導語：如何才能寫好一篇日本飲食文化日語論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞] 異文化 理解 日語教育

一、日語教育存在的問題

一直以來我們的日語教育,尤其是基礎階段的教育更重視對日語語言系統本身的教授,強調對詞匯意思的記憶,句型的反復替換以及造句等練習,語法知識的掌握。說到文化,大多是開設《日本文化》,《日本社會》等專門課程,把文化教學看作提高學生日語語言能力的輔助課程。給學生的是大量籠統的、概括性的文化知識。其教學方法是將大量知識性信息通過聽讀方式介紹給學生的灌輸法或進行對比找出異同。我們一直在把文化作為一種知識來傳授和學習,而忽視了日語使用時的一些交際文化。言語能力實際上是交流溝通能力的一部分,如果想讓學生能在交流中很好地運用日語,就不但要使他們掌握日語的基本構造,還必須掌握日本人的社會人際關系、價值觀、禁忌,等等,也就是說不僅要教給學生日語文法知識,更重要的是要讓他們了解在日本社會中日語的真實地使用狀況。傳統教授模式的缺點就在于學生徒有很好的語言功底,但缺乏交際能力,在語言的應用上生硬,不地道。對日本人的行為,語言模式難以理解,造成與日本人溝通的障礙,產生文化沖擊。

二、異文化理解的重要性和難點

我們每一個人都是在一定的社會文化環境下長大的。隨著成長,我們逐漸形成了在這種環境下所固有的思維方式和價值觀,在心理學上被稱作認知結構(scheme),這種認知結構會很大程度地影響包括語言在內的我們的各種行為方式。語言學和社會心理學上有一個“臨界期”的假說,就是說如果超過了一定的年齡(大概在10歲～12、3歲)以后,他對所學習的語言和文化的掌握再不可能達到母語者水平。也就是說,超過一定的年齡后,對異文化可以做到理性的認識,但要達到情感上的認可是相當困難的事情。換句說,我們所形成的理性的認知結構(intelligent scheme)是可以超越文化差異的,而我們所具有的情感的認知結構(emotional scheme)卻是深深地扎根于自己本國的語言和文化中的,是很難輕易改變的,正是這種情感的認知結構往往會成為我們對異文化理解的障礙。

我們使用語言大體可以分為兩種情況,一種是用理性的語言闡述自己理性的思考,另一種是用語言進行日常的情感交流。前者在進行科學和數學領域的交流時,一般不會產生什么問題,因為盡管語言不同,但其規則是共通的。但在進行文學、思想、宗教等與各自的文化息息相關的內容的交流時,就會體現出各自言語文化的獨特的陳述方式。而扎根于各自不同文化的思維方式更是我們進行日常情感交流的基礎。我們所說的異文化之間的溝通障礙最容易發生在諸如情感交流等,充分反映出各自的文化背景的交流中。

三、如何在日語教育中導入異文化

1.單詞講解中導入文化

講解單詞時,在強調其發音,語調,書寫和意思的同時,更注重一個單詞和漢語在使用場合和使用方法的不同,著眼于一個詞所包含的社會文化意義。

比如,在講到「先生這個詞時,要強調它和漢語使用范圍的不同,日本人習慣把什么階層的人稱作「先生。現代漢語中,“先生”這個詞已經超越了職業范圍,演變成含有尊敬意義的結尾詞。還有在中國的校園里常常可以見到學生見到老師后,只叫一聲“張老師”或“李老師”等就算是與老師打了招呼,而如果要把這種習慣用于對日本老師的寒暄,老師一定會很奇怪,他會以為學生叫他有什么事而停下來等候學生的下文。

2.句型講解中導入文化

目前我們所使用的初級日語教材中,都會在一開始不久講到「これは～です「それは～です這樣的句型,無論是教材中還是課堂練習時,經常會聽到或看到這樣的問答,老師指著書問學生「これは何ですか(這是什么?)學生回答「それは本です。(那是書。)這種練習純粹是為了課堂練習句型而人工設計的,缺乏現實實用性,所以與其作這種現實生活中很少會碰到的練習,到不如多引導學生做像A:「これはの本ですか(這是誰的書?)B:「それは私の本です。(那是我的熟。)A:「これはいくらですか(這個多少錢?)B:「それは1000です(那個一千日元。)等更貼近日常生活的會話練習。

我們的教材中都會提到「さしあげる是「あげる的敬語形式,所以學生就會說出「先生、辭をしてさし上げましょう這樣的句子。「～てあげる這一句型有一種自己認為做了一件對對方很好的事,而把這種恩惠強加于人的感彩,所以在人際交往中盡量避免使用。在此可以把它改成「お持ちしましょう的謙語形式就更符合日本人的交際規則了。授受關系和敬語是日語的特點也是難點,之所以難,正是因為它們反映了日本人人際交往中的文化側面。

3.課文講解中導入文化

講解課文時是最容易導入文化內容的,教師一般也都在這個過程中給學生介紹很多有關日本的文化知識,但大都側重于日本的文學、生活和社會狀況等的介紹,而不太引導學生認識文化在語言上的反映。比如說在介紹日本的飲食文化時,除了介紹日本的生魚片,漂亮的飲食器皿之外,不妨探討一下,日本的飲食文化在其語言上是如何體現的,比如我們漢語有一句諺語叫“瘦死的駱駝比馬大”,而這句話用日語說就是「腐っても。我們用駱駝和馬做比,反映了大陸文化的特色,而處于島國,每天生活離不開魚的日本人用最具有他們文化特色的“加及魚”做比。再比如我們漢語形容人多時,說“像下餃子一樣”,而日本人說“芋を洗うよう”(像洗白薯一樣),這些表現形式的不同都分別反映了各自飲食文化的特點。

4.運用各種輔助教材

二十一世紀是一個多媒體的時代,各種傳媒為我們外語教育提供了更廣闊的空間。電視,錄像,漫畫,互聯網等都是幫助學生對異文化理解的不可多得的輔助教材,學生可以通過視覺效應更感性地接觸到日本人在現實生活中的言語行為和語言模式。教師如果能學會適時、適地的靈活運用,一定會在提高學生運用外語進行交際的能力方面起到積極的作用。

綜上所述,我們教師應該注意到傳統的日本文化教育模式的不足,從異文化理解的角度,以提高學生用日語進行交際的能力為目的,在教學實踐中總結經驗,摸索出一套對中國人學習日語的行之有效的方法,不斷地促進和提高我國的日語教育。

參考文獻:

[1]文化理解のための日本教育.文化文化部國.1999.

[2]山下秀夫.日本のことばとこころ.社學文.1986.

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關鍵詞：語伴；留學生；差異；交流

引言

國際全球化所帶來的影響不僅限于政治和經濟，全球各地的文化越來越緊密交融起來。因此，跨文化交際的能力在當代青年的身上顯得越來越重要。跨文化交際的能力在現今不光是語言類專業的學生需要掌握，非語言類的相關專業的學生也需要掌握。語伴合作交流學習為雙方提供了跨文化交際的實踐機會，使得雙方都可以用所學語言進行交流學習，可以說語伴合作學習是教學實踐活動中最具有特色的一項活動。

語伴與留學生的合作學習活動是我們越秀外國語學院針對“對外漢語”專業的學生所開展的一項教學實踐活動。對外漢語專業的學生在學習課本上的知識的同時需要一個實踐的機會來鞏固他們所學的知識，所以作為留學生的語伴就為他們在課堂之外提供了一個實踐的平臺。而留學生初來中國學習漢語，在對漢語的學習與掌握上還有一定的難度，這時候語伴的存在就為他們的學習生活帶來一定的便利。

在對實際情況的調查研究中我們得知，語伴與留學生之間的合作學習效果尚有待提升，很多語伴與留學生之間的交流基本停留在簡單的小對話上，語伴在幫助留學生學習中文上并沒有起到很大的作用，也沒有很好地提升自己的口語交際能力，所以筆者擬對語伴合作學習的有效途徑進行較為深入的研究。

1.語伴與留學生之間的文化環境差異

文化是人類社會實踐的產物，包括物質文化和精神文化，霍夫斯坦特曾對文化下過這樣一個定義：所謂“文化”，是在同一個環境中的人民所具有的“共同心理程序”。所以由于各國家和民族在時間、空間和地域分布上的差異，而形成了各具自身特色的文化，這就造成了文化差異的出現。人們由于受到自身文化環境的影響，從而形成了不同的文化定式，當非本族人員進入有別于自身成長的文化環境時，必然會產生諸多的問題。故而，文化環境的差異對跨文化間的交際起著很大的影響，在探究留學生與語伴之間的有效交流途徑時，文化環境差異需要列入考慮范圍。

1.1 宗教文化對留學生學習漢語的影響

宗教作為一種社會意識形態，對人們的文化學習有著重要的影響，在跨文化交際中也起著重要作用。

在西方國家主要是以基督教為主，西方文化又被稱作“基督教文化”。在中國則是以佛教為主，中國文化受到佛教的影響，但是佛教傳入中國后又進行了本土化的演變，佛教中融有中國本土的文化，其中儒家文化又占有很大的比例。而且西方國家是一神論，且他們的信仰很堅定；中國則是一個多神論的國家，講究現實的功利性。又因語言是文化的載體，而文化同時制約著語言，語言學習需要了解文化，所以留學生在校學習漢語時，必然會產生某些宗教文化上的沖突。

例如，在給留學生講中國的神話故事時，他們可能會不解，因為在他們的觀念中神就是上帝，只有一個，但是中國的神話中卻有許多的神，很多神都是由人修煉而成的，而且這些神的名字一般也翻譯不成英語，這樣就會給留學生在學習上造成影響。

1.2 飲食文化對留學生學習漢語的影響

語言和文化是不可分割的統一體。每個民族都有其特別發達的文化，往往是這種文化越發達，相關的語言表達也就越豐富。

在以食為天的中國，飲食文化尤為發達，同樣飲食詞語也特別豐富，而且這些詞語通過不同的隱喻手法融入到我們現實生活的方方面面。但是在西方國家中飲食文化相對而言就沒有中國這么發達了，飲食詞語也不是很豐富。這樣的差異就造成當留學生學習漢語中的飲食詞語時無法理解這些意思。例如，單單一個“味”，就可以組成很多詞語，比如“品味”、“意味”、“京味兒”、“夠味”、“回味”、“乏味”等等，這些詞都源于飲食生活，卻又高于飲食，反映了生活的方方面面，所以這些詞語的學習對留學生來說都有一定的困難。

1.3 漢語熱對留學生學習漢語的影響

隨著中國國際地位和經濟力量不斷的提高，世界范圍內掀起了一股學習漢語的熱潮，這股漢語熱吸引著越來越多的外國留學生來中國學習漢語。

這股漢語熱潮促動著越來越多的外國人開始學習漢語，他們被神秘的中國文化吸引著，渴望去了解中國的文化，所以外國留學生都帶著一種主動的興趣來學習漢語，而這種主動性有利于留學生對漢語的學習。因為當你處于一個文化環境中，又主動的融入進去，主動的去獲得這些語言文化知識時，學習就不會成為一種負擔，而能使你更快的學到語言知識。

2.留學生的第二語言教學

對外漢語教學是一種第二語言教學，留學生來學校學習漢語，學習一種新的語言，就是在進行第二語言的學習。第二語言的學習受到多方面的影響制約，所以不能單靠“習得”，而主要得通過“學得”來掌握第二語言。

2.1 留學生的年齡差異對漢語學習的影響

兒童和成年人在第二語言的學習上是有所不同的。在幼兒階段進行的教學時，孩子們會比較容易接受，模仿和記憶能力都比較強，但是沒有很強的自律性，所以學習需要經歷很長的系統過程；成年人的學習中，學習者的自律性強，學習目標明確，但是會受到來自第一語言的干擾，而影響到學習的進程。

2.2 留學生的學習目的不同對漢語學習的影響

學習的目的大體上可以分為受教育目的、職業工具目的、職業目的、學術目的和臨時目的等，而學習目的的不同也會影響對漢語的學習。而留學生學習漢語的目的大多數又是職業工具目的。所以對留學生進行教學時，都會偏向于一些商務工作上的語言詞匯教學，這種目標明確式的教學有利于留學生接受。

2.3 留學生學習起點的高低對漢語學習的影響

留學生的學習起點的不同對漢語的認識、興趣、接受能力和理解水平都有差異。例如，筆者學校的留學生來自許多不同的國家，像韓國或者日本的留學生他們在學習漢語的能力上就比西歐國家的留學生要強。因為韓語和日語本身就是由漢語發展出去的，所以他們學習漢語就可以相對的容易一點；而西歐國家的留學生他們的母語所帶來的遷移對他們學習漢語的影響大，他們想要學好漢語肯定是要費力一點的。

2.4 留學生學習時限的長短對漢語學習的影響

學習時限的長短會對教學目標和教學內容起限定作用，因為一門語言的學習是需要時間的，而且教師也需要更具留學生所在中國的時間制定教學的內容，以求能最大程度的讓留學生學好漢語。

但是很多留學生來中國學習的時間都不會很長，一般只有一年左右，有些留學生甚至只學習一個學期的時間就離開中國了。這就造成了留學生無法系統的學習漢語，而且時間進度很緊張，要學的內容又很多，留學生往往會只是走個過場而無法學好漢語。或者當他們剛開始可以深入時，又得離開這個語言學習的環境，不利于他們對漢語的學習。

3.留學生與語伴合作交流有效途徑

綜上所述我們可以看到留學生在學習漢語的過程中受到很多因素的影響，為了能讓留學生盡快適應學習環境，更好的進行學習，語伴與留學生之間的有效交流途徑探討就顯得尤為重要了。

我校的四十名在校留學生被分成了四大組，分別采用了四種不同的學習交流途徑，來探究哪種途徑相對于留學生和語伴來說是最有效的：

3.1 固定時間地點的課堂式互教互學

讓來自不同地方的語伴組成小組，輪流給留學生上課，主要是講一些中國各地方不同的民俗文化或者是留學生們比較感興趣的中國文化。但是文化環境差異使得雙方間的交流變得復雜起來，例如：語伴跟留學生講“大禹治水”的故事時，因沒有特定的英語單詞解釋“大禹”，故而需要用其他的英語單詞來代替解釋，既不能失去中文中原有的意味，又要使留學生明白。所以在這樣一個雙語環境中，既鍛煉了語伴們的口語組織能力，同時也幫助留學生學習漢語。

雖然留學生語伴掌握的教學知識可能還不是很全面，但是每天固定時間和地點的教學確實是有收獲的。日積月累的類似于課堂的小班制學習，而且是根據留學生感興趣的中國文化來教學，留學生對于知識的掌握也相對較快較好。而對于留學生語伴來說，在這樣的教學環境中，他們的外語水平得到了提高，他們的對外教學模式也在不斷成熟。

3.2 無固定時間地點的聊天談心式生活口語練習

筆者的學校原本就會對在校的留學生安排一到兩個語伴，幫助留學生盡快適應在校的生活和學習。在無固定時間地點的聊天談心式學習中，語伴與留學生也可以在生活上進行交換交流，畢竟雙方的生活環境、生活方式是不同的。在體驗對方的生活方式的同時收獲學習，在生活中學習，學習一些常用的有用的生活口語。而且這種途徑也使得留學生和其語伴的交流時間比較自由，只要雙方都有空就可以進行交流，即使交流時間不長，也可以在這種輕松自由的途徑中學習生活口語。

但是這種交流途徑也是有局限性的，隨意自由的交流固然可以學習到一些語言知識，但是這種隨意自由也有其不利之處。學習時間較短且松散，這會對留學生的二語教學有影響，語伴和留學生之間的交流話題可能會過于單調及時間上的隨意性使得兩者之間交流學習所得到的知識不能及時的穩固，會容易忘記。

3.3 跟隨對方上課并從旁幫助的陪學式輔導

這一組的語伴是陪同留學生去上課，并從旁輔助他們學習。語伴可以在留學生課堂學習時，給予適時的從旁幫助，因為課堂上或許老師有時不能顧全到所有的學生，而且留學生的學習漢語的起點不同，雖然會對留學生進行班級的分配，但是有些漢語起點低的留學生仍需要多照顧，這時候語伴就可以給留學生解答他們的課堂疑問。而除聽說讀寫的正規課程之外，留學生也可以與語伴一起去上一些形體藝術課（如：體育，舞蹈，繪畫，音樂），在放松的環境中交流也是有助于學習的。在這些不分國界的課程中應該能勾起雙方的共鳴，有效的進行學習交流。

但是語伴從旁幫助的陪學式輔導畢竟是沒有進行過事前的準備，留學生產生的疑問也是課堂學習時隨機產生的，所以有時會出現語伴不知道如何回答留學生問題的情況，兩者的交流就會中斷。

3.4 結伴出游購物的體驗式旅游用語學習

在筆者學校學習的留學生們，也會利用節假日出去旅游，了解中國的山川風景、歷史文化遺跡、傳統小吃等。語伴陪同留學生一起去旅游，可以讓留學生更好的了解中國的文化和風景，而旅游的過程也是一種學習的過程。

但是在旅游的過程中進行學習是有難度的，雖然可以學習一些簡單的旅游時常用的詞匯，例如：問路時會常用到的，但是如果要給留學生介紹旅游景點的特色或者其文化內涵，那就相對比較難了，所以這種途徑的學習效果相對最差。

4.總結

留學生與語伴之間的交流學習會受到文化差異的影響，也會受到許多不同因素的干擾，但是語伴合作學習在現今起著越來越重要的作用，有效的交流學習途徑更是不可或缺的。在這次的調研中，筆者選擇了年齡相仿的留學生，且他們的漢語水平相近，來學校也是以受教育為目的的，故在經過半年時間的觀察研究中，筆者發現固定時間地點的課堂式互教互學對于留學生和其語伴的學習收效相對而言是最好的，使得兩者在一定意義上達到了雙贏。

[參考文獻]

[1]邱萍：《國際化背景下“語伴交流”及意義》，《現代交際》2012年9月，P37-39.

[2]樂凌麗：《英語課堂“主體參與、合作學習”教學模式的構建》，《科研縱橫》2010年第9期，P16-17.