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[關鍵詞]課堂提問；學生主體；教學；思維能力

[中圖分類號]G421

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)08-0043-03

“在理論上，沒有人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論(即某些特別的肌肉能力除外)，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。”學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼(N.Postman)等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。歐美各國在20世紀60年代開始了課堂提問主體的轉換。在我國的實際教學中，教師依然掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培育，求知的天性正在消逝。培養學生問題意識和提高學生提出問題的能力不僅能加強學生對學習內容的理解，而且能推動其高級思維和社會屬性的發展。隨著課程改革的深入和教育觀念的變革，學生提問將日益受到重視，師問生答的單一模式不應繼續延續，倡導課堂提問的學生主體轉向具有重要的教學論意義。

一、學生提問促進知識觀的轉型

傳統教學中，教師不鼓勵學生對被認為是客觀真理的知識提出質疑和猜測，學生只要掌握了書本知識或間接經驗就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、按時完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。從斯賓塞的“什么知識最有價值”到17世紀客觀的理性主義認識論占絕對統治地位，都將知識的性質看成是“客觀性”“普遍性”和“價值中立”的，是獨立于人類經驗之外的規則、既定的程序和不可質疑的真理。接受這種真理式知識觀教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自力，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極建構個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。

伴隨建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著變化，開始對知識“客觀性”“普遍性”“價值無涉”進行反思，進而承認知識的文化性、境域性、價值性，認為知識的產生與獲得并不是對客觀現實本身的真實反映，而是來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現實以獨特的意義。由此，知識可以分為公共法定知識和個體主觀知識或者過程性知識和結論性知識，個人經驗勝的主觀知識開始發起對公共法定知識這一客觀主義知識的挑戰并占有一席之地。而產生個體主觀知識的過程性知識也開始備受關注，不再一味強調法定的結論性知識，因為人們逐漸認識到過程性知識的習得能夠產生更多的結論性知識，結論性知識正在由過程性知識不斷創造。

盡管知識觀已經出現了這樣的轉型，但在教育領域中，學生對學科知識的獲得，依然停留在對結論性知識的記憶中，忽視對過程性知識的意義建構與體悟；公共法定知識依然排斥著個體主觀知識，學生的問題意識難以激發，被動地接受知識依然代替著學生主動提問，個人知識不被認可。

“所有的知識都是社會建構的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”“作為權力控制產物的客觀課程知識理應允許批評和質疑，而且知識觀的轉型承認了知識的非絕對客觀性，那就意味著學生可以對部分知識進行質疑，學生能有自己的發現，運用個體知識來解釋、建構客觀知識。基于自身生活經驗、文化背景、價值取向的學生主動提問既是樂于求知的具體表現，也是對封閉的客觀知識的質疑，是不同的學生根據自身需要和已有認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構的過程，這一過程使我們看到知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學。當學生成為課堂提問主體時，我們會看到學生以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發展，他們將賦予知識以新意義、新價值。

二、學生提問促進教學觀的嬗變

課堂教學被理所當然地認為是傳遞人類文化知識，這些知識多指間接知識、書本知識或理論知識，它不給學生的直接知識以一定的地位。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點影響下，課堂教學成了不顧學生直接知識的間接知識傳授過程，這樣，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。其隱含的假設是：教學可以將知識單向地傳遞給學生，教學就是讓學生接受既定的知識真理，學生的批判與創新被認為毫無必要，甚至是對教師和權威的公然對抗。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。我們不禁追問：如果知識完全可以單向傳遞，為什么教師不讓所有學生獲得同等的知識?不同的學生接受相同資源但效果不同，這說明知識的傳遞要同化為個體知識，既需要教師和課程資源的傳授，又需要學生自己建構，兩者不能對立或割裂。

而在現實教學中教師占據著絕對話語霸權，教師提問代替了學生思考，只有師授生受的單向教學過程，沒有師生、生生之間的對話互動過程。忽視個體情感和獨立思考的傳統教學強調客觀真理性知識、結論性知識，作為課堂提問唯一主體的教師，將教學內容局限于課本知識，把教材視為圭臬，不會也不愿去挖掘教材中存在的空白點和學生興趣的激發點。這樣，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力，致使教學在過度強調知識汲取的同時，失去了對人的生命存在及其發展的整體關注。學生對文本知識掌握的非常好，提取和儲存速度很快，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。當學生也成為課堂提問主體時，他們所提出的新思想、新觀點必將拓展教學內容，促使教師不斷開發利用新的課程資源以提升學生思維的縝密性，而學生的生活經驗、個體智慧等則會成為教學內容的重要來源之一，這就確立了個體主觀知識的合法地

位，也將使課堂教學的過程實現預設與生成的統一，讓教學成為煥發生機活力的探究過程、動靜結合過程。

在動態教學中，不僅需要教師有效的課堂提問，也呼喚學生的主動提問，教師的有效課堂提問應為學生的主動提問創設條件并與之思維碰撞。學生求知的過程就是求問的過程，成為課堂提問主體的學生，不再只是單一地接受知識，而是會主動探究、積極參與、活躍思維，將線性的、確定性的、控制取向的知識傳遞過程重構為掌握基本知能、關注動態生成、注重個體體驗的意義建構過程，使對話與互動的教學過程成為現實。學生的主動提問產生的深層互動和對話，使知識與學生的經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。學生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者，其邏輯思維能力、系統語言表達能力、元認知能力都將得到發展。雖然他不會把學習看成是一個決樂的過程，但在他成為課堂提問主體的教學過程中，會經歷許多學習本身所帶來的榮耀和快樂的事。學生提問促進教師觀的更新

知識的客觀性和確定性決定了教師作為知識傳遞者和社會代言人的合法身份，教師的作用在于將所要傳授的知識盡可能牢固地儲存在學生的大腦中。弗萊雷(P.Freire)認為，在這種“儲存式”教育中，教師是作為學生的對立面出現的，教師的任務是“把自己認為能構成知識的信息存儲物‘灌輸’給學生”。這種教育導致的結果是“學生對灌輸的知識存儲越多，就越不能培養出其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識”。因此，弗萊雷主張進行提問式教育，使人們形成批判性認識他們在這個世界的存在方式的能力，能通過對世界進行改造而把自己的創造注入這個世界。在提問式教育中，不僅有教師的提問，還要引導學生的主動提問，這樣才能真正實現學生的“解放”“批判”和“發展”，才能改造世界和創造自己。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變為對話者，不再把對方作為客體去改變，而是通過交換看法，把對方視為知識的可能性源泉，從各自原有的知識背景出發，學會闡釋、學會傾聽，通過平等、相互接納的學習氛圍，在經驗共享和探索未知中成就雙方的主體性，實現雙方的更新與發展。

在對話的交互關系中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧，因為對話是探索真理和自我認識的途徑。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”對話并不否認教師在教育過程中的主體地位，只是認為教師的地位要從絕對主體轉向師生交互主體，讓學生也成為課堂提問的主體。當學生也成為課堂提問的主體時，教師將從“真理”擁有者的“圣壇”上走下來，其不可動搖的話語權威將得以消解，與學生處于平等的地位，以“產婆”的身份樂于與學生開展對話，引導學生主動提問、發表個人見解。學校教育也就達成了培養學生思維能力和社會品質的目標。

教學過程中，教師不僅要向學生傳授知識經驗和生存技能，而且要培養學生的批判意識和創新精神，努力使學生成為課堂提問的主體，讓學生擁有課堂話語權，進而促使教師主動對教學內容加工和創新，實現主體地位的回歸。作為對話者的教師將從依靠制度等因素而獲得的“外在”權威，走向依靠自身品質和人格魅力而獲得的“內在”權威，師生之間將從。“對立”走向“對話”。在這種尊重差異、包容多元的多向、平等、富有成效的師生關系中，作為對話者的教師能夠更好地發現蘊藏在學生身上的創造性潛能，讓學生實現自身作為生命體在課堂教學中的意義和價值。

四、學生提問促進評價觀的拓展

知識傳遞式教學觀下，作為權威的教師將學生是否掌握客觀真理性知識、是否達成預期目標作為學生評價標準。這種評價過分注重教學目標的結果，忽視了教學過程中學生的參與程度和課堂互動情況。在這種目標取向的評價觀指導下，評價功能僅僅局限于對學生掌握知識和技能情況的甄別和分等，忽視了學生的個性化發展；評價內容僅僅強調教材中的客觀知識，忽視了學生在教學過程中的積極表現以及不斷建構的個人知識；評價方法也僅僅追求絕對的量化，忽視了對教學過程中學生表現的質性評價。課堂提問學生主體轉向的提出，在推動知識觀、教學觀、教師觀轉型的同時，必將促進學生評價觀的拓展，特別是評價時間和評價內容的拓展。

在評價時間上，新的評價不再只局限于結論性評價的教學結束時期，而是以過程性評價貫穿教學全程，不僅重視學生是否獲得正確結論的評價結果。在過程性評價中，教師將評價內容和評價方式與學生真實的生活和學習情境相聯系，對學生思考推理過程、對話互動過程、情感態度價值觀形成過程進行動態的全程評價。只有在過程中，我們才能發現學生是否真正有學習的興趣、獨立思考的欲望、質疑批判的勇氣、主體參與的意識，才能看到學生批判思維和創造能力的發展，也才能在真實的課堂中捕捉到學生能力的真實表現并準確評價學生的發展狀況。

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修養、音樂理解和表現的成長很少。這樣的情況實際會造成教學效率不高，教學資源整合不夠，使多出人才、出好人才的目標難以實現。要想改變這一狀況，應先從主課老師和藝術指導的溝通、 配合開始，進而在主課教學中整合學生在其它課上的知識，逐步實現聲樂教學的立體性。

聲樂主課老師的職能

聲樂教學的過程應當是有步驟、有計劃的。聲樂主課教師的職能：

1 從審美上為學生逐步建立一個正確、全面的聲音審美觀，即：什么是正確的歌唱？

2 引導學生明確發聲的基本概念，訓練正確的發聲基本功，在基本功之上發展技巧。

3 根據學生基本功、技巧的進度和已達到的程度選擇適合的曲目教材。

4 將前兩項應用在選定的曲目教材的演唱中。

5 就學生演唱的作品從音樂史角度的時代風格提問、就該作曲家的創作特點、背景及作曲風格提問，使學生把主課和音樂史、音樂名作聯系起來。讓學生說出伴奏中體現的和聲進行的藝術表現意義、伴奏中和歌唱主旋律復調關系的表現意義，這樣讓學生用學過的和聲、曲式等課程呼應，學以致用。

6 在學生掌握這些基本概念和對詞、曲已經基本熟悉的基礎上，才能進入藝術指導課的教學。

7 將學生在該曲目演唱時已經做到的和尚存在的困難和問題通報藝術指導老師，在藝術指導課完成曲目的基本要求時和藝術指導老師一起給學生上課，在作品演唱上合成。8 聲樂主課教師應成為學生聲樂學習發展方向、過程、內容、手段的總設計師和執行當中的主導者和總協調者。

聲樂藝術指導的職能

聲樂藝術指導的職能是：

1 用自己對作品鋼琴部分的彈奏的音樂效果所體現的作曲家譜面藝術要求來規范學生的演唱。

2 以自己彈奏的音樂律動和感覺帶動和改進學生的音樂感受力。

3 從音樂效果的角度要求學生作到正確的并符合作品要求的發聲質量。

4 糾正學生外文拼讀、語氣、語感上的錯誤以及尚不足之處。

5 鼓勵學生在作品基本的創作風格和演唱風格的范圍內發揮自己有個性的音樂處理。

6 隨時和聲樂主課教師溝通自己單獨給學生指導時的情況。

7 在自己的藝術指導課的教學意圖基本實現時，和聲樂主課教師一起2對1給學生上課，將作品的演唱潤色、合成。

8 藝術指導的至高境界應是以作曲家、指揮家兼樂隊的身份幫學生提高演唱質量。

聲樂主課老師和藝術指導配合教學的三個階段

第一階段：聲樂主課教師指導學生在基本發聲狀態、體現曲目譜面的速度、節奏、音準的正確性以及時代、民族、曲作者的基本風格幾方面做好演唱曲目的基礎工作，以使學生能達到開始進入藝術指導課的水平。

第二階段：藝術指導對學生一對一的課上進一步糾正、規范學生的語言及風格，并以鋼琴彈奏的音樂帶動學生正確的音樂感覺、音樂形象，從音樂效果的追求來提高學生的演唱技巧和水平。

第三階段：主課老師和藝術指導共同以二對一的形式對學生教學。在課堂上從發聲、語言、表情、音樂處理、肢體動作各方面整合到人物、情節和內容的表達。

下面我們就以《漫步街上》這首詠嘆調的教學要點為例，進一步論述主課老師同聲樂藝術指導在教學中配合的三個階段。

《漫步街上》是普契尼著名歌劇《藝術家的生涯》中穆塞塔的詠嘆調，選自歌劇的第二幕。描寫了在圣誕節前夕，同年輕的藝術家們在咖啡館里共進晚餐，這時，瑪爾切洛的前女友穆塞塔與一個老貴族阿欽多羅也走了進來，穆塞塔依然愛著昔日的戀人，見瑪爾切洛對她視而不見，很生氣，為了引起他的主意，刺激他的嫉妒心，穆塞塔走到所有人的前面演唱了這首詠嘆調。

對于這首作品的教學，第一個步驟是聲樂教師1對1小課，應該做到以下幾點工作：1建立正確的呼吸基礎，運用豐富的頭腔共鳴來傳送聲音。聲樂主課老師對于聲音的訓練上要強調呼吸的流動性，連貫、自然。運用呼吸的流動性來帶動普契尼作品中節奏的流動性。音色要大氣、流暢，舒展。具備更豐富的戲劇性，胸腔共鳴要略豐富些。2 為學生講解普契尼歌劇《藝術家生涯》的故事情節、人物關系。以及穆賽特這個角色的人物性格，為學生提高音樂修養做鋪墊。3 聲樂主課老師要對學生的基本譜面工作作指導，糾正基本的節奏、音準、語言上的錯誤，為學生能夠上好藝術指導課做好課前準備工作，而不至于將聲樂藝術指導老師的只能降低為視唱練耳老師的工作范疇。 第二步1對1聲樂藝術指導小課：這部詠嘆調旋律優美、流暢，重要的是一定要唱出引誘的魅力。這就需要聲樂藝術指導老師的進一步工作，通過音樂的處理來進一步改善學生的發聲方法。1 普契尼的作品不同于莫扎特、威爾第，它旋律速度的伸縮

性很大，也就是速度快起來后要轉為慢，慢了后又要快起來。速度的進行不是始終均勻的，而是更強調音樂的內在張力，這是普契尼作品所特有的一種特質。演唱普契尼的作品一定把握好“quasi rit”（幾乎要漸慢）和“a tempo”（回原速）的分寸感。一句內就有不同速度的變化，這種慢——快——慢的速度變化，看起來很自由、隨意，但其實是有規律可循的，不可以破壞了音樂固有的邏輯性。2 這首詠嘆調中有多處音樂表情術語，應該嚴格按照作曲家所標記的各種速度要求來演奏和演唱。3 這首作品中所有的倚音都要唱出來，表現穆塞塔放蕩、性感的人物個性，這種倚音恰到好處、適度的演唱，也能夠提高演唱者對音樂的感受力，提高舞臺表演能力。

第三步：聲樂主課老師和聲樂藝術指導老師2對1的共同完成教學。前奏開始，鋼琴伴奏要自由、活潑，速度上要有一定的律動感，通過音樂形象馬上讓聽眾感受到這位年輕美麗、有魅力的穆塞塔的誘惑力。聲樂藝術指導在演奏普契尼的作品時要區別于莫扎特的作品。不能拖泥帶水、停滯不前，慢不代表拖沓，而要有一種內在節奏的推動感，從音樂上帶動并支持演唱者，引導他們體會普契尼作品有的張力。演唱部分開始變成了3/4拍子的圓舞曲，重音放在第一拍上，要唱出強弱弱的感覺，同時還不能破壞音樂的流動性，這就要求演唱者很好的控制自己的聲音，控制氣息，使旋律線條不斷的向前發展。演唱者開始進入時，注意表情記號“tempo di valzer lento con molto grazia ed eleganza”寫的已經非常明確了，意思是：速度為非常優美而又高貴的慢華爾茲。這種音樂上的特殊性也是檢驗和培養學生音樂感受力和藝術修養的方法之一，同時也提高演唱者與聲樂藝術指導的配合能力。

起音就是小字二組的e，這個音屬于上中聲區，演唱時不能僵硬和用力過度，聲樂藝術指導老師可以從音樂角度改善學生演唱此聲區時的音色質量。例如要求學生用弱起音唱出，音量不要大，然后馬上漸強，流動到下一個樂句，唱出優美、高雅、連貫的聲音線條。這種音樂處理方式學生就不會只想著聲音，導致音色發硬發僵、不流動的技術問題。

從30小節開始，伴奏旋律八度的上行級進，逐漸的漸強同時還要漸慢，到32小節的f2要處理的略為夸張些，把音樂線條拉長，為聲樂演唱者推向做充分的準備。33小節開始要非常有表現力的歌唱，飽滿的唱出第33小節的felice（幸福）這個詞。這個部分不要過分追求輝煌的聲音效果，應保持聲音的彈性，聲情并茂地、自然地唱出。

有松有緊、一張一弛的音樂風格要求演唱者用呼吸來控制聲音的流動性，同時鋼琴伴奏不能卡著拍子機械的彈，要有推動感，帶動學生的歌唱欲望和感覺，通過聲樂和鋼琴共同表現人物的內心世界和個性魅力。使音樂更具有感染力。同時學生在表現任何音樂上的處理時，聲樂主課老師要隨時在課上注意提示控制在技術基礎之上的表現，既不是為了表現而表現，脫離技術支撐，也不能孤立表現技巧，喪失人物的靈魂和作品內涵的感染力。在聲樂主課老師和聲樂藝術指導老師2對1的教學中，聲樂主課老師從聲樂角度改善演唱質量，聲樂藝術指導老師從整體音樂效果角度出發改善演唱質量，兩者殊途同歸，目的都是為了從不同側面、不同角度提高演唱水平，完成聲樂教學。

篇3

以“醫藥結合、系統中藥、實踐創新”的培育理念，依托國家唯一的中藥學基礎研究與教學人才培養基地—中藥基礎基地和國家基礎科學人才培養基金項目“中藥基礎基地科研訓練及科研能力提高”項目，匯集優勢平臺資源，創建中藥學本科生科研創新及實踐能力自主培育模式，組建本科生科研創新協會，舉辦本科生科研學術節、出版學生自主科研期刊。全方位、多層次激發學生主動性，倡導自我教育、自我管理、自我服務，培養中藥學科基礎扎實、綜合素質高、創新能力強的科研創新人才，形成積極向上的學術氛圍。

[關鍵詞]

中藥學;本科教育;實踐創新;人才培養

成都中醫藥大學是我國最早建立的四所中醫藥高等院校之一，培養了中國第一批中藥學本科生、第一個中藥學碩士、第一個中藥學博士，接納第一位中藥學博士后，奠基現代中藥高等教育。秉承全國著名中藥學家凌一揆教授“品、質、性、效、用”系統中藥思想，依托中藥資源系統研究與開發利用省部共建國家重點實驗室培育基地、中藥學國家級實驗教學示范中心、國家科技部創新人才培養示范基地、國家教育部實踐育人創新創業基地等科教平臺,以國家唯一的基礎研究與教學人才培養基地—中藥基礎基地為主體，構建中藥學本科生科研創新及實踐能力自主培育模式，促進基礎研究與教育有機結合，加強對本科生的科研訓練，提高實踐能力，激發科學興趣和創新意識，為科學研究提供高素質的人才儲備。

1秉承“系統中藥、醫藥結合、實踐創新”理念[1]，構建創新人才培養理論

針對中藥基礎研究創新人才需求，依據學生個性特點，構建科教結合、產學融合、校企合作的多元化人才培養模式。培養具有社會主義核心價值觀，以傳承和發揚中醫藥事業為己任，具有中醫藥原創思維，具備扎實的中醫藥理論知識、熟練掌握現代科學技術和方法的融貫中西、德才兼備的中藥學創新人才。“系統中藥”思想是在凌一揆教授創造性提出“大中藥”概念下，歷經繼承創新，逐步形成的完整理論。中藥學本科專業課程設置應包含中藥基本理論與臨床應用、中藥基源與鑒定、中藥炮制與制劑、中藥藥理與毒理、中藥化學等五個方面的系統知識。我校中藥本科教育之初,就逐步開設了《中藥學》、《藥用植物學》、《中藥鑒定學》、《中藥炮制學》、《中藥藥劑學》、《中藥藥理學》、《中草藥化學》(1987年改為《中藥化學》)等主干課程,為建立中藥本科課程體系奠定了基礎。“醫藥結合”:依據中藥是指在中醫理論指導下認識和使用的藥物,學院秉承以中藥效用為核心，在中藥的研究為闡明中醫理論提供科學依據等方面突顯醫藥結合，將《醫古文》、《中國醫學史》、《中醫基礎理論》、《中醫診斷學》、《方劑學》等課程納入專業基礎中。“實踐創新”:在強調“早實踐,多實踐”的基礎上,注重學生實踐動手能力的培養。逐步形成了以“實驗課程體系、實驗技術平臺、實習實訓基地”為一體的中藥本科實踐教學模式,優化和完善中藥人才培養的新模式,提升學生實踐創新能力。“系統中藥、醫藥結合、實踐創新”理念貫穿于我校中藥學本科生教育始終，亦成為中藥學本科生科研創新及實踐能力自主培育模式構建的基石。

2以“中藥基礎基地項目”為支撐，奠定本科生科研實踐能力培養基石

1996年，成都中醫藥大學藥學院獲國家教育部批準，創辦全國唯一的中藥學國家理科基礎科學研究與教學人才培養基地（中藥學基地班）。2012年，學校將中藥學基地班正式更名為“凌一揆-中藥學基地班”,旨在圍繞“醫藥結合、系統中藥、實踐創新”的中藥學人才培養理念，培養全面掌握中藥系統知識的專門人才。“凌一揆-中藥學基地班”為本科提前批次招生，每班30-60人次。班級實行“全程導師制”，導師與學生雙向選擇匹配，學生可以在本科階段即開始完成科研實踐，確保基礎理論知識學習、基礎理化試驗操作與創新研究融會貫通。2014年，由彭成副校長牽頭藥學院申報了國家基礎科學人才培養基金項目“中藥基礎基地科研訓練及科研能力提高”并獲得資助，資助力度400萬元，鼓勵一線教學骨干，通過科研立項，全額用于本科學生的科研能力培養。按照基金委的要求以及項目申報書、任務書的計劃，學院對科研訓練項目實行滾動資助，以學院的六大研究方向的正高職稱且承擔有部省級以上課題的教師科研項目為基礎，第一期確立了23個學生科研訓練項目組，第二期確立11個學生科研訓練項目組，每個項目資助10萬元，為本科生的科研訓練及實踐能力提升奠定基礎。

3以各級優勢平臺為助推，推進本科生科研實踐能力培養模式建設

學院推進以“國家級中藥學實驗教學示范中心”為訓練基礎平臺，搭建了“統一化、網絡式、綜合型”的實驗教學平臺，加強理論教學平臺與實驗教學平臺的互通，實驗、技術與實習實訓平臺的互補。以“省部共建中藥資源系統研究與開發利用國家重點實驗室培育基地”為訓練創新平臺，以“西南道地藥材協同創新中心”為訓練開放平臺的建設工作，并成功獲批教育部“實踐育人創新創業基地”和科技部“創新人才培養示范基地”，深化“國家中藥種質資源庫”，形成了基礎強，規格高，功能全，設備新的“學生科研訓練平臺集群”，大力提升中藥學本科學生科研訓練質量與實效。學院同時整合資源，依托成都中醫藥大學大學生創業俱樂部和成都中醫藥大學科技產業園，打造以中醫藥產業和健康產業為主要特色的實踐育人創新創業孵化基地。大學生創業俱樂部：成都中醫藥大學成立大學生創業俱樂部，將創業教育和創業實踐相結合，以“創業計劃大賽”、“創新與創業大講堂”、“創業沙龍”等品牌活動為載體，構建多層次、多形式的大學生自主創業教育體系，營造整體創新的環境，提供必要的資源支持。科技產業園及大學生創新創業中心：成都中醫藥大學科技園是以中醫藥產業和健康產業為主要特色，以“一園三區”功能布局為主體，重點建設科技成果轉化研究區、中醫藥企業孵化區和中醫藥產業區，形成研發、生產、健康服務、醫藥商貿的產業集群，打造環成都中醫藥大學知識經濟圈。結合大學生創業俱樂部，全面負責大學生創業中心的管理工作，制定大學生創業中心管理制度和年度工作計劃。中心受理大學生入園申請，統籌規劃和落實創業中心的相關工作，聘請校內外專家、專業教師、創業人士等為學生創業公司提供管理、營銷、技術、法律、財務、心理、工商、稅務、信貸、風險投資等方面的咨詢和發展指導。

4以本科生自主提升為主體，深化科研創新及實踐學術氛圍

藥學院以學院為主導，以學生為主體，建立包含組織機構、學術期刊、科研項目、學生活動的本科生自主科研實踐能力提升模式。

4.1自主培育機構-本科生科研創新協會

為適應中醫藥現代化的需要，提高學生動手能力、自主學習能力以及知識的綜合運用能力，提高本科學生直接參與科研的興趣。為有志于從事科研學術工作的本科生提供一個參與科研、師生溝通、學術交流的平臺，藥學院籌建本科生科研創新協會。協會由凌一揆中藥學基地班學生為主體，聘請學科各方向專家作為學術指導專家。協會將作為自主培育模式的組織機構，充分發揮學生主動性，以高年級學生及部分研究生為骨干，擔任科研團隊組建、科研期刊籌備、科研活動籌劃等任務。

4.2自主培育期刊-《本草新悟》

中藥學基礎基地學生自主創辦、編制的學生學術期刊《本草新悟》，距今已有三年的刊齡，累積發表了學院本科生科研論文500余篇，以學生學術交流為中心，從不同角度探索廣袤藥學天地，用創新思維打造全新學術平臺，已成為本科學生學術交流和學術成果展示的有效陣地，在行業內兄弟院校中備受贊譽。《本草新悟》將作為自主培育模式的期刊載體，學生在學院指導下，自主投稿、自主編纂、自主運行。目前，期刊運作良好，并呈現出投稿低年級化、普及化的趨勢。

4.3自主培育活動-科研學術節

科研學術節是藥學院一年一度的學術類品牌活動。學生活動以其主題鮮明、內容豐富、形式活潑深受學生歡迎。科研學術節通過舉辦系列學術相關活動，提高學生參與率，營造濃厚科研學術氛圍。科研學術節包括“百草園”學生學術論壇，通過邀請國內外知名的專家、管理者和企業家開展相關領域的專題講座和報告，如王永炎院士、劉昌孝院士、胡之璧院士等知名專家，國家藥品安全評價中心主任杜曉曦、四川省食品藥品監督管理局注冊處處長吳銳等管理者，太極集團董事長白禮西、好醫生藥業集團董事長耿福能、廣州奇星藥業集團董事長朱柏華等企業家，以此來拓寬學生的視野，使學生及時了解到中醫藥和藥學領域的最新研究動態、相關政策法規和藥品生產、經營、使用領域的現狀，切實與社會需求緊密結合。“雙基”實驗技能操作大賽，以“醫藥結合、系統中藥、實踐創新”的實驗教學理念為基礎，以“全國藥學專業學生實驗技能大賽”為導向，設置筆試、試驗操作兩個環節，借此提升學生知識、能力、素質協調發展，并為“全國藥學專業學生實驗技能大賽”選拔儲備人才。除此之外，科研學術節還包括“慧眼時珍”中藥鑒別知識大賽、學術論文撰寫大賽等活動。

4.4自主培育提升-重大講座及開放活動

模式以課堂理論教學為基石，注重契合中藥學發展前沿，在例行舉辦學術講座之外，以學校舉辦國內重大學術會議為契機，組織本科生積極參與，拓寬科研思維與方法、了解本領域重大研究進展，提升學術創新能力。舉辦全國優秀大學生夏令營——“系統中藥，傳承創新”品牌開放活動，以基地應屆畢業生為主體，適當吸收全國優秀藥學類學生，通過“名師講堂”、“導師面對面”、“野外資源考察”等活動，將理論納入實踐，用實踐深化理論，創新集中訓練模式，提升集中科研訓練實效。

4.5自主培育平臺-學生開放式自主創新實體平臺

學院構建學生開放式自主創新實體平臺，根據系統中藥學思想，創新平臺包括公共理化實驗單元，中藥品種、品質與資源研究單元、中藥藥效物質基礎及質量標準研究單元，中藥藥性、藥效研究單元,中藥炮制制劑研究單元，共享分析儀器單元6大子平臺，服務學生創新能力培養。學生在該創新實驗平臺可自主進行藥學系統科研探索與研究，能開展樣品前處理，中藥資源與鑒定研究，中藥材有效部位提取、分離、純化，制劑工藝研究及質量控制方法，常規藥理實驗等研究內容，為學生提供一個可獨立自主進行中藥科學實驗探索的實體空間。

5以創新獎勵及學術論文為代表，產出本科生科研創新及實踐成果

模式推進以來，本科生科研訓練取得實效，學生科研能力顯著提升：近三年來，參加國家級比賽多次，獲得十余項獎勵，名列全國中醫藥院校前前茅；發表SCI文章7篇，核心期刊論文二十余篇，其中以第一作者發表SCI論文4篇，充分展示本科生的理論知識水平和實踐創新能力。

6討論

6.1學生課堂教學與科研創新實踐相結合

本科生科研創新能力自主培育模式將課堂理論教學與學生科研創新實踐相結合。讓學生走出課堂，走進實驗室，低年級學生在課堂中夯實基本技能，學、藥理、藥植與鑒定、炮制與制劑等專業技能融匯貫通，使學生系統掌握中藥學的實驗技能，培養創新思維；高年級學生通過自主培育模式，主動參與學科中藥理論及應用研究，中藥藥效和毒理研究，中藥品種、品質與資源開發研究，中藥物質基礎和質量標準研究、中藥炮制和新制劑、新劑型研究、中藥藥事管理六個方向進行實踐創新。

6.2學院主導科研訓練與學生自主科研能力培育相結合

藥學院有深厚的學生科研創新能力培養基礎，中藥學基礎基地在中藥創新人才培養理念、模式、體系、課程設置、平臺建設等方面均取得突出成果，被教育部有關專家譽為中藥學本科教育的“試驗田、排頭兵、輻射源”。本科生科研創新能力自主培育模式將成為學院主導科研訓練的有益補充，以學院為主導，以學生為主體，提升學生主動性，全方位提升科研創新能力培育實效。

[參考文獻]

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關鍵詞：農村中學；信息技術教師；幸福指數；影響因素；解決對策

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）02-0034-03

一、影響農村中學信息技術教師幸福指數的因素

1.重復授課，容易倦怠

農村學校信息技術教師師資普遍不足，多數學校僅有一兩名信息技術老師。因此，經常出現一名信息技術老師帶數個平行班級的情況，造成重復授課太多，讓教師感到枯燥乏味，精神倦怠。

記得在一次省級信息技術研討會上，一位農村高中信息技術老師在發言中談到：他們學校在高一、高二年級開設信息技術課，課時為每班每周一節，而該校高一、高二年級分別為14個班級，信息技術老師卻只有兩名，兩名老師每人負責一個年級，每周14節課時。14節課時比起“語數英”等學科雖然不算太多，但同一教學內容每周重復上課14次，枯燥的重復授課簡直能把人逼瘋……。對于這位老師的感受，我們農村中學的大多數信息技術老師都能感同深受。確實，相同的教學內容在一周內重復上14次，就算你再有激情，教學藝術再高超，如此的單調重復授課，讓信息技術老師們苦不堪言，當然也就很難體會到教學的快樂，更談不上職業幸福了。

2.任務繁重，身心疲憊

隨著學校教育信息化步伐的加快，信息技術在學校中的應用越來越廣泛，這就需要更多的信息技術方面的專業人才。但現實中，特別是農村中學，信息技術教師師資配備普遍不足，導致信息技術老師在學校往往身兼數職。因此，有人形象地把信息技術老師比作學校的“勤雜工”，教職工的“大眾赤腳醫生”。

確實，在多數學校，信息技術老師除了自身的教學任務外，還要承擔著像學校網絡管理、機房維護、電子學籍、教師的教學比賽課件制作等，甚至學校辦公電腦、教師家庭電腦壞了都會找信息技術老師去處理。不僅如此，有些學校甚至都沒有專職文印員，像文件打印、考試成績冊的編排等都交給信息技術老師代勞了。如此繁重的工作，往往讓信息技術老師們感到身心疲憊，甚至有種疲于奔命的感覺。

3.學生對學科重視不夠，課堂紀律差

良好的課堂紀律能使師生關系融洽，教師“教”得愉快，學生“學”得開心。但現實中信息技術課堂紀律卻并不理想，經常出現課堂紀律差，甚至老師難以掌控的局面。究其原因，筆者認為與大多數省份信息技術學科屬非中考、高考學科，學生對信息技術學科重視不夠有關。

由于學生把信息技術學科看成“副科”，從心理上對信息技術課堂教學存在著抵觸情緒，導致信息技術課堂紀律越來越差。在信息技術課堂教學中我們經常看到，信息技術老師在講臺上演示講解，學生躲在顯示器后面玩電腦游戲、上網聊天或看視頻，老師來檢查時，學生趕緊關掉游戲佯裝著去操作軟件，如此的“貓捉老鼠”式課堂教學讓信息技術老師們大感頭痛。

在信息技術課堂上很難看到一雙雙渴求知識的眼睛，且課堂紀律差，這也是導致信息技術老師感受不到職業幸福的一個因素。

4.學科邊緣，師生情感淡漠

雖然《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確規定綜合實踐活動（包括信息技術）是中小學生在校期間的一門必修課程。而由于受到硬件條件的限制，一些農村中小學由于硬件條件不足而不具備開設信息技術課的條件，但即使有的學校硬件條件允許，卻在追求升學率的指揮棒下被扼殺了。對于信息技術課是否開設？怎么開設？各初中學校隨意性很大。高中階段雖然很多省份明確規定學生未通過學業水平測試則不予頒發高中畢業證。但現實中，由于技術學科學業水平測試門檻低，再加上測試可信度不高，導致學生、家長甚至學校領導、老師都認為信息技術課程可有可無，這種狀況加速了信息技術學科的邊緣化，使原本稚嫩的信息技術課程走向十分尷尬的境地。

由于學科邊緣化，在師生心目中，信息技術學科永遠都是“副科”，信息技術課本身課時就少，還經常被一些“主科”占用，再加上有些信息技術老師上課隨意性大，缺少與學生溝通、交流，這些都是導致師生情感淡漠的重要因素。因此，經常出現信息技術老師給學生上了一兩年信息技術課，學生卻不知道信息技術老師姓甚名誰。

師生情感淡漠的另一個方面是很少有信息技術老師擔任班主任工作，不能擔任班主任就很難與學生深層次溝通。有人說過：“當教師沒有當過班主任就像當兵沒有摸過槍。”的確，一位教師如果教了一輩子書都沒有擔任過班主任工作那將是人生的一大遺憾。因此，信息技術老師難以擔任班主任工作也是信息技術老師感到無職業幸福感的另一個因素。

5.地位、待遇偏低，心理失衡

盡管信息技術教師在學校除了平時的教學工作任務外還干了很多輔工作。但學校是以教學為中心，沒有中考、高考成績來說話，即使你工作再努力、再認真，你也很難得到學校領導、家長、社會的認可。特別到了年終評優、晉級都是信息技術老師感到最失落的時候。因為大多數學校的評優、晉級，不管是采用積分制還是教師間互評，中考、高考成績仍是一個重要的衡量標準，而大多數信息技術老師既無班主任工作經歷，又無畢業班教學實績，更無中考、高考成績。因此，評優、晉級對信息技術老師就很難了。這也是導致信息技術老師感到無所適從，無職業幸福感的又一個因素。

二、解決對策

1.避免重課太多，轉變教學方法

信息技術老師重課太多在農村中學普遍存在。筆者認為要想解決好這個問題，還得靠我們自己。首先，信息技術老師應根據自己所在學校的現狀，用好現有資源，以盡量減少同年級重復授課太多的情況發生。如在每學期開學前學校分配授課任務時，就要及時向學校領導建言獻策，盡量實現跨年級授課。如果確實師資有限而不得不帶多個同年級班級時，要想方設法去轉變教學方法。比如，我們可以把同年級不同班級的信息技術課上成對比課、實驗課，尋找最佳教學效果，這種方法對提高我們的教學水平很有幫助，為今后參加各類教學基本功大賽打下堅實的基礎。另外，為避免重復授課太多的情況，我們可以在同年級不同班級教授不同的內容。如讓幾個班級先上必修課，另幾個班級上選修課，這樣能夠有效地錯開同一教學內容在一周內重復上課太多的情況發生。

因此，只要我們多想辦法，轉變教學方法，也能讓你在每一堂課教學中都能感受到新鮮感和幸福感。

2.發揮學科本位，不當“勤雜工”

作為信息技術教師，首先你要明確當好“教師”這一角色。當好了“教師”，你就可能取得更多的成績，得到師生的肯定，你才能在課堂中體現教師的生命價值。因此，分清了主次過后，你會明白，課堂教學才是你的本職工作。在平時的教學中，要深入到學生中去，鉆研教材，研究新課標，利用新課程理念去指導自己的教學，深入探究信息技術課堂教學中的典型問題。找準了落腳點后，然后根據學校教學環境和個人的實際情況制定中長期目標，并規劃處理好理想與現實的關系，循序漸進逐步提高。比如通過輔導學生競賽、參加優質課大賽、教師基本功大賽、開展課題研究、制作參賽課件、撰寫教學論文等，通過競賽充分發揮自己的優勢，從各種比賽成績中體驗到信息技術老師的職業幸福感。

當然，當“勤雜工”也是每一位信息技術教師成長的助推器。比如，大多數信息技術老師都有為其他學科教師通宵達旦制作比賽課件的經歷。這看起來是在為他人作嫁衣，其實，通過幫助其他學科老師制作課件，不僅對自己技術是一次提高，同時，通過幫助他人也會為自己樹立良好的口碑，為自己的人生發展提供良好的人際基礎。這樣，隨著時間的推移，你會逐漸在本領域里成長起來。

3.了解學生，關心學生，做學生的良師益友

有人說：“信息技術老師很難交到知心學生”。這句話雖然有失偏頗，但確實也反映了我們信息技術老師與學生之間淡漠的師生情感。針對這種現象，筆者認為，我們信息技術老師首先要從自身找原因，反思我們對信息技術課教學是否投入了，是否能夠真正以“為了一切學生，為了學生一切”理念去實施自己的課堂教學。在現實中，確有一些信息技術老師對信息技術課教學較為隨意，像“三無” （課前無教學設計、課中無教學輔導（放羊課）、課后無作業和教學反思）教師也大有人在。這種不負責任的教學，教師一定很難深入到學生中去，也很難真正去了解自己的學生。所以，師生情感淡漠就不難理解了。

因此，要想得到學生的認可，我們首先應該反省我們的教學行為。在平時的教學中，我們要多關心自己的學生、了解自己的學生，對那些在信息技術方面有特長的學生要多鼓勵、多幫助；對信息技術基礎較薄弱的學生要多關心、多輔導；對喜歡玩游戲的學生要加以正確的引導。相信，只要真心付出，學生心里有一桿秤，自然也就愿意與你交流，并最終成為你的知心朋友。

4.找準突破口，化解困境

大多數信息技術老師都抱怨在學校總感到地位、待遇低人一等。其實，與其抱怨學校的不公正待遇，倒不如退而結網，多加強自身發展，立足本學科，找準突破口。

當前，新課程改革方興未艾，作為信息技術教師完全可以乘此大好時機多出成績，實現自身價值。比如中央電教館每年都舉辦全國性的課件大賽，逐級評比。我們信息技術老師完全可以發揮自己的技術優勢，在平時多學習、多借鑒、多積累，隨著技術、審美等的日趨成熟，你一定能夠制作出優秀的作品并獲得好的獎次。而如果你對程序設計或電腦制作很擅長，你也可以通過開展學生興趣小組，精心培養在這方面有特長的學生。近年來，我們看到身邊就有這樣一批信息技術老師在輔導學生競賽上取得了不錯的成績，最后自己也成了這方面的名師、專家。

因此，只要你孜孜不倦、刻苦鉆研，在工作中做個有心人，你就一定能找到自己的突破口，化解只當“勤雜工”的困境。

三、結束語

只要我們廣大信息技術教育工作者，端正態度，轉變觀念，立足學科本位，強化自我發展，發揮自身特長，心系學生，奉獻教育，就一定能在這場新課程改革的大潮中找準自己的發展方向，也一定能成為領導器重、同事認可、學生喜歡的優秀信息技術老師，并最終找到屬于自己的職業幸福。

參考文獻：

[1]劉永福，張成英. 邊遠地區農村中小學信息技術教師幸福指數的調查――以青海省民和縣農村中小學教師為個案研究[J].中國遠程教育，2009，（04）.

[2]張濟洲. 農村中小學信息技術教師職業倦怠現象調查與分析[J].中國遠程教育，2011，（7）.