操作或表現評價。而我國現行職業教育中，對學生職業實踐能力評價還存在著以下問題：

1．重理論評價，輕操作評價。現行高職院校學生實踐能力評價主要采用課程設計或畢業設計的方式進行，在課程(學業)結束后通過命題設計，以論文評價及答辯形式進行評價。這種評價模式缺少鮮明的職業性，對學生操作技能水平很少涉及，是一種認知測驗，只是判斷學生對某種實踐“知道”的情況，不能體現學生的綜合職業實踐能力和操作技能水平。在這種評價導向下，高職學生無法真正重視實際操作能力提高，造就了“能說不能做”“紙上開機器”“圖上造產品”等與高職學生應有就業能力不相適應的畢業生。

2．重終結評價，輕形成評價。現有高職學生職業實踐能力一般是在課程結束時，通過一次性筆試和操作 考試 進行評價，屬于終結性評價。由于職業能力尤其是職業技能的形成是需要過程的，需要在形成過程中不斷糾正偏差、反復感悟來完成，一次考試無法準確地判定出學生整體的技能水平和職業素質。形成性技能評價的主要目的是引導學生通過培養過程中各個環節訓練和評價，逐步掌握職業崗位所必須具備的技術和能力。此種評價方式注重在這些技能形成過程中及時評價，及時針對學生的偏差和問題采取彌補措施，克服技能一旦形成很難糾正的弊端。

3、評價主體的單一化傾向。現有高職院校學生評價的主體是學校，雖然可方便學校管理，但由于評價維度比較單一，評價內容難于貼近就業崗位實際，很難契合社會和市場需求。德國職業院校對學生實踐能力的考核評價是由學校、行業協會、 企業 及學生等共同組織進行。這些不同的參與對象代表著各自不同利益的特定集團，具有不同的價值傾向和需求，對學生評價標準也有各自的角度，構成了一個對學生實踐能力評價的多元開放體系。特別是引入了企業參與，更能體現“以就業為導向”的辦學思想。

4．重單項評價，輕綜合評價。現有學生實踐能力評價將課程成績和操作技能等成績分開，是單項評價，缺少對綜合職業能力的評價，而綜合職業能力正是學生職業實踐能力評價的核心所在。缺少核心就無法客觀全面地評價學生對運用知識、技能綜合解決實際問題的能力，就不能正確引導學生就業能力提高。

綜上所述，有必要對現行的學生評價體系進行改革。

二、就業導向視角下高職學生實踐能力評價模式研究

(一)理論依據

評價模式可 參考 的理論主要有：

1．cipp評價模式。這是美國學者斯塔弗爾比姆提出的，主要包括：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價，核心思想是評價為決策服務。

2．消費者導向(目的游離)評價模式。這在本質上是以需要為基礎的評價。

3．目標評價模式。美國 現代 教育評價之父泰勒認為，評價實際上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程。

4．項目(任務)教學法和表現性評價方法。通過觀察學生在實際工作和生產情境中解決問題、創作產品、完成作業過程和結果的表現來評價學生。

5．情境測驗。預先設置一種情境，觀察被試者在此情境中的行為表現，從而判定其人格。

(二)基本定位

社會需求的基本價值取向是就業導向的學生職業實踐能力評價的基本出發點，社會對學生需求的基本價值取向直接體現在學生就業能力上，而職業院校學生就業能力直接取決于職業實踐能力。通過對學生導向性的科學評價，促進學生綜合職業能力的發展，促進學生圍繞就業需要提高知識、技能及應用能力，促進學生職業情感、意志、個性和價值觀的養成，促進學生作為“職業人”的發展，實現社會對職業院校學生內在的價值需求。

就業導向的學生職業實踐能力評價，應定位于書面知識測驗和實際情境下真實操作之間，是一種項目(任務)評價。與書面知識測驗相比，實踐能力評價更重視實際的情境，重視學生通過動手操作來解決實際問題的能力；與實際職業情境中的操作相比，實踐能力評價又是一種在特定情境中模擬或簡化的操作實踐。

(三)評價實施

就業導向的學生職業實踐能力評價應依據不同職業(工種)對能力要求的特性，將形成性評價和終結性評價有機結合，既關注過程(如工具、設備、方法選用，操作動作正確與否等)，又關注成果(制造合格產品或解決實際問題)，二者在不同的教學階段應有不同的側重。在學生技能學習早期階段，應更重視過程和程序的正確性，后期則應重視成果的質量。下面以高職院校機械類實訓教學考核為例，簡要闡述學生職業實踐能力評價的具體實施方法和步驟要點。

1．界定評價內容。通過走訪、調研等方式，了解就業市場、用人單位對學生職業崗位能力需求，得出對機械類高職畢業生職業能力要求為設計能力、任務及工藝分析能力、操作能力、裝配維修能力、領導協調能力，上述內容界定了機械專業學生職業實踐能力評價的基本內容。

2．模擬評價情境。職業實踐能力評價的特殊性決定了評價必須在一定的職業環境中進行，如果條件許可的話，最好在 企業 實地進行。但由于條件限制，一般在模擬實際工作環境中進行。真實工作環境的模擬要考慮的因素較多，重要的是實際生產條件的模擬。因此，評價場所應包括機加工車問、cad制圖室、測繪測量室等，這些都應以實際生產應用方式布置和配置，以最大的可能讓學生獲得最真實的生產情境。

3．確定評價要求。依據評價內容和情境，確定評價任務要求。為使評價條件盡可能保持統一，應盡量列出標準化的評價指標，明確完成任務(項目)的質量要求、條件、操作基準(加工時問、質量要求、工藝編制合理性、合理使用材料、操作準確規范、安全操作等)。評價要求(指標)最好請有實際生產經驗的企業(工廠)工程技術人員參與制定或把關。

4．確定評價人員。參與考核評價人員最好由職業技能鑒定部門人員、企業工程技術人員、學校教師(最好是“雙師型”)等方面組成，也可請部分學生參加。

5．實際案例。評價對象：高職高專機械類專業學生。評價項目(任務)：手動平口鉗制作。評價形式： 論文 、答辯、產品制作設備與材料：普通車、銑、刨、磨床，數控車、銑床等，各種工量具。(1)任務評價總體結構。包括測繪制圖、機械加工制造、面試答辯論文或技術分析報告撰寫。考核課題——手動平口鉗是一種機械綜合機構設備，它既是考核課題，又是真正意義上的產品。它的加工制作包含了測繪制圖、車、刨、銑、磨等加工，還涉及金屬熱處理、鉗工刮、鉆、攻、銼、測量、裝配等眾多機械加工內容，同時通過裝配圖設計、論文撰寫，又考查了學生的理論知識功底和專業設計能力。學生考核過程是專業理論和技能綜合性應用過程，既是考核評價過程，又是產品生產和質量檢驗的過程，通過評價可以比較真實地反映出學生職業實踐能力。(2)機械加工制造操作評價項目包括零件加工、部件裝配、總裝配。(3)注意問題。一是評價標準盡量統一規范。由于學生完成項目任務，可能采取不同的加工程序和方法手段，可利用不同的工具設備，因此，必然會遇到評價標準怎樣相對統一和規范問題。把握的原則是：加工方法和手段可根據高效低耗原則進行定性評價，但對產品質量必須是標準化的定量評價；二是所提供的材料、工具、設備應當一致，這樣的評價才有可比性；三是由于評價持續時問較長，應盡力保持評價環境因素的一致性，保持設備完好率和精度，提高評價的可靠性和一致性；四是注意機器設備的差異所產生的評價誤差。評價者應對所用的機械設備進行預測試，掌握不同機器設備的加工精度和誤差，在評價學生完成任務情況時予以考慮，使評價盡可能公正客觀；五是盡量爭取國家職業技能鑒定部門的支持，將考核評價和國家職業技能鑒定相結合，使通過考評的學生能同時取得相應等級的職業技能證書，提高評價的含金量。

當然，此種評價存在一定的操作難度，如合適的項目任務確定、項目任務合理地分解為若干子項目等比較困難；實施評價的時問較長，觀察、記錄、判斷都存在一定誤差等。

(四)模式特點

1．評價目的的實用性。以就業為導向，以學生職業能力需要為依據，更重視實際應用，重視學生的就業競爭力和職業 發展 能力。評價體系對高職院校專業建設、實踐教學改革具有良好的導向作用，可有效地促進專業建設向就業需要發展，實踐課程教學向實用性的項目教學發展。

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關鍵詞：煤及煤層氣；畢業論文（設計）；存在問題；對策

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）02-0206-02

教育部辦公廳關于加強普通高等學校畢業設計（論文）工作的通知：“畢業設計（論文）是實現培養目標的重要教學環節。畢業設計（論文）在培養大學生探求真理、強化社會意識、進行科學研究基本訓練、提高綜合實踐能力與素質等方面，具有不可替代的作用，是教育與生產勞動和社會實踐相結合的重要體現，是培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的重要實踐環節。同時，畢業設計（論文）的質量也是衡量教學水平、學生畢業與學位資格認證的重要依據。”本科畢業論文（設計）作為一種學習、實踐、探索和創新相結合的綜合教學環節，是培養學生綜合素質和工程實踐能力、創新能力的重要載體；是對學生知識、能力和素質的全面檢驗；也是一所高校教育教學質量的直接反映。它對學生的思想品德、工作作風、工作態度和獨立工作能力具有深遠的影響。

一、煤及煤層氣工程專業本科畢業論文（設計）特點

“煤及煤層氣工程”專業是我國高等學校近年新設教學研究方向，其設置符合我國煤礦瓦斯災害治理及煤層氣開發利用對專業人才的需求。煤及煤層氣工程專業是一個要求理論基礎寬厚，偏重實踐的專業，其培養要求學生具有腳踏實地、勇于創新的能力。隨著國家能源政策尤其是煤礦整合治理的進行及煤層氣商業化的實現，對煤及煤層氣工程專業的學生需求量很大，煤及煤層氣專業學生剛讀大四已與用人單位簽約，且畢業生數量遠遠不能滿足企、事業單位的需求。煤及煤層氣工程專業本科畢業設計（論文）具有以下特點：

1.選題范圍廣。由于煤及煤層氣工程專業在本科期間開設了鉆井工程、完井工程、煤層氣排采、井下瓦斯抽采、采煤學、礦井通風與安全、煤層氣地質學、礦井地質學、瓦斯地質學等學科課程，畢業后，既可從事地面煤層氣勘探開發，又可以從事煤礦井下瓦斯災害治理，因此，煤及煤層氣學生本科畢業論文（設計）選題廣泛，涵蓋了采礦工程、安全工程、地質工程、物探工程等專業核心課程。

2.緊密聯系實際。煤及煤層氣工程屬于工科專業，絕大部分學生畢業之后將在煤礦生產企業、煤層氣勘探開發公司從事技術工作，怎么樣能夠更快、更好地適應、熟練掌握并在自己的技術崗位上能夠有所創新，本科期間的教師的教學至關重要，好的教學，能夠將理論與實踐相結合，有利于培養學生看待問題的思維方法。本科煤及煤層氣工程本科畢業設計是對其所學知識的融合，同時，也要緊密結合現場實際情況，并尋求解決問題的方法和途徑。因此，要利用畢業實習的機會，使畢業課題的選取與現場生產過程中存在的問題要緊密聯系，對于優秀的學生，要通過實習，能夠發現、解決生產中存在的問題。

3.綜合考察性強。煤及煤層氣工程專業涉及課程門類多、跨越大但又不失專業性。既要懂得井下的安全生產，又要明白地面煤層氣的勘探開發；既要能看懂機械圖紙，又要會土木實施；能測量會勘查……總而言之，為掌握煤層瓦斯的賦存、運移、產出規律，與之相關的巷道部署、設備選型、施工作業、測繪測量等等都需要具有一定的專業知識，才能將所學能所用。環環相扣、相輔相成，對綜合能力考察能力強。

二、煤及煤層氣工程本科畢業論文（設計）存在問題

1.選題存在一定的盲目及隨意性。統計分析河南理工大學2009―2013年煤及煤層氣專業畢業生去向主要有三類：第一類是考取了碩士研究生，占26.4%，第二類是在相關的煤層氣開發公司就業，從事地面煤層氣的勘探開發，占24%，第三類是從事煤礦井下瓦斯抽采及安全管理工作，占41.6%，其余占8%。絕大多數學生在畢業選題之前個人畢業去向已經確定，但在選題過程中，往往選擇難度較小的畢業課題，管理較為寬松的指導教師，甚至有少數同學認為無所謂，做什么課題都可以，并沒有與自己的以后相關工作進行關聯，具有較大的盲目性和隨意性。

2.學生實習落實考核不到位。畢業實習作為畢業論文（設計）必不可少的一環節，為畢業論文（設計）提供素材及支撐，起到了理論聯系實際的作用。但限于近些年煤炭行業整體不景氣，用人單位出于安全考慮并不愿意接收實習學生，尤其是煤礦井下，往往即使同意到礦實習，也難以實現井下學習的目的。單靠指導教師的推薦能獲取實習機會的學生人數有限；同時，少數學生在聯系實習時，害怕被拒絕，害怕和人溝通，甚至是由于惰性不愿意深入現場進行實習；學校對畢業生實習盡管采取抽查等形式，但也不能從根本上對學生的實習情況及實習效果進行考核。

3.重答辯結果輕過程管理。本科畢業答辯不僅僅是對學生論文（設計）的一個展示和體現，更是對其本科四年學習的一個總結合凝練。但答辯過程中，往往側重于對論文（設計）本身的就事論事，而弱化了論文（設計）之外的相關專業理論，對其實習、選題、開題、中期等各環節缺乏有效的考察，并且在最后的答辯過程中也難以體現。而過程往往決定了學生掌握理論知識及技能的水平，防止了少數學生在極短時間內粘貼融合成最終論文（設計）卻能取得不錯的答辯成績的弊端。

三、解決對策

1.端正態度，明確職責。（1）指導教師負責指導畢業論文（設計）的全過程，指導學生獨立完成所承擔的畢業論文或設計課題，對論文的選題方向、思想觀點、結構格式及文字質量負指導責任，并對學生的論文成果及表現做出評價。（2）指導的重點應放在基本概念和理論的正確理解和應用，綜合分析能力，測試、計算及編圖的基本技能，文字表達能力，正確的思維，優良的學風及專業外語閱讀能力等方面。（3）貫徹“因材施教”的精神，應針對每個學生的學習基礎、綜合分析和獨立工作能力等方面的差別，在確定選題、論文的內容要求、指導方案等方面區別對待。根據每個學生的情況，指定閱讀有關的中文資料及與論文有關的外文閱讀材料，供學生編寫論文參考。（4）鼓勵和保護學生的創新精神，在指導中要善于發現學生在分析研究過程中的獨創精神，加以正確引導。（5）培養學生實事求是、理論聯系實際的科學態度，告誡學生在論文中引用別人成果及觀點時應注明來源，尊重他人成果。

2.聯系實際，認真選題。畢業實習是本科生在經過三年半的通識教育課、專業基礎課、專業課、課程設計以及各種教學實習之后，在畢業論文（設計）之前，到科研院（所）、生產企業等單位進行的綜合實習，是學生綜合運用所學知識，學習科學研究或工程設計的基本方法，培養實踐動手能力、科研能力和創新能力的重要教學環節。通過畢業實習，鞏固所學理論知識，了解煤及煤層氣資源勘探、煤層氣開發領域的現狀，在實踐中檢驗學生理解和掌握書本知識的程度。但在進行畢業論文（設計）時，教師要結合學生自身素質、個人興趣、畢業實習情況、已簽約工作性質等有針對性、目的性地進行布置，使學生能夠在眾多課題可選范圍之內，選擇出具有一定挑戰性、對工作具有較強指導意義的課題進行研究并做出相關的設計或畢業論文。

3.考察效果，注重過程。畢業論文（設計）目的是培養學生運用所學的理論知識及基本技能進行綜合分析和解決實際問題的能力。具體要求是在現場（野外）調研、測試分析、收集資料的基礎上，系統整理和分析各種實際資料，編制各種圖件，分析和論證有關煤及煤層氣勘探、煤層氣開發等問題，提出個人的認識和見解。因此，在答辯過程中，問題設置不應僅僅局限于論文（設計）結果本身，更應該側重對于論文（設計）的整個過程的提問。同時，要加強教師在畢業實習、選題、開題、中期報告、論文（設計）終稿、匯報PPT等環節的考察和監督，從而提高最終的論文（設計）質量。

本科畢業論文（設計）是大學本科教育最后一個實踐環節，是大學四年學習成果的集中展現，在分析研究煤及煤層氣工程專業本科畢業論文（設計）特點的基礎上，查找其存在的不足，并提出了相應的對策，以期能夠提高煤及煤層氣本科生的畢業論文（設計）水平，相信只要端正態度、明確職責、扎實落實、細化管理、注重過程、精心指導、全面監控、科學評價，就一定可以把煤及煤層氣工程專業的本科畢業（論文）設計提高到一個新水平。

參考文獻：

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篇10

關鍵詞 專業認證 測繪工程 質量監控 課程體系

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

經濟全球化發展，推動了工程技術職業全球化和工程專業人才跨國流動，相應地推動了高等工程教育適應全球化發展趨勢。由于不同國家、地區工程教育的體制和辦學條件不同，如何界定和評價其辦學水平、人才培養質量，實施各國工程教育專業可比性和等效性的專業認證，是工程專業教育界和工程技術界共同關注的問題。另一方面，我國高等院校工科專業培養出的工程科技人才總量居世界前列，但存在著一系列問題。究其原因，一是進入新世紀以來，我國高等教育已從精英教育擴展為大眾教育，與精英階段培養出的“杰出工程師”相比，目前教育質量落差較大，越來越引起公眾的不滿；二是我國工程教育面向工程實際的工程技術教育相當欠缺，迫切需要尋求提高教學質量的有效管理、評估體系。本文結合專業認證，探討如何設置測繪工程專業課程體系，以提高測繪專業教育質量，培養學生對采礦行業發展的適應性、促進專業國際互認，提升專業國際競爭力。

目前國際上，工程教育的學位互認協議有《華盛頓協議》、《悉尼協議》、《都柏林協議》和《首爾協議》等4個，其中《華盛頓協議》被普遍認為是最具權威性、國際化程度最高、體系較為完整的工程教育專業互認協議。《華盛頓協議》是一個有關工程學士學位專業鑒定國際相互承認的協議，1989年簽約之初，這個協議覆蓋了3大洲的6個國家，即美國、加拿大、英國、愛爾蘭、澳大利亞和新西蘭，目前《華盛頓協議》已經在世界范圍內享有聲譽，吸引了覆蓋27國的歐洲國家工程協會聯合會前來談判入盟問題。我國在2005年、2007年、2009年作為華盛頓協議體系的觀察員參加，2013年11月在韓國首爾召開的國際工程聯盟大會上，《華盛頓協議》全會一致通過接納我國為該協議簽約成員，我國成為該協議組織第二十一個成員，這在一定程度上表明我國工程教育規模取得高速發展，位居世界第一的同時，質量也得到了國際社會的認可。中國礦業大學測繪學科于2013年5月接受并通過了中國工程教育認證協會的專業認證。筆者有幸參與組織、實施了本次專業認證工作。以下是筆者作為專業認證全程準備工作主要參與者的一些認識和體會，以供其他院校參考。

1 專業認證標準

認證標準分為通用標準和專業補充標準兩部分。通用標準是各工程教育專業應該達到的基本要求；專業補充標準是在通用標準基礎之上根據本專業特點提出的特有的具體要求。

1.1 通用標準

通用標準共包含7個方面的內容：（1）學生，包括專業吸引優秀生源、學生指導、學生表現跟蹤與評估、轉專業、轉學等制度；（2）培養目標，包括畢業要求、培養目標修訂；（3）畢業要求，包括專業知識、基礎知識、職業道德、人文科學素養、創新和團隊精神、國際視野、終身學習等；（4）持續改進，包括教學過程質量監控機制、畢業生跟蹤反饋機制、社會評價機制等；（5）課程體系，包括數學與自然科學、工程基礎、專業基礎、專業課、工程實踐、畢業設計（論文）、人文社會科學類等課程；（6）師資隊伍，包括教師人數、教師結構、企業或行業專家作為兼職教師、教師工程背景、教師教學時間等；（7）支持條件，包括教室、實驗室及設備實習基地、計算機和網絡以及圖書資料資源、教學經費、教師隊伍建設、教學管理與服務規范等。在上述通用標準中，課程體系方面的內容很模糊，只給出了工程教育專業應在哪些方面開設課程，并沒具體的課程名稱。

1.2 專業補充標準

專業必須滿足相應的專業補充標準。專業補充標準規定了相應專業在課程體系、師資隊伍和支持條件方面的特殊要求。測繪專業補充標準包括3個方面：

課程體系，分為理論課程、實踐環節和畢業設計（論文）。理論課程包括：（1）數學、物理類課程，其中數學類課程應包括高等數學、概率論和數理統計及線性代數等基本知識。物理類課程應包括力學、振動、狹義相對論力學基礎、光學、分子物理學和熱力學、電磁學等基礎知識；（2）工程基礎類課程，主要包括工程力學、計算機與信息技術基礎、工程制圖及電工與電子技術等；（3）專業基礎類課，教學內容為：測量學、誤差理論與測量數據處理等；（4）專業類課程，作為煤炭行業特色高校，除大地測量學基礎、攝影測量基礎、GPS現代定位技術等核心知識需要掌握外，必須掌握的核心內容還應該包括礦山開采及沉陷控制工程、礦山測量學及土地復墾工程等。實踐環節包括：（1）課程設計：大地測量學課程設計、工程測量課程設計等；（2）現場實習：認識實習、生產實習及畢業實習，建立相對穩定的實習基地，密切產學研合作，使學生認識和參與生產實踐；（3）科技創新等多種形式的實踐活動。在畢業設計（論文）一項，要求選題應符合本專業的培養目標并且以工程設計為主，需有明確的應用背景。

師資隊伍。有兩點要求，一是從事本專業主干課程教學工作的教師其本科、碩士和博士學位中，必須有畢業于采礦工程專業，部分教師具有相關專業學習經歷，二是要求專業教師具有工程背景，即從事本專業教學（含實驗教學）工作的80%以上的教師至少要有6個月以上的廠礦企業或工程實踐經歷。

支持條件，包括專業資料、實驗條件和實踐基地。一是專業資料，要求配備各種高質量的（含最新的）、充足的教材、參考書和相關的中外文圖書、期刊、工具手冊、電子資源等各類資料，其中包括國內外典型測繪工程案例；二是實驗條件，一是要求實驗設備完備、充足、性能優良，滿足各類課程教學實驗的需要，且實驗室布置合理、安全，二是要求實驗技術人員數量充足，指導學生進行專業課程等方面的實驗；三是實踐基地，需擁有校內外實習基地、產學研合作基地和以校外礦山企業為主的實踐基地。

從上述通用標準和測繪工程專業補充標準可看出，課程體系是培養目標細化的基礎，師資隊伍是教學質量監控體系和保障體系，可保證課程目標的實現，而支撐條件是課程教學的配套體系，對培養目標、師資隊伍建設等方面產生促進作用。因此，要使學生畢業時達到培養目標要求，最基礎的是要加強課程體系的建設。

2 課程體系建設

2.1 以培養目標為細化標準，進行課程體系設置

測繪工程專業的目標是“培養掌握空間信息采集、表達、處理與利用知識的高級工程技術人才”。要求學生畢業后能通過運用全站儀、陀螺經緯儀、計算機、遙感、衛星定位、地理信息系統等現代化儀器手段或常規測繪方法，在城建、土地、房地產、礦山、交通、水利等部門從事各種工程的測量制圖、勘測設計、資源環境信息分析處理及相關的設計管理和科學研究工作，如城市與廠礦工程測量、測量數據處理與計算機制圖。地理與土地信息系統開發、地籍測量與房地產管理、變形與沉陷觀測及其控制、國土資源評價與管理等。

衡量培養目標實現的標準是看學生是否掌握了空間信息采集、表達與處理等方面的基本能力和知識，即學生應掌握：（1）測繪學科的基本理論和基本知識；（2）測繪工程的設計及實施方法；（3）基礎測繪、礦山測量、土地復墾等技術；（4）先進的測繪生產組織和技術管理基本能力以及測繪新技術研究和開發的初步能力；（5）國家有關采測繪生產的基本方針、政策和法規；（6）測繪學科的發展動態；（7）文獻檢索、資料查詢的基本方法。具備前述7個方面的知識和能力，才能畢業。為使學生達到培養目標，可從畢業生具有上述7個方面的要求進行課程設置，如開設畫法幾何及工程制圖、測量學基礎、大地測量學基礎、攝影測量基礎、測繪工程專業英語、現代測繪新技術、測繪法律法規、文獻檢索與科技論文寫作等。以測繪工程專業培養目標為依據進行課程設置，符合專業認證中測繪專業補充標準“專業基礎類、專業類課程”要求。

2.2 以專業認證標準為基礎，進行課程體系設置

專業認證一個重要內容，就是強調學生的實踐，針對這要求，需要加強“面向工程實際”的工程技術教育，可設置各類課程設計和實習，訓練學生的動手和實踐能力。因此，除理論課程體系外，還要設置實踐課，如測量學基礎實習、礦山認識實習、攝影測量基礎實習、基礎地形圖測繪生產實習、測繪畢業實習、大地測量課程設計、通風安全學課程設計，另外在有條件的廠礦企業，建設一批產學研基地，為實踐課順利進行提供實景場所。專業認證一個顯著的特色是要求企業或行業專家作為兼職教師參與學生教學，來自現場的教師把行業發展形勢和需求反饋到教學，使學生所學的知識能真正解決現場需要，因此，可設置一些反映行業形勢的課程，如數字化測繪、現代測繪新技術、礦山測量新技術等課程作為選修課，供學生學習。另外，測繪專業屬于工科，除開設一些諸如基本原理概論、思想和中國特色社會主義理論體系概論、中國近現代史綱要、思想道德修養與法律基礎、大學生心理健康教育與指導等必要的人文社會科學課程外，還需按照工程認證“通用標準”并結合“測繪專業補充標準”設置數學、力學和信息基礎課程，如高等數學、線性代數、數理統計和概率論、大學物理、理論力學、材料力學、彈性力學、電工與電子技術、計算機與信息技術基礎等。

2.3 以畢業生服務行業為特色，進行課程體系設置

專業認證體現出的基本思想、基本條件和基本要求，是同一類型專業培養目標和規格要達到的最低標準，是專業建設質量的最低門檻。專業的特色建設是鼓勵專業的個性發展，體現專業建設的差異性，強化特色，突出能力，探索適應社會不同類型人才需求的人才培養模式，為社會提供高質量的專門人才。中國礦業大學是一所以培養煤礦人才為主要目標的高校，其培養的測繪工程專業學生除從事常規的基礎測繪、工程測量等行業工作外，還有相當一部分學生從事煤炭行業的測繪相關工作。因此，需針對我校的行業特點設置一些特色課程，如礦山開采沉陷學、土地復墾學等。