導語：如何才能寫好一篇教育機構實習總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞 水足跡；生產視角；多區域投入產出分析；差異分解；中國特色水安全保障體系

中圖分類號 X37 文獻標識碼 A 文章編號 1002-2104（2015）12-0085-10

21世紀水資源戰略倍受全球各國政府重視，我國水資源短缺地區間差異問題也正引起各界關注。堅持貫徹“節水優先、空間均衡”治水思路加強需水管理是構建中國特色水安全保障體系的重要內容之一。“節約水資源，保障水安全”已成為我國紀念2015年“世界水日”和“中國水周”活動的宣傳主題。我國最嚴格水資源管理制度的指導思想中強調需嚴格控制用水總量，全面提高用水效率。而把握結構有利于在總量控制中加強針對性，提高控制效率。因此，分析比較各地區用水總量、結構及效率，是我國構建特色水安全保障體系、實施最嚴格水資源管理制度的前提。

1 文獻綜述

“水足跡”概念由Hoekstra A Y于2002年首次提出，指一國（地區或人），在一定時間內消費的所有產品和服務所需要的水資源數量（這里對產品或服務的消費包括對產品或服務的最終需求，以及對當地居民直接生活用水的消費），包括直接取水量以及對除水資源外其他有關產品或服務所含虛擬水的使用量[1]。為全面反映用水需求和用水過程，基于供應鏈把握個體和組織的水資源消費行為對全球環境的影響，區域用水情況分析應基于水足跡進行。由于產品或服務的流動，區域生產和消費中的水足跡往往并不相等。而“水足跡”被提出的初衷即為衡量區域或人的消費活動對水資源的使用情況，因此國內外已有相關研究多采用消費視角，分析消費活動中的水足跡。如Cazcarro等對西班牙水足跡的評價[2]、Hoekstra等對全球水足跡的評估[3]、Ewing等對地區生態足跡和水足跡的整合[4]、可口可樂公司對歐洲糖類水足跡的研究[5]、Feng等對英國水足跡的空間分析[6]、王曉萌等對我國14個產業部門水足跡演變及其影響因素的分析[7]，王巖等對北京水足跡的估算[8]，等[9-10]。

但生產活動耗水量最終也將用于滿足需求，與地區GDP的比值可體現當地生產中水消耗對應經濟效益，與地區可利用水資源結合可反映當地生產用水對可利用水資源的壓力情況。國內外有少量相關研究基于生產視角。Mekonnen等估算了全球電力和熱力生產中的水足跡[11]、Palhares等對傳統和有機奶生產系統水足跡進行了比較[12]、Mekonnen等在流域間及國家間兩種空間維度上分析了拉丁美洲和加勒比地區生產活動中水足跡[13]、Olsen等評估了歐洲洋蔥生產水足跡[14]、IFC等分析了脫水洋蔥生產中的水足跡地區間差異[15]、Yu等估算了英國生產活動對應水足跡[16]。國內該類研究有宋智淵等對敦煌市農業水足跡[17]、史利潔等對陜西省主要作物生產水足跡[18]、軒俊偉等對新疆13個地（州）主要農作物生產水足跡[19]、Feng等對黃河流域源于當地生產的水資源消耗量[20]、Dong等對遼寧水足跡[21]、耿涌對流域生產活動中水足跡[22]的量化分析。

吳兆丹等：基于生產視角的中國水足跡地區間差異：“總量-結構-效率”分析框架

中國人口?資源與環境 2015年 第12期但目前生產視角下我國水足跡已有研究仍有不足之處。第一，空間范圍上，較少針對南方及經濟落后區域，而南方地區存在“水多、水少、水臟、水渾”等水資源問題，經濟落后區域水足跡尤其是其農產品水足跡量也不容忽視。第二，空間尺度上，對“全國整體范圍”研究較多，而結合“省區”、“市”等較小尺度的研究較少，且缺乏統一分析口徑，據本人所知尚無對全國各地區的比較研究。這些導致研究結果的準確性、可比性較低，不利于各地區充分挖掘自身發展潛力及其他地區借鑒意義。第三，內容上，我國第二、三產業用水量不斷增加，水資源再利用、污水處理問題等愈顯重要。研究第二、三產業水足跡是分析我國用水情況的重要內容，但目前該類研究仍較薄弱。第四，經濟部門劃分多較粗略[7，23-24]，不能詳細反映各部門水足跡情況，影響研究結果的實用性。第五，虛擬水強度估算上，外地產品虛擬水強度多以本地該產品虛擬水強度代替，降低結果的準確性。第六，用水效率指標上，一方面，已有基于水足跡的水利用經濟效率研究多以地區消費視角下水足跡與當地GDP之比來表示。但實際上伴隨產品或服務的流入，地區消費視角下水足跡的來源有當地水和外地水兩種，故該比值實質上是當地單位GDP對應的源于當地水和外地水的水足跡量，不能準確體現利用當地水的經濟效率情況。另一方面，為反映地區水利用的有效程度，已有研究多通過比較地區消費視角下水足跡與廢水量來表示水足跡廢棄率，但該水足跡對應當地消費活動，而廢水量源于當地生產或居民生活直接用水，故該比值所比較的兩部分口徑并非一致，不能確切反映地區水利用有效程度。

本文將基于生產視角的水足跡定義為生產水足跡，指在一定時間內，為滿足當地最終需求、外地最終需求或當地居民生活直接用水需求，由當地所有產品和服務的生產所消耗的，源于當地水的水資源量（譯自“Domestic Water Footprint”及其定義）[20]。采用多區域投入產出（MRIO）分析、錫爾指數空間差異分解、偽基尼系數差異成因分解等方法，研究我國生產視角下水足跡地區間差異及其成因，具體分析基于“總量-結構-效率”分析框架。通過總量分析，區分我國除外的30個省區，展現我國生產水足跡總體空間分布情況；結合結構分析，區分三大產業并細分國家統計局投入產出部門分類中42經濟部門，呈現我國各產業生產水足跡地區間差異及其成因，可作為識別產業水足跡降低中調整生產時應重點關注的省區及部門的依據；基于效率分析，構建生產水足跡強度指標，以地區的生產水足跡與GDP之比表示當地生產活動中水利用的經濟效率，并建立工業生產水足跡廢棄率指標，以地區工業廢水量與工業生產水足跡的比值反映當地工業生產過程中水利用的有效程度，從經濟效率、廢棄率兩方面反映地區生產活動用水效率，可為評價地區降低水足跡中調整生產的必要性提供參考。區分同種產品在不同產地的虛擬水強度，在視角、空間范圍與尺度、內容、經濟部門劃分、虛擬水強度估算及用水效率指標等方面對已有研究不足有部分彌補作用，為我國合理高效調整生產以降低水足跡提供較科學依據，并在研究視角及用水效率指標構建上有一定創新。

2 研究設計

2.1 研究方法

MRIO分析可反映區域間經濟部門間虛擬水投入產出情況，全面體現各地區水足跡部門及來源結構，提高水足跡估算結果的準確性；與其他多個區域之間的投入產出模型相比數據要求較低，無需分區域、分部門的區域間產品流量數據；能區分當地生產技術和貿易模式對水足跡的影響。因此，MRIO分析方法對水足跡分析具有一定適用性及優點，目前已有研究基于該方法量化水足跡[20，25]，本文也將采用MRIO分析方法估算我國各省區水足跡。

為更準確分析我國生產水足跡、水資源壓力地區間差異成因，本文需區分經濟區域間和經濟區域內省區間兩部分差異對總體空間差異的貢獻，而錫爾指數空間差異分解方法正適用于此。故本文將采用該方法，依據2002，2007年中國區域間投入產出模型中對經濟區域的劃分[26]（東北區域：黑龍江、吉林和遼寧；京津區域：北京和天津；北部沿海區域：河北和山東；東部沿海區域：江蘇、上海和浙江；南部沿海區域：福建、廣東和海南；中部區域：山西、河南、安徽、湖北、湖南和江西；西北區域：內蒙古、陜西、寧夏、甘肅、青海和新疆；西南區域：四川、重慶、廣西、云南、貴州和。），分解我國生產水足跡、水資源壓力總體空間差異。偽基尼系數差異成因分解方法可將區域總體差異分解為其不同分項因子差異的貢獻率。本文將采用該方法，分析各經濟部門生產水足跡及居民生活直接用水對生產水足跡空間差異的貢獻程度，并將部門生產水足跡地區間差異分解為部門直接用水系數、用水乘數及最終需求量三方面地區間差異；將水資源壓力指標空間差異分解為生產水足跡與可利用水資源量兩方面空間差異；將效率指標地區間差異分解為各部門對應效率地區間差異，得到總差異主要成因。

2.2 水足跡多區域投入產出表編制

我國最新30省區42經濟部門多區域投入產出表是本文基于MRIO方法構建我國各省區細化部門水足跡模型的前提。目前已有學者出版了我國多區域之間的投入產出表，但其中最近年份即2007年對應表均僅公布了合并省份或合并部門后的表格[26-27]，故這里需根據我國最新的各地區投入產出表編制該表[28]。當前我國最新的各地區投入產出表為《中國地區投入產出表2007》，投入產出表所體現的各種系數在相當長的時期內是有效穩定的，故基于該表研究水足跡的結果對表對應年份后一段時期內相關情況仍有一定代表性[29]。我國水足跡多區域投入產出模型基本形式如下：

于是最終需求矩陣FD構成如下：

FD=[FD1，FD2，…，FD30]，FDm=[Rm，Um，Gm，FCm，INm]，其中Rm、Um、Gm、FCm、INm分別是R、U、G、FC、IN的第m列。

基于該模型，我國水足跡多區域投入產出表的基本編制思路如圖1，基本框架形式如表1。其中區分四列貿易包括對各省區投入產出表中無進口或出口列省份的進出口量估算、30省區進出口價格調整、省區間流入流出列估算。省區間貿易矩陣估算的雙約束引力模型中，各部門距離系數γ引用“1997年中國區域間投入產出表”編制中距離系數估算結果[30]。

其中，WWI是地區年工業廢水量；WDom，I為當地年工業生產水足跡。將式（11）中各指標換成某具體工業部門對應指標，即可得該工業部門年生產水足跡廢棄率。

2.4 數據來源

我國地區人口、工業廢水排放量以及生活污水排放量數據源自國家統計年鑒，地區分經濟部門產值參照我國地區投入產出表[28]。對各省區各部門直接用水量及居民生活直接用水量的確定，將基于各省區或所屬流域水資源公報、《中國環境統計年鑒》、我國“水利投入占用投入產出表”、《中國可持續發展戰略報告》，省區各部門用水定額、省區投入產出表中各部門源于“水的生產和供應業”部門的投入等。水資源公報中城鎮建筑業用水計入第二產業用水，服務業用水、生態用水納入第三產業用水。為估算第二產業和第三產業各部門直接用水量，先確定產業直接用水總額，再根據有關資料確定個別部門用水量，繼而將產業直接用水總額減去已確定的部門用水量后的值，在產業內其他部門間進行分配。第二產業該分配依據、當地工業廢水排放量計；第三產業分配依據中國投入產出學會課題組關于我國各部門用水系數的分析結果與各省區對應部門的產值之積[31]，并參考對應省份城市用水的重復用水比例加以調整。

3 實證結果與分析3.1 我國生產水足跡總量地區間比較

3.1.1 我國生產水足跡量地區間比較

據模型估算，2007年我國各省區生產水足跡總量見圖2。吉林該總量最高，其次是新疆和黑龍江對應值，而天津、青海、北京的則最低。生產水足跡省區間差異較大，均方差系數42.43%，最高值是最低值的約10.3倍。該差異與資源稟賦、部門虛擬水強度、產業結構、經濟發展水平等省區間差別有關。如南疆較高的生產水足跡與其農產品虛擬水強度較高有關。北京綜合技術服務業、研究與試驗發展業、水利、環境和公共設施管理業、租賃和商務服務業等相對其他省區優勢較明顯，遼寧資源性產業優勢突出，石油和天然氣開采業、石油加工、煉焦及核燃料加工業區位商較高，且上述部門均屬水資源稀缺型，這些與北京和遼寧生產水足跡較低有一定關聯。

根據錫爾指數空間差異分解方法可以得到生產水足跡省區間差異主要源于經濟區域間對應差異，貢獻率為69.46%。農林牧漁業生產水足跡對生產水足跡經濟區域間差異的貢獻高于其他部門因子（貢獻率59.19%），且最終需求量對該部門生產水足跡經濟區域間差異的貢獻率達74.57%。故我國生產水足跡總量空間差異主要源于農林牧漁業最終需求量經濟區域間差異。

3.1.2 我國水資源壓力地區間比較

寧夏、上海和北京水資源壓力指標最高（分別為8.32，3.94和2.57）；云南、四川、貴州該壓力最低，均僅為寧夏的約0.8%。30省區該指標均方差系數達1.88，水資源短缺程度省區間差異較為明顯。

經濟區域內省區間差異是我國水資源壓力指標總體空間差異最主要組成部分，且該差異主要來源于可利用水資源量對應差別。因此，結合合理的體制建設，加強經濟區域內省區間水資源合理調用，將有利于改善我國水資源壓力空間不均衡性。。

3.2 我國生產水足跡結構地區間比較

3.2.1 我國生產水足跡產業結構地區間比較

我國各地區第一產業生產水足跡均高于其他產業對應水足跡。如北京第一產業水足跡是第二產業對應值的1.90倍，是第二產業水足跡的5.13倍。上海、遼寧、吉林第三產業生產水足跡高于第二產業，其余省區第二產業水足跡在三大產業水足跡中位居第二（表2）。本文將分別從總量、結構的地區間差異及其成因等方面分析各大產業水足跡。

3.2.2 我國第一產業生產水足跡地區間比較

（1）第一產業生產水足跡地區間差異分析。2007年我國省區間農林牧漁業生產水足跡差異較大，均方差系數為61.77%。北方農林牧漁業生產中水資源消費高于南方。新疆第一產業生產水足跡（214.83億m3）高于其他省區；黑龍江對應略次之（202.72億m3）；天津、重慶、上海等省區的對應最低。該結果與農林牧漁業生產優勢高低空間分布大體一致。

（2）第一產業生產水足跡地區間差異來源分析。農林牧漁業直接用水系數與最終需求量省區間差異對該部門生產水足跡省區間差異的貢獻率（57.69%，59.33%）高于用水乘數對應貢獻率，這與農林牧漁業供應鏈用水特點 有關。分別依據農林牧漁業直接用水系數及該部門最終需求量對各省區進行排序，河北、浙江農林牧漁業生產水足跡較高主要源于其較高的最終需求量，而甘肅和新疆該水足跡較高與其水資源更為密集有關。內蒙古和青海的最終需求量、四川的直接用水系數分別是其第一產業生產水足跡較低的主要因素。此外，北京、天津、重慶三市該兩因素值均相對較低，共同導致其對應水足跡較低；黑龍江、江蘇、廣西三省兩因素的較高水平也與地區該水足跡較高相一致。農林牧漁業直接虛擬水強度省區間差異主要源于該產業生產率和用水有效性等方面省區間差異。如寧夏、黑龍江等的主要農產品單位面積產量、林業單位面積產值在省區間比較中明顯偏低，河南、山東等則對應較高；山東農林牧漁業用水有效性較高，新疆對應較低。

3.2.3 我國第二產業生產水足跡地區間比較

（1）第二產業生產水足跡地區間差異分析。第二產業生產水足跡省區間差異較大，均方差系數達83.99%，最高值是最低值的約16.4倍。吉林第二產業生產水足跡（150.31億m3）高于其他省區，占30省區該水足跡之和的13.21%，其次是遼寧和黑龍江對應值；而貴州、青海、廣西等的則最低，在30省區該水足跡之和中所占比重均低于1%。

除上海、江蘇、青海外，其他各省區食品制造及煙草加工業生產水足跡在對應省區第二產業生產水足跡中所占比重均高于其他部門。其中山東、湖北該比重最高（55.88%，55.29%）；青海、上海該比重最低（12.87%，13.70%）。各省區建筑業均為其第二產業生產水足跡主導部門之一，青海第二產業中該部門生產水足跡最高（占比47.64%）。

（2）第二產業生產水足跡地區間差異來源分析。食品制造及煙草加工業生產水足跡省區間差異對第二產業生產水足跡省區間差異的貢獻率最高（33.58%），是僅次之的建筑業對應差異貢獻率的約2.4倍。而廢品廢料、非金屬礦及其他礦采選業、水的生產和供應業該貢獻率最低，廢品廢料對應貢獻率僅為食品制造及煙草加工業的0.02%。最終需求量差異是食品制造及煙草加工業生產水足跡省區間差異的最主要貢獻因素（貢獻率73.20%）；建筑業用水乘數差異較顯著是該部門生產中耗水量省區間較大差距的最主要原因（貢獻率73.99%）。因此，食品制造及煙草加工業最終需求量、建筑業用水乘數省區間差異是第二產業生產水足跡省區間差異的主要成因。

3.2.4 我國第三產業生產水足跡地區間比較

（1）第三產業生產水足跡地區間差異分析。第三產業生產水足跡省區間差異（均方差系數95.62%）較第二產業更為明顯，最高值吉林第三產業生產水足跡是最低值海南的約25.5倍。且與第二產業比較結果類似，吉林、遼寧第三產業生產水足跡（79.22億m3，54.28億m3）也在各省區比較中位居前列，在30省區該水足跡之和中占比分別為15.21%和10.42%。福建該水足跡僅次之（41.43億m3）。海南、安徽和廣西對應最低，三者之和在30省區該水足跡之和中占比約2.00%。

天津、河北、甘肅、新疆第三產業生產水足跡主導部門為交通運輸及倉儲業，北京為信息傳輸、計算機服務和軟件業，江西為批發和零售業，青海為公共管理和社會組織，而其他省份則均為住宿和餐飲業。其中廣東住宿和餐飲業生產水足跡在其第三產業生產水足跡中占比高于其他省區，約為50.41%。

（2）第三產業生產水足跡地區間差異來源分析。第三產業生產水足跡省區間差異主要源于住宿和餐飲業、交通運輸及倉儲業和批發和零售業對應差異，三者貢獻率之和達55.38%，其中住宿和餐飲業對應貢獻率為34.10%。郵政業該貢獻率最低，僅為住宿和餐飲業對應值的0.24%。

住宿和餐飲業生產水足跡省區間差異主要源于部門用水乘數、最終需求量的省區間差異（貢獻率50.97%，34.28%）。這與住宿餐飲業供應鏈、最終需求的區域特性較顯著有關。交通運輸及倉儲業用水乘數省區間差異顯著，均方差系數為1.56，其中吉林該用水乘數最高，是僅次之的寧夏對應乘數的約3.9倍。該部門最終需求量省區間差異也較大，均方差系數為87.83%，最高值上海該指標是最低值寧夏對應指標的約43.2倍。部門用水乘數和最終需求量省區間差異是交通運輸及倉儲業生產水足跡省區間差異的最主要貢獻因子（貢獻率52.12%，37.25%）。故第三產業生產水足跡省區間差異主要源自住宿餐飲業、交通運輸及倉儲業兩部門用水乘數與最終需求量省區間差異。

3.3 我國生產水足跡效率地區間比較

3.3.1 我國生產水足跡強度地區間比較

2007年青海、新疆等生產水足跡強度高于其他省區，經濟發展中水資源使用相對粗放。青海該強度為0.078m3/元，是30省區平均水平的約5.10倍。天津、江蘇、山東水資源利用經濟效率最高，近年來生態經濟和循環經濟的提倡已取得較好效果，經濟發展正向水資源節約型不斷轉變。生產水足跡強度省區間差異較大，均方差系數達86.90%，青海該指標是天津的約13.9倍。這主要源于經濟規模、工業化程度、水資源稟賦以及用水效率等方面省區間差別。生產水足跡強度省區間差異的最主要貢獻因子是農林牧漁業該強度空間差異。

3.3.2 我國工業生產水足跡廢棄率地區間比較

2007年廣西、浙江和江蘇的工業生產水足跡廢棄率在30個省區中最高，其中廣西該廢棄率是全國水平的約3.72倍，吉林、海南、黑龍江對應最低（見圖3）。工業產品生產中單位耗水量對應廢水排放量省區間差異較大，均方差系數為1.17，該差異主要源于煤炭開采和洗選業、石油和天然氣開采業對應廢棄率省區間差異。

4 結論及討論

本文基于生產視角分析水足跡總量、結構及效率地區間差異及其成因，可總結并討論如下：

（1）總量比較中，吉林、新疆、黑龍江水足跡高于其他地區，分別為289.56 億m3、242.31億m3、235.52億m3，而天津、青海、北京對應最低；農林牧漁業最終需求量經濟區域間差異是我國生產水足跡總量空間差異的主要貢獻因子。寧夏、上海和北京水資源壓力指標最高，云南、四川、貴州該壓力最低；我國該指標總體空間差異主要源自經濟區域內省區間可利用水資源量差異。

根據統計數據可以看到，2007年經濟區域的農林牧漁業最終需求量確實呈現較大差異，其變異系數為54.02%，其中中部區域對應值最高，西南區域該需求量其次，而京津區域最對應最低，僅為中部區域該需求量的6.68%。這與各區域在資源稟賦、產業結構以及經濟發展水平等方面特點有關。例如中部區域相對其他經濟區域在農林牧漁業生產上具有一定優勢，其人口總數約占全國的30%，土地面積約占全國的10%，是我國著名的農產品生產基地，其糧食、油料和棉花等農作物產量約占全國的1/3。此外，我國可利用水資源量經濟區域內省區間的確存在較大差異，尤其在東部沿海區域、南部沿海區域、西北區域內部，上海、海南和寧夏的可利用水資源量明顯低于區域內其他省區對應值。

（2）結構比較中，各地區三大產業中均以第一產業生產水足跡最高。新疆第一產業水足跡、吉林第二、三產業水足跡高于其他省區，分別為214.83 億m3、150.31億m3和79.22億m3。大多省區第二、三產業分部門水足跡均以食品制造及煙草加工業水足跡、住宿和餐飲業水足跡最高。三大產業水足跡省區間差異分別主要源于農林牧漁業直接用水系數與最終需求量省區間差異，食品制造及煙草加工業最終需求量、建筑業用水乘數省區間差異，住宿餐飲業、交通運輸及倉儲業兩部門用水乘數與最終需求量等省區間差異。

農林牧漁業生產率和用水有效性省區間差異對該部門直接用水系數省區間差異有直接影響。一方面，農林牧漁業生產率可以主要農產品單位面積產量、林業單位面積產值為代表，而該兩指標的省區間差異較為明顯。如山東多年平均花生單位面積產量是寧夏的約4.22倍，山東多年平均林業單位面積產值是黑龍江對應指標的約7.45倍。另一方面，比較各省區農林牧漁業的耗水量與取水量，山東的農林牧漁業用水有效性較高，70.20%的農林牧漁業取水量將被消耗而不再流回到水體中；而新疆農林牧漁業用水有效性也相對較低，寧夏農業耗水量僅占其農業取水量的53.86%。新疆、寧夏較低的用水有效性也是其直接虛擬水強度較高的原因之一。

（3）效率比較中，青海、新疆的生產水足跡強度，以及廣西、浙江的工業生產水足跡廢棄率高于其他省區。農林牧漁業生產水足跡強度省區間差異是生產水足跡強度省區間差異的關鍵因子，煤炭開采和洗選業、石油和天然氣開采業生產水足跡廢棄率省區間差異是工業生產水足跡廢棄率省區間差異的主要成因。

據估算結果可以看到，30省區的農林牧漁業生產水足跡強度的確存在較大差別，對應變異系數為116.05%，其中寧夏該強度最高（0.368 m3/元），是最低值即山東對應值的25.28倍。與第一產業水足跡省區間差異成因類似，農林牧漁業生產水足跡強度省區間差異主要與該部門直接用水系數省區間較顯著差異有關。

此外，水資源壓力指標、生產水足跡強度及工業生產水足跡廢棄率等指標分別體現了生產用水對當地水作用強度、經濟效率、有效程度三方面情況，故可作為地區在節水中生產調整必要性的評價依據。與該三指標相對應，我國尤其是其中有必要調整生產的地區生產調整原則為：壓縮高水耗和重污染產業的生產，鼓勵發展低水耗和輕污染產業，緩解水資源壓力，形成與當地可利用水資源量相適應的產業結構。結合本文結論，有關地區應優先發展生產水足跡強度較低行業，適當限制生產水足跡、生產水足跡強度及工業生產水足跡廢棄率較高部門的過度發展，關注其當地用水主要組成部分，以及生產水足跡、水資源壓力與用水效率指標地區間差異的主要貢獻因子。且應加強改善上述生產水足跡強度、工業生產水足跡廢棄率等指標空間差異主要貢獻因子所對應經濟部門的生產技術，如農林牧漁業、煤炭開采和洗選業、石油和天然氣開采業等相關技術，從而更顯著提升總體水資源利用效率。

參考文獻（References）

[1]Hoekstra A Y. Perspectives on Water： A Modelbased Exploration of the Future[M]. Netherlands： International Books， 1998.

[2]Cazcarro I， Duarte R， SánchezChóliz J. Water Footprints for Spanish Regions Based on a MultiRegional InputOutput （MRIO） Model[M]. Champaign， IL： Common Ground， 2013： 119-132.

[3]Hoekstra A Y， Mekonnen M M， Chapagain A K， et al. Global Monthly Water Scarcity： Blue Water Footprints Versus Blue Water Availability[J]. PLoS ONE， 2012， 7（2）： 632-688.

[4]Ewing R B， Hawkins T R， Wiedmann O T， et al. Integrating Ecological and Water Footprint Accounting in a Multiregional InputOutput Framework[J]. Ecological Indicators， 2012， 23： 1-8.

[5]CocaCola Europe. Towards Sustainable Sugar Sourcing in Europe[R]. Brussels： CocaCola Europe， 2011.

[6]Feng K S， Hubacek K， Minx J， et al. Spatially Explicit Analysis of Water Footprints in the UK[J]. Water， 2011， 3： 47-63.

[7]王曉萌， 黃凱， 楊順順， 等. 中國產業部門水足跡演變及其影響因素分析[J]. 自然資源學報， 2014， 29（12）： 2114-2126. [Wang Xiaomeng， Huang Kai， Yang Shunshun， et al. Temporal Variability and Influencing Factors of Sectoral Water Footprint in China[J]. Journal of Natural Resources， 2014， 29（12）： 2114-2126.]

[8]王巖， 崔勝玉， 鐘連紅， 等. 水足跡和虛擬水戰略在城市規劃環評中的應用：以北京市為例[J]. 北京師范大學學報：自然科學版， 2014， 1250（6）： 638-643. [Wang Yan， Cui Shengyu， Zhong Lianhong， et al. Water Footprint and Virtual Water Theory Applied in Planning EIA： Case of Beijing [J]. Journal of Beijing Normal University：Natural Science Edition， 2014， 1250（6）： 638-643.]

[9]趙良仕， 孫才志， 鄒瑋. 基于空間效應的中國省際經濟增長與水足跡強度收斂關系分析[J]. 資源科學， 2013， 35（11）： 2224-2231. [Zhao Liangshi， Sun Caizhi， Zou Wei. Convergence Between Economic Growth and Water Footprint Intensity at the Provincial Scale in China [J]. Resources Science， 2013， 35（11）： 2224-2231.]

[10]陳俊旭， 張士鋒， 華東， 等. 基于水足跡核算的北京市水資源保障研究[J]. 資源科學， 2010， 32（3）： 528-534. [Chen Junxu， Zhang Shifeng， Hua Dong， et al. A Study on Water Resources Guarantee in Beijing City Based on Water Footprint Evaluation[J]. Resource Science， 2010， 32（3）： 528-534.]

[11]Mekonnen M M， GerbensLeenes P W， Hoekstra A Y. The Consumptive Water Footprint of Electricity and Heat： A Global Assessment[J/OL]. Environmental Science： Water Research & Technology， 2015， 3. http：///media/downloads/Mekonnenetal-2015.pdf

[12]Palhares J C P， Pezzopane J R M. Water Footprint Accounting and Scarcity Indicators of Conventional and Organic Dairy Production Systems[J]. Journal of Cleaner Production， 2015， 93： 299-307.

[13]Mekonnen M M， Pahlow M， Aldaya M M， et al. Water Footprint Assessment for Latin America and the Caribbean： An Analysis of the Sustainability， Efficiency and Equitability of Water Consumption and Pollution[C]// Value of Water Research Report Series No. 66. Delft， the Netherlands： UNESCOIHE， 2014.

[14]Olsen S K， Weinzettel J， Cranston G， et al. Carbon， Land， and Water Footprint Accounts for the European Union： Consumption， Production， and Displacements through International Trade[J]. Environmental Science & Technology， 2012， 46 （20）： 10883-10891.

[15]Ifc， Jain， Tnc， et al. Water Footprint Assessments： Dehydrated Onion Products Microirrigation Systems[R]. Washington D C： International Finance Corporation， Jain Irrigation Systems Ltd.， The Nature Conservancy， LimnoTech， 2010.

[16]Yu Y， Hubacek K， Feng K S， et al. Assessing Regional and Global Water Footprints for the UK[J]. Ecological Economics， 2010， 69： 1140-1147.

[17]宋智淵， 馮起， 張福平， 等. 敦煌1980-2012年農業水足跡及結構變化特征[J]. 干旱區資源與環境， 2015， 29（6）： 133-138. [Song Zhiyuan， Fengqi， Zhang Fuping， et al. Agriculture Water Footprint and Structural Characteristics in Dunhuang from 1980 to 2012[J]. Journal of Arid Land Resources and Environment， 2015， 29（6）： 133-138.]

[18]史利潔， 吳普特， 王玉寶， 等. 基于作物生產水足跡的陜西省水資源壓力評價[J]. 中國生態農業學報， 2015， 23（5）：650-658. [Shi Lijie， Wu Pute， Wang Yubao， et al. Evaluation of the Water Resource Pressure in Shaanxi Province Based on the Crop Production Water Footpring[J]. Chinese Journal of EcoAgriculture， 2015， 23（5）：650-658.

[19]軒俊偉， 鄭江華， 劉志輝. 新疆主要農作物生產水足跡計算分析[J]. 干旱地區農業研究， 2014， 32（6）： 195-235. [Xuan Junwei， Zheng Jianghua， Liu Zhihui. Calculation and Analysis of the Main Crop Production Water Footprint in Xinjiang[J]. Agricultural Research in the Arid Areas， 2014， 32（6）： 195-235.]

[20]Feng K S， Siu Y L， Guan D B， et al. Assessing Regional Virtual Water Flows and Water Footprints in the Yellow River Basin， China： A Consumption Based Approach[J]. Applied Geography， 2012， 32： 691-701.

[21]Dong H J， Geng Y， Sarkis J， et al. Regional Water Footprint Evaluation in China： A Case of Liaoning[J]. Science of the Total Environment， 2013， 42： 215-224.

[22]耿涌， 戚瑞， 張攀. 基于水足跡的流域生態補償標準模型研究[J]. 中國人口?資源與環境， 2009， 19（6）： 11-16. [Geng Yong， Qi Rui， Zhang Pan. A Water Footprint Based Model on River Basin EcoCompensation[J]. China Population， Resources and Environment， 2009， 19（6）： 11-16]

[23]王艷陽， 王會肖， 蔡燕. 北京市水足跡計算與分析[J]. 中國生態農業學報， 2011， 19（4）： 954-960. [Wang Yanyang， Wang Huixiao， Cai Yan. Calculation and Analysis of Water Footprint in Beijing City[J]. Chinese Journal of EcoAgriculture， 2011， 19（4）： 954-960.]

[24]Wang H， Wang Y. Three Industries and Water Consumption of Beijing[J]. Journal of Environmental Sciences， 1998， 10（2）： 181-188.

[25]石敏俊， 張卓穎， 等. 中國省區間投入產出模型與區際經濟聯系[M]. 北京： 科學出版社， 2012： 143-156. [Shi Minjun， Zhang Zhuoying， et al. Chinese Interprovincial Inputoutput Model and Interregional Economic Relationship[M]. Beijing： Science Press， 2012， 3： 143-156.]

[26]張亞雄， 齊舒暢. 2002、2007年中國區域間投入產出表[M]. 北京： 中國統計出版社， 2012. [Zhang Yaxiong， Qi Shuchang. Chinese Interregional Inputoutput Table in 2002， 2007[M]. Beijing： China Statistics Press， 2012.]

[27]劉衛東. 中國2007年30省區市區域間投入產出表編制理論與實踐[M]. 北京： 中國統計出版社， 2012. [Liu Weidong. Compilation Theory and Practice of Chinese 30 Provinces Interregional Inputoutput Table in 2007[M]. Beijing： China Statistics Press， 2012.]

[28]國家統計局國民經濟核算司. 中國地區投入產出表2007[M]. 北京： 中國統計出版社， 2011. [National Economy Accounts Division of National Bureau. Chinese Regional Inputoutput Table 2007[M]. Beijing： China Statistics Press， 2011.]

[29]Rose A， Casler S. Inputoutput Structural Decomposition Analysis： A Critical Appraisal[J]. Economic Systems Research， 1996， 8： 33-62.

[30]Okuda T， Hatano T， Qi S C. An Estimation of a Multiregional Inputoutput Table in China and the Analysis [EB/OL]. [2014-01-15]. http： // iioa. org/pdf/Intermediate-2004/399.

[31]中國投入產出學會課題組. 國民經濟各部門水資源消耗及用水系數的投入產出分析：2002年投入產出表系列分析報告之五[J]. 統計研究， 2007， 24（3）： 20-25. [China Inputoutput Association Task Group. Inputoutput Analysis of Water Consumption and Water Use Coefficient in National Economic Sectors： Series Analysis Report Five of Inputoutput Table in 2002[J]. Statistical Research， 2007， 24（3）： 20-25.]

篇2

論文關鍵詞：韓國；中學教師；教育模式

一、韓國中學教師教育模式現狀與存在的問題

(一)中學教師教育機構

目前，韓國培養中學教師的機構有三種形式：師范大學(包括教師大學有41所)，開設教職課程的普通大學(普通大學教育系33所，開設教職課程的普通大學127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發教師資格證的大學院，一共123所)。

存在問題：

在中學教師培養過程中，教師培養機構過濫，頒發了過多的教師資格證。從實際情況來看，獲得非師范大學教職課程和教育大學院所頒發的教師資格證者達到師范大學畢業生的3-4倍。教師資格證頒發過多導致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養及實際能力。

(二)中學教師教育實習

韓國師范大學是從1980年“忠南大學校工業教育大學”改編成工科大學后，在工科大學的工業教育學部開始培養教師，實施4周以上的教育實習。實習在附屬學校，或是在合作學校中進行。目前，師范大學實行4周的教育實習制，實習時間一般安排在4年級第一學期或第二學期。存在的問題：

1．教育實習期限比較短。要確保教師在大學里學到多種理論和評價的素質需要一定的時間，目前在4周的時間內很難做到這一點。在其他一些國家，大多都需要一學期乃至一年的實習時間。

2．沒能很好地形成教師培養機構的指導和管理。實習生安排到中學之后，教師培養機構和基層學校之間缺少協調，沒能形成對教育實習的實質性的監督和評價。目前，個別基層學校以接受實習生會引起教學過程混亂和給學生心理造成負擔等為理由拒絕接受實習生。實習學校的教師們對上課、班級運行，以及指導實習生感到有負擔。所以，大學和實習生在實習時會碰到很多問題。這些與預備教師人數過多有根本的關聯。

3．沒有形成專門的教育實習模式。在現行4周的實習期里，沒能很好地在師范大學附屬學校及實習合作學校進行專門的教育實習。并且，沒有對實習指導教師的資格進行認定。

(三)中學教師培訓

韓國的中學教師進修可分為以機關為中心、以學校為中心、以個人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進修的模式單一且效率不高，教師進修機會不足，學員在進修時期及進修時間上缺少選擇權，進修分數和晉升制度的直接聯系導致教師進修質量不佳，缺少自律進修及經費保障，遠程進修體制不健全等等。

二、韓國中學教師教育模式改善方案

(一)教師教育機構模式的改善方案

近來在韓國學界廣泛議論著教師培養的6年制方案。即：研究生院培養教師的“4+2”模式與“2+4”模式。“4+2”模式是指，學生首先在4年制教師教育機構學習并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習教師資格(見習期為1年)，并作為見習教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養基本過程是：在普通大學l一2年級學習基礎教養科目及所屬大學的基礎專業科目和基礎教育學探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學習學科內容相關課程、學科教育學相關課程、普通教育學相關課程，并進行教育實習等。并且，對于在教育專門研究生院學習2年后不希望繼續讀的學生，允許發放原所屬大學的畢業證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應根據情況有效地運用。

(二)吸引優秀的人才來從事教師工作

為了吸引廣大優秀學生進入教師隊伍，應在現有教育法律法規基礎上制定各項教師政策措施：第一，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應與教育行政職員相比較，根據自身實際向上調整。第二，切實保障教師的教育權利。第三，通過任用考試合格的男畢業生，適用兵役特例制，免除他們的義務兵役，同時要求他們從事5年以上教師職務。第四，改善教師的經濟待遇。教師的報酬應與大型企業員工水準相同，解決教師住房，減免其子女的大學學費等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務人員，分擔教師的雜務，使教師將精力集中于教學工作，學校的水準提高到滿足OECD(經濟合作與發展組織)的基準。為了較快落實以上方案，政府應制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時穩定教師隊伍，防止教師流失，以確保教學質量。

(三)改善中學教師教育實習

1．延長教育實習期限。韓國學者認為，教育實習作為教師教育機構與學校現場之間的橋梁，對提高預備教師對教育情境的理解和適應能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機構應加強教育實習，將實習期限定為l學期，各學校可根據具體情況選蟶適當學期，分2—3次進行。教育實習應包括參觀實習、業務實習(指教務實習即教師行政方面的實習)和教學實習。2．確保教師培養機構與實習學校的良好運作。為了更好地進行教育實習，提高學習成效，應在師范大學設立附屬學校。實習學校的指導教師應對講課的方法及內容進行個別指導，并把結果反饋到教師培養機構，使教育實習得到進一步改善。對于實習學校的指導教師學校給予政策保障，使指導教師能夠有充足的時間對實習生進行輔導。教師培養機構的教師也應該對實習生進行密切的跟蹤指導，不能只依靠實習學校的指導教師，學校和學校之間，老師和老師之間要保持聯系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識及服務精神。比如，讓師范生通過獲得服務學分的形式事先到中等學校，對成績優秀的學生或是需要特殊幫助的學生給予輔導，這一方面可以提高大學生的教職倫理意識和服務精神，同時也可以提高他們其他方面的素質。

4制定教育實習的一整套模式。教育實習應該按照課堂觀察、參加實習、課堂實習、事務實習等規定的模式有序進行。首先要對實習指導教師的資格進行認定，并且要有指導教師的培養方案。然后對學生教育實習進行實質性的監督和評價。實習學校要具備有關條件，選好有資格的學校，如師范大學附屬學校這樣的實習合作學校，并且要確保教育實習費用的落實。為了減少每個班實習生的人數，不能把學生集中安排到一個班級，以免走形式。針對那些身處師范大學，但畢業后并不想從事教師崗位的學生，可以不實習，這樣實習學生的質量就會變得少而精。他們可在實習期間按照自己的工作方向做好準備工作，確保順利就業。

5．實施見習教師制。韓國學者為了避免學生教育實習周期短，實習成效低等問題，提出要引進見習教師制度。他們認為，新任教師的見習過程應該如下：(1)見習期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習成績由所屬地方教育廳、培養機構相關專業的教授、見習學校校長和校監、見習指導教師組成的見習評價委員會進行評價。(3)見習期結束后，擬任用學校校長根據見習成績決定見習教師的任用與否閻。

(四)改善中學教師培訓

1．提高正規教師進修質量。教師的教育水準在不斷提高，質量也在上升，這時進行內容貧乏的短期進修，屬于浪費。應與職前教育所進行的教育內容保持聯系，并且擴大其幅度和深度。

2．強化在職教育的激勵體制。如果把進修結果作為教師晉升的條件，難免會誤導教師產生錯誤的功利進修觀及急躁心理。所以，應利用進修的結果來激勵一線教師提高業務水平。即，教師們通過教學水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據其專業特點得到內在的鼓勵政策和相應待遇時，教師的進修意愿會更加強烈(尤其這是通過自身教學水平提高所帶來的)。進而能夠進一步增強教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個人為中心、以教師為主導的非正規教師進修。僅靠正規進修有可能使以現場為中心的進修被形式化。為了使教師能夠主動地參加進修，根據自身需要設計、建構進修模式，通過與同事、教師們的協商和借助示范等多種活動來解決實際問題，應該強化能夠整合理論和實踐的非正規進修。

4．進修模式應按照進修對象進行科學合理確定。應根據進修教師的性別、教齡、教職經歷、教育教學水平(職稱、學歷)或進修目的在進修模式上有所不同，所以，理想的教師進修模式應是按照進修對象的特點明確分類的，是務實的，這樣才能有效提高教師進修質量。

篇3

[關鍵詞] 臺灣；師范教育機構；轉型

【中圖分類號】 G659 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-090-1

從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經歷了“中等師范學校―高等師范學校―綜合性大學”的發展歷程，臺灣19世紀末建立師范學校，20世紀60年代起將其升格為師范學院，到新世紀又將其發展為綜合性大學，使師范教育機構由封閉走向開放，順應了世界師范教育發展的趨勢。

一、師范學校的建立及發展

臺灣的師范教育開始于日本占領時期，其光復后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機構進行了相應改革。

（一）日據時期臺灣師范學校的建立。1899年臺灣先后在臺北、臺中、臺南開設師范學校， 這被認為是臺灣民眾接受師范教育的開始，主要培養國語傳習所、公立學校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學生，學制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學校”改為臺灣總督府臺北師范學校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學校”臺南分校改為臺南師范學校，1923年又設立臺中師范學校；1940年設立屏東、新竹師范學校；1944年設立彰化青年師范學校。

（二）光復后臺灣師范學校的發展。1946年原臺中、臺南師范學校分校新竹、屏東升格為師范學校；用臺北師范學校預科的舊址創辦省立臺北女子師范學校。1947年設臺東、花蓮師范學校，原臺北、臺南、臺中師范學校升格為省立師范學校；在省立臺東、臺東女子中學和花蓮、花蓮女子中學各設簡易師范班一班；停辦彰化師范學校。1954年、1957年分別增設省立高雄女子、嘉義師范學校。日據時期臺灣一直沒有高等師范機構， 這也是長期制約其師范教育發展的瓶頸，1946年6月，臺灣行政公署教育處利用日據時期在臺北設立的高等學校舊址，創辦臺灣省立師范學院。

二、師范學校向師范學院的轉型

60年代后，臺灣經濟高速發展，社會對教師素質的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機構以培育優質師資。

（一）師范學校改制為師范專科學校。臺灣于1960年、1961年、1962年分別將臺中、臺北、臺南師范學校改為三年制師范專科學校，使小學教師的學歷由高中水平提高到專科水平，實現了臺灣師范教育發展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及在學校已服務期滿的師范畢業生，在校學習2年，在外實習1年；師范生也可以依照規定報考師范專科學校，享受公費待遇，畢業后應在“國民”學校服務3年。為了再次提高小學教師的素質，1963年起省立臺北、臺中、臺南師專，1964年省立花蓮、臺北女子師范學校，1965年省立新竹、屏東師范學校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺東師范學校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業生，前3年學習文理通識課程，后2年學習專業知識，并注重專業技能的訓練。學生享受公費待遇，畢業后應在 “國民”學校服務5年，服務期間不得升學或從事教育以外的工作，服務期滿考試合格者，發放畢業證書。

（二）師范專科學校升格為師范學院。1987年“國立”臺北、臺中、臺南、新竹、屏東、臺東、花蓮、嘉義8所師范專科學校升格為師范學院，使小學教師的學歷由專科水平提高到本科水平，實現了臺灣師范教育發展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業生及師范專科學校畢業生服務期滿者，修業年限4年，加1年實習，畢業后授予教育學士學位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺灣省立師范學院改為臺灣省立師范大學，1968年改為“國立” 臺灣師范大學；1980年省立高雄師范學院和省立教育學院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學和“國立”彰化師范大學；1991年八所省立師范學院改為“國立”師范學院。

三、師范學院向綜合性大學的轉型

1994年《師資培育法》規定“師資及其他教育專業人員之培養，由師范校院，設有教育院、系、所或教育學程之大學校院實施之”，由此臺灣師范教育機構包括：師范校院；設有教育院、系、所的大學；設有教育學程的大學校院。據臺灣媒體報道，1996年已有臺大、政大、中山和中正大學等28所大學設立了32個教育學程。2000年嘉義師院與嘉義技術學院合并為嘉義大學，2003年臺東師院升格為臺東大學，2004年臺南師院改制為臺南大學，2005年“國立”臺北、臺中、屏東、新竹、花蓮及臺北市立師院改為教育大學，2008年花蓮教育大學與東華大學合并為東華大學。

四、結語

進入到新的世紀，大陸也開始開放師資培養渠道、鼓勵綜合性大學和非師范類高等學校培養師資，臺灣師范教育機構的轉型順應了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺灣師范教育機構的轉型，可以從中總結出許多有益的經驗。

參考文獻：

[1]鄭旦華，于超美.今日臺灣教育[M].廣州：廣東教育出版社，1996，（7）.

[2]吳仁華.初期教育轉型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.

[3]黃新憲.臺灣教育：從日據到光復[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.

篇4

為適應教師專業化發展的需求，本篇在設計教師教育的培養模式上做了較大的革新，參照了國外發達國家教師教育的一些成功做法。

（1）加大精簡高校機關人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業化的辦公隊伍，加強高校行政人員的培訓力度，充分利用現代化的辦公設施。同時還要剝離高校系科部分重復設置的行政機構，學校（或校區）要按職能設立各機構，如教材中心、資料中心、復印中心、實驗中心、公共學科教學中心等，系科不再設立公共課教研室，也不設立資料室、復印室、工會等機構。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現有基礎上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內轉崗、待崗、下崗、流動，在此期間學校只負擔其檔案工資，或者一次性清退，轉由社會保障局承擔；對接近退休年齡在五年內的，實行校內退休；對達到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發揮人的主觀能動作用。建立教學、科研工作制，充分實行教學、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學工作上來。要充分重視在教學一線上的教師，淡化官僚思想，給優秀教師以更多的晉升機會，提拔優秀教師為中高級行政領導，要為其配備專業辦公副職，使其將主要精力依然放在教學科研上來。

（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養模式開放化，打破傳統單一封閉的培養模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業的“第二專業”教育，該專業學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業教育階段、教師專業教育階段。既要提高教師的學科專業水平，又要增強教師教育的專業性，師范教育的專業性由過去單一型學科專業轉向了教育專業和學科專業雙任型專業取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業基礎課、專業課與專業選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業型”教師。

小教大專學歷教育應從高中畢業生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養中學教師服務的，不適合培養小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養，分科(向)發展”的小教培養模式，前一階段主要學習公共課和專業課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫學本科專業延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業教育。也就是說，相關專業的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規劃，使其成為真正意義上的“第二專業”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養“第二專業”的創新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。

（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區。

（6）改變師范生畢業后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業后均要到一線學校（畢業生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業生所學專業相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發給畢業生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規定的學歷要求，且只能申請與所學專業相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業課考試（由教師教育基地統一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業知識的發展，尤其是教育學科知識的發展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業課程和學科專業課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監督機制，納入教育行政部門統一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。

（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。

上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統，教育的一點改革也會牽一發而動全身。教師的專業發展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統中的多個主體發生聯系。”[2]

參考文獻：

篇5

摘 要 運用文獻資料、訪談等方法，以百色學院2012級體育教育專業學生為例，針對學生實習過程中存在的問題進行分析，并提出相應的解決對策，對提高百色學院及同類高校體育教育專業畢業生就業實踐能力具有重要意義。

關鍵詞 體育專業 學生實習 問題 對策

一、引言

教育實習是體育教育專業學生將所學的體育知識、技術和技能轉化為體育工作能力的重要實踐環節，對學生畢業后更好、更快地適應本職工作具有非常重要的意義，對于加強和改進學校教學工作也具有不可代替的作用。

二、百色學院體育教育專業學生實習過程中存在的問題

（一）交流溝通能力不足，自我約束能力不強

交流溝通在師生之間是互補的，有了良好的交流，才會有好的實習效果。調查得知，實習生在實習過程中缺乏與指導老師的交流，主要表現在課后總結不及時或走過場，沒有通過與指導老師的交流，提高自身的課堂駕馭能力。由于實習生在實習的過程中，更多是靠自我管理，這就容易使部分自我約束能力不強的學生養成自由散漫、不遵守實習紀律等習慣，嚴重影響了實習效果。

（二）實習單位領導及指導教師對教育實習的重視不夠

調查了解到，實習單位的部分領導對體育教學實習的重視不夠，部分指導教師對教育實習工作不夠嚴格，甚至不負責任。在實習過程中，實習學校的領導不能深入與實習生交流，對實習生的態度不夠認真，只追求完成任務而沒有讓實習生進行針對性的實踐。指導教師對實習生不嚴格，對實習生上課及課后的評價和指導不夠。

（三）不能適應角色的轉換

很多大學生剛剛走出校園，馬上要轉變角色，從一個學生的角色轉變成教師，很多人都不能迅速適應新角色。在實習過程中，實習生具有雙重身份：老師和學生。作為老師要管理和教育好學生，作為學生又要接受老師的指導。就是因為這種雙重角色使得許多實習生不能很快適應角色的轉換，導致在實習的過程中易出現了兩種問題：一是實習生缺乏工作經驗，在處理一些問題時不知所措，到處碰壁。二是實習生在教學方法上缺乏主動性和創新能力，做事不夠主動等。

（四）組織教學能力缺乏

組織教學能力表現在四個方面：設計能力、施教能力、控制能力和應變能力。設計能力方面，實習生對教案的設計能力不強，譬如一節課應該如何導入、重點難點該如何突出等環節的設計欠科學；施教能力方面，實習生在講解示范動作上存在口頭表達不清楚、動作示范不到位等問題。控制能力方面，實習教師不能及時和有效了解青少年學生的生理和心理特，不能駕馭好課堂。應變能力方面，在處理課堂上突發事件的能力不足，不能及時有效地處理課堂上的各種問題。

三、提高百色學院體育教育專業學生實習質量的對策

（一）制定嚴格紀律，進行規范管理

在實習過程中，除了按實習學校的有關管理規定執行外，還應該安排專門的帶隊老師，以便規范管理實習生。這樣以來，實習生在實習中遇到問題或發生突發事件可以請教帶隊老師，既有利于增進師生之間的感情，也能及時掌握實習生的情況，更有利于實習工作的順利完成。

（二）加強實踐教學基地建設

教育實習基地一個是培養學生的實踐能力和創新能力的重要場所。學校應大力加強與中小學和基礎教育機構在體育教學、培訓方面的機構的聯系和合作，根據最新的教育改革與發展的政策，為體育教育專業實習生提出盡可能豐富的、具有創新性的教學方法與教學內容，讓實習生在不斷實踐的過程中得到全面發展。要在雙方互惠互利的基礎上與中小學和基礎教育機構建立長期的合作關系，共建穩定的實踐教學基地。

（三）做好實習前的準備工作

實習準備工作包括：專業技能知識、專業理論知識和實踐能力這三個方面。調查得知，百色學院比較重視對體育教育專業學生的專業技能和專業理論知識的培養，而對學生實踐能力方面培養的力度還不夠。因此，在日常的教學過程中，專業教師必須在培養學生專業技能知識和專業知識的同時，不斷要加強學生實踐能力的培養。譬如可以通過組織學生觀看一些中學公開課的示范錄像或到一些中學進行實地觀摩評課等方式，使學生形成體育教學的直觀認識。

（四）重視專業理論教學，提高學生專業素養

體育專業理論課教學方法陳舊、與實踐脫節等問題是當前體育教育專業人才培養過程中存在的共性問題。因此，學校必須做出必要的的硬性規定，對專業教師和學生進行引導和要求，不斷加強體育專業理論課教學的改革力度，讓學生在學習的過程中了解我國教育方針，知道體育教學在學校教育中的地位，使學生掌握一些體育基礎理論知識，運動保健常識，科學鍛煉身體的方法等，不斷提高學生的專業素養。

四、結語

當前，新建地方本科院校面臨著應用型專業人才的轉型要求，如何培養應用型體育教育專業人才是擺在我們面前的主要任務。加強體育教專業實習環節，優化實習內容，提高實習效果是解決以上問題的主要途徑。在這種背景下，以百色學院為例，對新建地方本科院體育教育專業學生實習現狀進行調查研究具有重要意義。

基金項目：2013年度廣西高等教育教學改革工程項目（項目編號：2013JGB237）；2013年百色學院教學改革工程項目階段性成果

參考文獻：

[1] 靳軍.高師體育專業教育實習現狀與對策分析[J].教育與職業.2006（11）.

篇6

關鍵詞：世界技能大賽；雙師型；一體化；職教師資；培養

中圖分類號：g715文獻標識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0086-03

世界技能大賽（worldskills competition），作為職業教育界的“奧林匹克競賽”，展現著當今世界各技能強國、制造強國的主流先進制造技術。每兩年一屆的世界技能大賽，成為世界各國職業技能精英角逐競技、展示技能的賽場。截止到2013年，世界技能大賽共設立了六大類共計46個比賽項目，其職業標準分類、相關技術規范對我國的職業技能標準制定、職業技術發展有著積極的借鑒意義。

我國由于受蘇聯職業教育體制影響等歷史原因，盡管已經成為事實上的世界工廠，但職業教育和相關的人才培養體系與發達國家相比一直存在差距。可喜的是，我國于2010年10月正式加入了世界技能組織（worldskills international），成為第53個成員國。這對于我國的職業教育發展而言具有里程碑式的意義。一方面，可以通過這個國際性技術技能交流平臺，觀摩學習先進技術，借鑒制造業強國、技能強國的人才培養、技術推廣、技能培訓和開展技能競賽的經驗；另一方面，可以宣傳中國高技能人才工作和人力資源能力建設的成果，擴大中國在世界制造業、職業教育領域的影響力乃至競爭力。

與此同時，目前在我國眾多中等、高等職業教育機構中，“一體化”教學開始逐漸成為一個新的教學發展趨勢，對教師的理論知識、實踐技能以及綜合應用能力、整體水平提出了更高的需求。目前，中等及高等職業教育機構迫切需要既掌握牢固的理論知識，又具備較高操作技能水平的“雙師型”教師。

本文從德國、英國等世界技能大賽強國及高技能國家的職教師資培養模式入手，對比我國目前“雙師型”職教師資培養過程，分析并歸納“一體化”職教師資的培養途徑。

世界技能大賽強國的職業教育師資培養模式

以制造技術領域為例。近幾屆世界技能大賽中的強國，主要是德國、英國、瑞士、日本、韓國等幾個制造業強國及地區。現以德國和英國為例，分別予以分析。

（一）德國的職業教育師資培養模式

德國的職業資格證書體系與“雙元制”職業教育模式緊密互動。按照“雙元制”教育資源配置，其職業教育分別在職業院校和職業教育機構或企業中進行。與之對應，其教師分為職業院校的理論課教師和實踐課教師及學校之外職業教育機構的實訓教師（ausibilder）。其職業標準從剛開始的初級工手工操作一直到高等級的高新技能、管理知識；在課程設置中，專業課程的開設規定了理論學時和實踐學時的比例，非常強調理論與實踐的結合。

根據德國的《職業教育法》和《實訓教師資格條例》，無論是職業院校的實踐課教師、理論課教師，還是教育培訓機構的實訓教師，在入職之初均需經過嚴格的專業培訓及認證，學習職業教育學知識，通過師傅或技術員培訓學習實際操作和理論知識并獲得專業資質。尤其是實踐課教師和實訓教師，除了職業教育學理論知識之外，還需接受嚴格規范的專業技能訓練并通過認證。理論課教師的實踐能力要求不是過于突出，但也需要在專業對應的企業實習一年及教育實習兩年，以了解企業的經營管理，并獲得實際操作、授課教學等經驗。除此之外，上述三種教師均須在入職后持續地參加繼續教育，提升專業能力并學習新技術、新技能、新規范。

德國職教師資培訓機構的理論課與實踐課的場所通常安排在一起，并與企業或者社會服務場所盡可能一致。理論、實踐可以靈活轉換，遇到的理論問題可以在實踐中演示驗證，實踐問題可以方便地進行理論探討并加深理解。上述形式可以較為有效地確保受訓教師的“一體化”能力，培育“雙師型”師資。

（二）英國的職業教育師資培養模式

在英國，采取了大學、職業學校、企業“三方參與”的方式：教師在大學接受教育獲得學位及教師資格，在職業學校教育實習獲得教學經驗，在企業進行實踐，學習最新技術并獲得職業技能。對職業教育教師的培訓包括了職前培養、入職輔導

和在職進修“三段融合”培訓體系。

在職前培養環節中，學校本位的職教師資主要分為中等職業教育教師和繼續教育教師。中等職業教育教師的職前培訓的總體模式是：在大學接受教育——獲得學歷、學位以及教師資格證書；通過在職業學校進行教學實習——獲得教學經驗；通過在企業工作——獲得技術與管理技能。而在繼續教育階段，年齡較長的教師由于來自一線工作崗位，已經具備專業經驗和熟練技能及其他領域的培訓經驗，校方鼓勵他們獲取教師資格認證并提供培訓課程，以提高他們的教學技能。

入職輔導主要針對新獲證、新入職的見習教師開設，輔導期累計需達3個學期，并在5年內完成，由有經驗的教師擔任指導教師。通過指導教師的幫助以及與其他同事交流學習，實現反饋輔導。促進新任見習教師在教學及專業方面不斷進步。輔導期間，每學期末由學校進行考察，形成書面報告并在上級教育部門備案，以此作為是否正式聘任該教師的主要依據。

在職進修主要有兩種類型：一是提升教學能力的在職進修。類似于入職輔導，由在職教師提出申請在指定的培訓學校任教，從而得到教學法、相關能力培訓和提升。二是提升專業實踐能力的在職進修。教師到企業等用人單位工作，由企業技術人員和管理人員擔當指導員，并監控培訓進程和培訓效果考核，并將考核結果作為對受訓教師聘用、晉升職位及確定工資的依據。

可以看出，在德國、英國的職業教育中，盡管沒有專門的“一體化”或者“雙師型”這些一一對應的概念，但其職教師資培養途徑非常合理，包括入職前理論學習和技能訓練；引入工程技術人員到職業院校任教，教師到企業進行工作實踐；在入職后的在職學習中，通過指定教師輔導，入職教師在一定的時間內獲得一體化的理論知識和相應的技能。通過不同途徑、多樣化的培養及認證，使得職業院校教師成為擁有較強“一體化”教學能力的“雙師型”教師。

我國“雙師型”職教師資培養模式及相關探討

將德國、英國的職教師資培養途徑與目前筆者國內優秀“雙師型”教師個人成長經歷進行比較，二者職業生涯中存在如下共同點：（1）教師入職前，接受過系統的技能學習及認證，已經是較優秀的高技能人才，即核心技能——操作技能的獲得。（2）有較長時間在企業一線工作或實踐崗位教學的經歷，即基于操作技能之上獲得實踐經驗。（3）成為高技能人才并具備實踐經驗之后，接受過系統的理論學習及（職業）教育學、（職教）心理學學習及后續輔導，在基于技能、實踐經驗的基礎上，實現系統理論知識的獲得與提高。由于不同的國情和教育體系，培訓和學習方式、途徑都不盡相同，但都存在著相當程度的相似，可以大致歸納為“核心技能的獲得實踐經驗的獲得后期理論知識提升”三個階段，如下頁圖1所示。

值得指出的是，技能的獲得，除技能學習能力個體之間存在較大差異外，還存在特定的學習年齡期。一般說來，個體在中等職業教育和高等職業教育期間是20歲之前的青少年，技能學習效果最好，一旦超過這個年齡，不但學習技能的效果不理想，實踐中實現起來也相當困難。也就是說，對于“雙師型”人才培養而言，除了入職前后在企業一線或者實踐教學經歷、乃至后期的理論學習深造、教學法學習等管理層面可控因素之外，首先需要個體具備較高的的技能學習能力，而且應在年輕的“黃金時期”獲得足夠多技能。

目前，我國部分地區的部分職業技術院校，盡管大力推進“一體化”教學、建設“雙師型”師資隊伍，但由于對相關概念認識不清晰，在具體實施上存在著不科學、不符合規律的做法。如部分職業學校片面追求學歷層次，將新任教師的招聘條件定位為碩士畢業生甚至博士生，或采取“先招聘高學歷人才，然后加以培訓技能”的做法，試圖對招聘的碩士畢業生或博士畢業生培訓技能，培養成“雙師型”師資。盡管造成這種局面的原因多種多樣，但無論如何，這種做法一方面混淆了“技能型人才”和“科研型人才”的界限，將碩士、博士這樣的科研型人才用于其本身不擅長的操作技能領域，造成了人才及教育資源的浪費。另一方面，由于忽視了目前國內大部分碩士、博士畢業生并不具備較高技能、甚至技能學習能力較差這一客觀情況，即便入職后有技能培訓和企業頂崗實習，這種不按照客觀規律、將理論學習、技能培訓和企業實習以模塊的方式進行簡單疊加，最終收效往往不盡

人意，徒浪費寶貴的人才和相關資源。

在我國的職業教育師資培養院校中，天津職業技術師范大學利用其獨有的單獨招生渠道，從優秀的技工學校畢業生中招生，再進行系統的本科四年理論學習和教育學教學法培訓，各個培養環節較為符合“雙師型”師資的培養途徑要點，貫穿了從本科、碩士和博士層次的教學。雖然短時間內不足以完全滿足我國職業教育界對“一體化”教學的“雙師型”師資需求，但一定程度上緩解了相關人才匱乏的危機，填補了國內這一領域的空白。

“雙師型”和“一體化”職教師資的培養，并不是簡單地將理論學習、實踐訓練和教學法學習在任意個體上的任意堆積或疊加。優秀的“雙師型”教師，是由特定受訓人群在特定環境、特定時序下就特定內容展開學習才能造就的高級人才。在我國加入世界技能組織之后，我國在職業教育師資培訓方式、高技能人才培養理念等方面的差距再次體現了出來。希望以每兩年一屆的“世界技能大賽”為抓手，以備賽、參賽為契機，以國際水平的技能競賽帶動我國的技能競賽，促進我國職業教育發展，最終穩步推進、完善我國的職業教育培訓體系，為我國的經濟發展持續提供支撐。

參考文獻：

[1]saunders，r.assessment of professional development for teachers in the vocational education and training sector：an examination of the concerns based adoption model [j].australian journal of education，2012，56（2）：182-204.

[2]guthrie h.the issue of cert iv tae [j].training & development，2012，39（1）：8-010.

[3]smith，e.a rich tapestry：changing views of teaching and teaching qualifications in the vocational education and training sector1[j].asia-pacific journal of teacher education，2005，33（3）：339-351.

[4]張瑞，徐大真，張玉洲.世界技能大賽：中國離金牌有多遠[j].職業技術教育，2013，727（21）：26-29.

[5]陳凌，鄧志軍.英國高職教育“雙師素質”師資培養模式及其啟示[j].東華理工大學學報（社會科學版），2011，30（2）：146-149.

[6]牛曉燕.德國職教師資培養體系及其特點[j].中國職業技術教育，2007，265（9）：33-35.

[7]宋洪霞.英國職教教師教育與培訓體系的特點及啟示[j].職教通訊，2006，30（2）：33-35.

篇7

1.美國的“鄉村復興”模式

縱觀西方發達國家的職業教育發展歷程，美國對職業教育模式的探索始終走在其他國家前面，特別是工業化、城市化之后，美國在農業生產方面基本實現機械化，社會對農村勞動力的需求量開始減少，在農村開始涌現大批的剩余勞動力。隨著美國城市化進程的加快，城市中各類企業需要大批有技能的勞動力，城市和農村之間的矛盾開始凸顯。在這樣的背景下，經過多年的實踐，美國終于探索出“鄉村復興”模式，以推進美國的城鄉一體化，縮小城鄉之間的差距。這一模式主要有以下特點：首先，政府制定了較為完善的職業教育法規政策，以促進農村職業教育發展。如早在20世紀初期，美國政府就頒布了與職業教育發展有關的《史密斯—休斯法案》，明確規定：在公立學校中必須開展并加快農村中等職業教育的發展。其次，在城鄉職業教育機構的發展上，綜合高中和社區學院進行了有效協調。如美國的公立高中主要分為綜合高中、地方職業學校（半工半讀）和全日制職業高中，其中，綜合高中占美國的公立高中總數的89%，地方職業學校（半工半讀）和全日制職業高中占總數的11%。最后，重點加強對農村職業教育的投入力度。通過人、財、物等投入，改善農村職業教育的基礎設施，縮小城市職業教育與農村職業教育發展之間的差距。目前美國在城市與農村的職業教育發展上基本呈現一體化的協同發展趨勢。

2.英國的“新城運動”模式

這一模式的特點主要表現在農村職業教育與城市職業教育的協調發展上。在過去的三十年間，一方面，英國加快了農村基礎設施的建設步伐，將農村按照城市的標準進行建設，也就是所說的“新城運動”，極大改善了農村社會的面貌，為職業教育統籌城鄉建設打下了堅實的基礎。另一方面，加快了職業教育發展改革，實施了農村職業教育優先發展的政策，提高了農村職業教育的辦學地位和辦學水平。尤其針對農村職業教育的辦學投入管理以及后期資質管理方面，出臺了相應的國家干預政策，除運用法律制度和資金投入等常規干預手段外，還積極推行了國家職業資格制度認證的政策，最終在20世紀90年代中期，建立起覆蓋英國全域以及涵蓋所有職域的職業技術教育資質——普通國家職業資格，使人才培養與就業之間有所依據，不僅確保了人才培養的質量，也有效發揮了職業教育在城鄉統籌發展中的作用。

3.法國的“鄉村新城”模式

在法國職業教育統籌城鄉發展的模式中，最具特色的就是實行了“鄉村新城”的模式，主要特點是：首先，法國通過立法手段對產業布局進行了調整，保證社會經濟發展的連貫性和有序性。如各城市中心禁止新型工業項目上馬，針對已建工業項目，國家在補貼的基礎上，鼓勵向城市搬遷，建立專門的工業城區域。此舉不僅為農村職業教育提供了人才培養的實訓基地，吸納了當地農村職校畢業生就業，帶動農村職業教育的發展，也為農村經濟的發展提供了重要平臺，無形中縮小了城鄉差距。其次，實施各種舉措推進農村職業教育的發展。一是不斷擴大職業教育的辦學規模。法國著手整合教育資源，將農業中學并入農村職業教育辦學體系中來，不僅擴大了農村職教的辦學規模，也進一步提高了辦學實力。二是建立健全農村職教的培訓與就業制度，并為農村職教畢業生提供就業補貼和創業基金。三是鼓勵各社會主體（主要為企業、社會團體以及農業個體戶）參與農村職業技術培訓投資，政府也為農村職業教育培訓提供了專項撥款，保障農村職業技術的順利進行。

4.德國的“雙元制”模式

所謂“雙元制”模式，主要指學生在職業院校接受專業理論知識的同時，可以在企業接受崗位技能培訓，其核心是通過企業和職業院校、理論和實踐之間的緊密結合，培養企業發展需求的專業技術人才。這一模式也具有自身的特點：一是受訓者和培訓者各自扮演雙重角色。前者是指當個人在職業教育機構接受純理論知識或簡單的實驗操作時扮演學生的角色，而當其進入企業進行實際作業操作時扮演學徒的角色；后者是指企業中優秀的技術人才和專家既是企業的員工，也是職業教育機構的教師。二是“雙重管理”機制。一方面，在管理體制上，雖然職業教育機構與企業都是職業教育的組織者，但企業所開展的職業培訓主要由政府主管，受《職業教育法》約束，而職業教育機構的組織、管理則由各州負責，受各州所制定的《學校法》或《職業義務教育法》約束；另一方面，在教育經費方面，企業所開展的職業培訓主要依賴企業自身的投入，而職業院校主要依賴政府的公共財政資助以及企業的捐贈。三是企業積極參與職業教學。一般而言，職業教育大多由政府主管，具體的教學則由各個職業院校開展，職業院校成為職業教育的唯一主體，但在德國的“雙元制”模式下，企業也成為職業教育的主體之一，并且在職業教育的經費、設施、教學內容等方面都積極介入城鄉職業教育的發展。

5.日本的“產學研一體化”模式

20世紀中葉以來，日本政府不斷加強對城鄉職業教育“產學研一體化”模式的探索與實踐，經過多年的發展，在20世紀80年代，這一職業教育模式得到了長足發展。“產學研一體化”是指通過有效整合職業教育機構和企業各自擁有的資源和優勢，努力培養適應企業所需要的高技術、高素質人才的新型合作職業教育發展模式。⑨這一模式的主要特點為：一是在教學資源上，企業向職業院校提供足夠的資金、物質等資源，職業教育機構則為企業培養其需要的人才。具體來講，在日本，大多數企業通過向職業教育機構輸入充足的資金、設備和提供各類現場實習、實踐機會，既促進了城鄉職業教育機構的科研發展，也為職業教育機構的畢業生能滿足企業發展需求奠定了堅實的基礎。二是在師資配置方式上，職業教育機構與企業進行有效協作。在日本，職業教育機構的優秀教師往往兼任企業咨詢委員，為企業排憂解難、建言獻策，而企業中的部分優秀技術人員和專家也往往兼任職業教育機構的教師，直接為學生授課。這種師資配置方式既有助于企業的發展，也確保學生在能學到專業理論知識的同時掌握更多的實踐技能。三是在課程設置上，職業教育機構課程設置以企業對人才知識技能的需求為導向。在日本，職業教育機構在課程設置上往往以企業對技術人才的需求狀況為依據，既有專業課程也有核心課程，有助于學生掌握的知識技能滿足企業發展的需求。

二、我國職業教育對國外職業教育城鄉統籌發展模式的借鑒

1.在發展城鄉職業教育過程中，堅持“引進來、走出去”的職業教育發展思路

我國教育事業特別是城鄉職業教育，一般都由縣、鄉（鎮）一級政府主辦，而且每個區域的職業教育模式也不同，即使城市和農村之間職業教育模式也不盡相同。在這種“條塊式”的職業教育模式下，雖然我國的城鄉職業教育取得了一定成就，但在我國城鄉二元制的背景下，要有效地實現城鄉一體化進程，進一步縮小城鄉職業教育的差距，各級政府必須堅持“引進來、走出去”的職業教育發展思路，通過積極引進諸如美國的“鄉村復興”模式、日本的“產學研一體化”模式、德國的“雙元制”模式等職業教育模式，結合本地區職業教育發展的實際情況，不斷探索出適合本地城鄉職業教育統籌協調發展的模式，通過在城市和農村建立一批有特色的職業院校，從而改善城鄉職業教育發展現狀，縮小或拉近城鄉職業教育差距，在職業教育上實現城鄉協同發展。

2.政府制定相應的法律、法規，為城鄉職業職教育發展營造良好的市場環境

發達國家都非常重視教育尤其是職業教育，制定了相關法律制度。如美國在1917年頒布的《史密斯—休斯法案》規定，在公立學校必須開展中等農業職業教育；德國在2005年頒布的《職業教育法》中規定，職業教育有四種主要的形式：職業準備教育、職業初級教育、職業進修教育和職業改行教育，企業組織參與職業教育發展。由此可見，在我國，要推進城鄉職業教育發展，必須制定針對農村職業教育發展的法律、法規或政策，為農村職教育發展營造良好的市場環境，進一步統籌城的職業教育發展。

3.充足的資源供給是保證城鄉職業教育統籌發展的重要條件

職業教育作為一種準公共產品，由各級政府對其進行資源供給是政府的主要職能之一。因此，無論是在我國還是西方發達國家，各級政府都是職業教育發展資源最主要的供給主體。與我國職業教育發展不同，歐美等西方發達國家在發展本國職業教育的同時，不僅依賴各級政府對職業教育資源的投入，還充分利用市場優勢，鼓勵市場上的各類企業積極參與到職業院校的發展過程中。其主要運作方式是，企業向職業院校輸入充足的資金、物資、設施等資源，而職業院校則輸出企業所需的專業人才和技術發明，這種有效的“輸入—輸出”方式不僅保證了職業院校的可持續發展，也使職業院校與企業之間形成產學研一體化機制，滿足了企業人力資源的需求。

4.職業教育統籌城鄉發展的最終目標是建立對稱互惠的城鄉一體化共生模式

城鄉一體化的共生模式主要包括兩個方面：共生組織模式與共生能量模式。一般而言，共生組織模式可分為點共生、間段共生、線共生和一體化共生等情形；共生能量模式可以分為相互依存關系、偏利共生關系、互惠互利共生關系等狀態。在互惠互利共生關系中，共生單元之間既堅持了各自的獨特性，又保持了雙向能量信息鏈接，從而實現了效用的雙贏利益一體化，對稱互惠的一體化共生模式是統籌城鄉發展的最佳狀態，也是城鄉一體化發展的最終目標。改革開放以來，我國城鄉居民的生活質量有了較大提高，但城鄉發展之間的差距也逐漸拉大。與城市職業教育形成鮮明對比的是，農村職業教育發展較為緩慢，僅僅局限在新型農民的培養上，缺乏自身特色，定位不明，教育手段落后。在城鄉職業教育共生體系中存在的這種非對稱性關系，導致職業教育在統籌城鄉發展中的自我供給能力不足，效用未能得到充分發揮。因此，必須改變城鄉職業教育的這種非對稱性，建立職業教育對稱互惠的城鄉一體化共生模式，最終實現兩者在城鄉統籌發展中的帕累托最優。

5.要加快職業教育統籌城鄉發展共生機制的構建

城鄉職業要以服務城鄉統籌發展為根本出發點和落腳點，為實現這一目標，必須加快職業教育統籌城鄉發展共生機制的構建，這里所指的共生機制代表城鄉職業教育單元在各自發展中的作用方式和作用機理。根據國外職業教育統籌發展的經驗，要實現城鄉職教的共生，需要實現二者職教資源的共享，因此，城鄉職業教育統籌發展共生機制的構建應緊緊圍繞資源共享來打造。

第一，搭建城鄉區域內職業教育資源的共享平臺。城鄉職教資源的共享，必須建立在職教共生系統對稱互利的情況下，實現職教資源的整合和優化，達到資源利用的最大化，二者共生共榮。城鄉職教資源的共享包括多方面的內容：從軟件上看，有職教師資力量共享、職教信息共享、辦學過程共享等；從硬件上看，有職教的辦學硬件設施共享、資金投入共享等。首先，要科學合理地搭建城鄉職教師資共享平臺。在我國職業教育的師資配置中，城鄉職教教師資源的流動性較差，要改變這一現狀，就必須加快職教資源的配置的改革，打破教師資源在城鄉之間流動的障礙，將教師資源由學校獨立所有制轉變為行業所有制，逐步建立科學合理的城鄉職教資源管理制度，加強教師在學校之間、城鄉之間的合理流動，縮小城鄉和學校間的差距，實現資源配置的優化。其次，要積極構筑城鄉職教之間硬件共享平臺。職業教育作為對實踐性、情境性要求較強的教育門類，離不開外部硬件設施的支撐。然而，在我國各個管理區域內存在城鄉職業院校設置林立化、專業設置重復化、教學設備利用低效化等問題。在硬件設備資源方面，城鄉之間也缺乏有效的共享平臺，導致了職教資源的顯性和隱性浪費，未能發揮資源利用的最大化。為了改變這一現象，發揮職業教育在城鄉統籌的發展作用，可以借鑒國外發達國家的成功經驗，構建一個校際教學設備共享聯盟，實現區域內城鄉職教教學資源共享一體化，以發揮城鄉職教資源的最大化效用。

第二，構建統籌城鄉發展的職業教育投入保障機制。一方面，將城鄉職業教育投入列入法規，進行法制上的硬性規定，明確職業教育發展的主體地位。我國應積極學習國外將職業教育投入法制化的做法，根據自身情況對職業教育投入進行立法，并根據社會發展需求對我國現存的《職業教育法》進行適當修正，提高政府對職業教育的財政性投入，尤其加大對農村職業教育的投入力度。目前我國已經進入了城鄉統籌發展的關鍵期，政府應加大對農村發展的政策傾斜，將城市反哺農村政策落到實處，進一步促進城鄉職教的統籌發展。另一方面，建立健全職教人才培養的成本共攤機制。由于職業教育對實踐性的要求較高，成本投入也相對較高，作為辦學主體的政府面對龐大的財政開支，也無法滿足職業教育發展的需求。為了更好地推進城鄉統籌發展，可以借鑒國外職業教育領域實行的成本共攤的模式，吸納社會力量參與職業教育辦學，政府對其進行合理引導，以實現城鄉職業教育的統籌發展。

三、總結

篇8

【論文摘要】教學環境是高職院校生態心理健康教育環境的重要組成部分，本文從教學管理、課堂教學、教學場所及校園文化等方面對高職院校生態心理健康教育教學環境的建設進行研究與探討。

生態心理健康由個體生理、個體心理、生態外環境三部分內容構成，它包括個體心理內部的平衡、個體心理內部與生態環境的平衡及個體生理與心理的平衡。生態環境對個體心理健康的影響是巨大的，對于學生來說，教學環境對他們心理健康的影響尤為突出。

一、加強建設高效的高職院校生態心理健康教育的教學管理機構

1.在日常教學管理中加強生態心理健康教育的意識

院一級的管理層應將心理健康教育納入日常的管理工作中，采取自上而下的辦法，在二級院（系）主任的直接領導下，由教研室在開展教研活動中采用集體備課的方法，將心理健康教育內容動態地揉入具體的教學過程中。

2.加強心理健康教育機構中教學管理的輔助作用

要發揮心理健康教育機構中教學管理的輔助作用，首先，應考慮科學設置高職學生心理健康教育機構。目前，我國高職院校學生心理健康教育主要參考本科院校宏觀型的做法，注重思政的宏觀管理，但忽略了系部乃至年級、班的微觀層次的管理，忽略了教學管理的輔助作用。

其次，是要建設一支高素質的心理健康教育隊伍。目前，高職院校心理健康教育隊伍師資比較薄弱，我們應采取以下措施：一是在教師隊伍中選拔聘任和培養專、兼職心理輔導人員，讓這些專、兼職教師接受系統的專業訓練，并考取心理咨詢師的資格證書；二是培訓年級政治輔導員，增強輔導員的學生心理輔導意識，使輔導員真正成為學生學習的導師，生活的益友，心理的醫生；三是對教師進行心理健康教育的全員培訓，將心理健康教育揉和到具體的教學活動中。

3.充分發揮高職院校教師在學生心理健康教育中的作用

要發揮高職院校教師在學生心理健康教育中的作用，一是應加強教師隊伍的心理健康教育。教師在工作、學習、生活上面臨著知識更新、社會輿論、競爭等方面的重大壓力，在這些壓力之下，不可避免地會產生各種心理問題，教師必須要調整好自己的心理狀態，才能引導學生發展個人的智力和培養個人的健康心理。二是要提高教師“育人”的意識，明確育心理健康之人的重要性。三是要加強教師的心理健康教育技術的培訓，要求教師掌握心理健康教育的技能，并將心理健康教育的理念融合到具體的教學過程中。

二、在具體課堂教學中加強生態心理健康教育

1.開設心理健康課程。心理素質的提高離不開相應知識的掌握，高職院校的心理健康教育課程應作為一門公共必修課，讓每個學生都能系統地學習相關知識，掌握一定的心理調節方法，增強自我教育的能力。

2.將心理健康教育融入課堂教學中，特別是社會科學方面課程如基礎文科類課程、管理類課程、公共關系學類課程、禮儀課程等。

3.充分利用現代化的教學手段，在課堂教學中發揮網絡、多媒體教學的作用，將心理健康教育滲透到具體課程的網絡資料和多媒體課件中，使學生在課程學習過程中潛移默化地接受良好的心理暗示，從而培育出健康的心理。

三、努力建設生態心理健康教育的教學場所環境

加強教學場所環境的建設，做到讓學生在明亮整潔的教室中學習，在設施先進的實驗室中做實驗，在雅靜寬敞的圖書館中閱讀，在優美謐靜的校園中漫步這些良好的環境因素，會在潛移默化中熏陶學生的情感，使學生保持愉悅的心境，對學生健康心理的培育發揮著重大的作用。

1.教室、實驗室、圖書閱覽場所的建設

采用現代教育技術手段，在教室、實驗室、圖書閱覽場所建立“三個網絡，一個系統”。“三個網絡”，是指以衛星電視和校園電視臺為中心，建設雙向閉路電視有線網絡；以中心機房為中心，建設各系（部）、各教研室、教室、電子備課室、電子閱覽室等室聯網的校園計算機網絡；以音頻電臺為中心，建設語音室及無線、有線自動廣播網絡。“一個系統”是指“三個網絡”在“網絡中心”匯合，構成一個真正的“多體媒體智能雙向控制教育系統”，整個系統中的信息和資源都將共享，教師可通過網絡檢索信息，學生可以在計算機室，電子閱覽室或教室利用校園網或雙向閉路電視進行“主動式”、“交互式”學習，也可在網上接受遠程教育。在這樣的學習環境下，學生必定心情愉悅。 轉貼于

2.校外實習實訓環境建設

高職院校培養的是實用型的人才，在教學課時安排上理論與實踐的比例是1∶1，而校外的實習實訓是培養學生實踐能力的重要環節，所以，校外實習實訓和諧的環境建設，是學生實習期間心理健康的重要保證。具體心理環境建設主要包括：一是實習前對學生進行心理動員，讓學生以積極的心態迎接實習過程中的意志、知識、技能等方面的挑戰；二是實習過程中使學生在校內帶隊教師與指導教師、基地管理人員與師傅的共同引導和指導下完成心理與技能的調整——適應——平衡的過程；三是實習結束后，在總結的基礎上及時對學生進行心理疏導工作。這三個階段的順利完成，是學生心理健康的生態調整的一個完整過程，這一過程的完成為學生進入社會打下了良好的生態心理基礎。

四、發展有利于生態心理健康的學習型校園文化

營造一個蓬勃向上的學習型校園文化氛圍，是高職學生生態心理健康教育教學環境的重要組成部分，具體包括以下幾個方面：

1.建設美麗校園，營造優雅的學習與生活環境。

2.高職院校的制度文化應體現以人為本、育人為本的理念，學校制定的各項規章制度要為教師的專業化發展提供廣闊的舞臺，為學生的成長提供最佳的教育教學服務，為學生的心理健康教育提供制度保障。

3.充分利用學校的校報校刊及網頁、校園廣播來營造校園的學習型的精神文化氛圍。

4. 引導與支持學生成立心理社團，發揮社團的群體效應作用。

綜上所述，管理嚴謹、教學手段先進、教學氣氛融洽、實習實訓場所和諧的教學環境有利于高職學生健康心理的培育，也就是說，要實施高職學生生態心理健康教育就必須抓好教學環境的建設。

參考文獻

[1]楊峰．大學生生態心理健康教育的系統研究．合肥工業大學．中國優秀碩士論文數據庫，2007，（03）．

[2]肖二平，燕良軾.生態心理健康——心理健康研究的新視野．湖南師范大學教育科學學報，2002.（04）．

篇9

一、英國PGCE課程的社會背景

（一）大學設置教師教育課程的傳統。

1888年克羅斯委員會報告，建議創建附屬于大學或者大學學院的非教會性質的走讀制師資培訓學院(Day-Training College，又叫走讀制培訓學院)，以滿足國民對師資數量和質量上的需求。兩年后，有八所學院通過申請并成立了走讀制培訓學院，開始了大學參與教師教育的歷史。1911年后，大學教育系開始為學生開設4年制課程，前三年用于獲得學位的學習，第四年進行教育專業培訓。中學教師必須在大學接受完學術性培訓并結業后進入大學教育系或教育學院再學習一年教育專業課程。1972年2月的《詹姆士報告》提出了著名的教師教育三段論（第一階段：普通高等教育；第二階段：教育專業訓練；第三階段：在職進修），也為這種教師培養方式提供了有力支持。

（二）教師專業化發展的興起。

上世紀80年代，美國的卡內基教育和經濟論壇工作小組，霍姆斯小組相繼發表了《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明日的教師》兩個報告，提出以教師的專業發展作為教師教育的改革方向，此后在西方教育領域里引發了一場聲勢浩大的教師專業化運動。報告認為，教師“實踐性知識”的獲得應充分重視并突出教師工作的情境性和不確定性。因此，教師培訓課程中，如何有效提高實習教師的教學實踐能力以及怎樣使教育理論與實際問題解決相結合等問題成為教師教育改革的一個方向，逐漸發展了PGCE課程的“以中小學為基地”的培養特點。

（三）民眾對教師教育質量的質疑。

與此同時，上世紀70年代石油危機爆發，英國蒙受巨大損失，國際地位下降，經濟發展困難，會發展陷入困境，教育成為社會發展問題的“替罪羊”。人們認為“如果學校使經濟部門失望，那就必定是學校的教師不夠好，因而該負責任的必須是培訓教師的人。”1981年和1987年皇家督學對新任合格教師所做的兩次全國性調查表明：“課程太偏重于理論學習，同時又太缺少有關教學方法和教學實踐方面的內容，影響了教師教育質量的提高”。80年代以后，英國政府進行了一系列的教師教育改革，以解決教師教育暴露出的問題，PGCE課程也正是在《合格教師資格標準》誕生后逐漸走上改革和完善的道路。

二、作為課程培養標準的英國《合格教師資格標準》

合格教師資格標準是一系列措辭清楚、目標明確的可量化指標。PGCE課程是獲取英格蘭和威爾士地區“合格教師資格”的途徑之一，同時也是在蘇格蘭和北愛爾蘭地區取得合法教師資格的重要條件。與此同時，作為英國教師職前教育的重要形式，學生完成PGCE課程也被認為是完成了教師職前教育項目之一。在這個背景下，PGCE課程把合格教師資格標準作為培養標準和目標，完成PGCE課程的學生都必須滿足其所列出的專業素養（Professional Attributes）、專業知識與理解（Professional knowledge and Understanding）以及專業技能（Professional Skills）三個方面的相應標準。

三、基于專業和實踐的中級PGCE課程

中級PGCE課程的招生對象是準備執教11-16歲中學生的實習教師，中學課程難度相比小學階段有所增加，不僅要求學生學習基礎知識，培養學生學習和研究的能力，而且對實習教師的要求也相應提高。下文以倫敦大學Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程為例，詳細介紹該課程的相關內容。

（一）開設專業和入學要求。

Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程開設包括設計與科技、物理、生物、化學、普通科學等一共14門專業學科。報名中級PGCE課程的學生要求在英國中學階段教育普通水平（GCSE）考試的英語和數學兩科取得C級及以上的成績。如果沒有參加過此類考試的學生（通常是留學生）可以參加大學內部組織的英語和數學考試，只要考試通過也被視為具有同等水平，但目前只有一次考試機會。由于中級PGCE課程以專業學科為基礎，要求報名的學生首先獲得英國大學某一專業學科（或相近學科）的學士學位，然后滿足個別專業課程根據課程內容的區別設置的各自的入學要求，之后方能取得入學資格。

（二）課程目標和學習成果。

以合格教師資格標準為基礎，中級PGCE課程也有自己的課程目標。開設該課程的大學對課程目標的設定都大同小異，一般都包含專業知識與理解、教學方法與策略、思維技巧、操作技巧等等。Glodsmiths學院PGCE課程又將課程的學習成果細分為“知識和理解”、“思維技巧”、“教學技巧”和“個人能力”四個維度。通過課程三個模塊的學習，每個實習教師必須掌握與學習模塊相對應的四個維度內的相關內容，部分內容見表1。

（三）課程內容和時間安排。

Glodsmiths學院中級PGCE課程開始于9月份，于次年6月結束，共計36周（不包含假期）。課程包含三個模塊，分別是專業研究（Subject Studies，SS）、專業課程（General Professional Studies，GPS）和學校實習（School Experience，SE）。

專業研究集中安排在課程的最初4周以及之后的每周五，共計37天。該模塊學習主要采取在導師指導下自我研究的形式，在這個過程中學生將會接觸到各種各樣的教學方法、形式和材料，學生將為改進教學過程提出新的思路和方法。專業課程學習時間安排在前3周的每周二至周四以及第一階段學校實習后的兩周，共計17天，主要形式是課堂講授，小組討論等，探討和教師有關的所有問題；學校實習是PGCE課程的重中之重，總共分為熟悉學校（2周），第一階段實習（10周）和第二階段實習（12周）三個部分，實習教師將到事先與有經驗的老師一起工作，逐步熟知那些和教學工作相關的學校部門和全校性問題，然后親臨課堂為學生授課。在此期間，實習教師在獲取大量的關于教學的一手資料的同時，將之前兩個模塊中習得的知識和理解應用于實踐。

四、英國中級PGCE課程的特點

通過對英國倫敦大學Glodsmiths學院2010-2011學年中級PGCE課程設置的概述，可以對英國中級PGCE課程的特點做以下幾點概括：

（一）課程培養目標系統全面。

作為取得“合格教師資格”的途徑之一，中級PGCE課程以“合格教師資格”標準為培養標準，該文件從知識理解、專業能力和個人素養三個方面衡量畢業生的整體能力水平，是各個大學開設的PGCE課程培養目標的指導性文件。根據“合格教師資格”標準，Glodsmiths學院中級PGCE課程設置了更為系統和細化的課程培養目標，從知識和理解、思維技巧、教學技巧和個人能力四個方面表述學生學習目標，除了強化本專業學科所需的知識體系，還強調了對教育哲學和相關教育領域問題的思考和研究，注重對教育教學實踐的反思，內容更加細化，相比較而言更具有操作性和評價性。

（二）基于專業學科的知識結構。

中級PGCE課程要求報名的學生要求已接受過非教育專業3年以上本科教育，且已畢業并獲得學士學位，同時要求申請人選擇的PGCE課程的主修科目應與其已獲學位所學課程內容一致或具有很大的相關性。中學階段國家課程較小學階段在學科上更加細化，學業要求更加嚴格，要求教師在專業學科上有更加豐富的學科知識和對所教授學科的深入理解。以專業學科的知識體系為基礎，中級PGCE課程還要求學生掌握教育部門的體系和結構，教育領域的相關法律文件和政策框架等等。重點在于構建一個以專業學科知識體系為基礎，教育教學理論為補充的知識結構體系，用于指導教學實踐和教育研究。

（三）注重實踐能力的培養。

注重實踐能力的培養是中級PGCE課程的重要特征。Glodsmiths學院中級PGCE課程在課程設置上安排了兩個階段的學校教學實習，共計22周，另有2周是用于熟悉學校的各個部門和教學現狀。一方面，集中時間給予實習教師提供盡可能多的機會參與課堂教學實踐，同時在兩個實習階段的間歇期間，給予實習教師反思教學實踐和改進教學工作的時間，更有利于個體專業素養和實踐能力的提升。另一方面，為實習教師盡可能多的提供近距離觀察學校教學和教師工作的機會，使實習教師對教育教學理論和實踐之間的聯系有更加深切的體會，用恰當的理論來指導今后的教育教學實踐工作，切實提高其專業技能。

篇10

關鍵詞：頂崗實習 不穩定 思考 對策

頂崗實習是職業教育機構按照專業培養目標和教學計劃安排，組織學員到用人單位的實際工作崗位進行的實習。近年來，隨著教育改革和教育創新不斷深入，中等職業技術學校“2+1”的教學模式被大多學校、學生、企業和社會所認可。通過頂崗實習，學員所學知識與技能得到較大提高，并增添了大量實用技術與技能。由于身份轉換和環境變遷，學員在頂崗實習期間也暴露出了一些新問題，例如監管不力、效果不明顯、安全事故較多等等。在諸多問題中學員頂崗實習不穩定的問題最為突出，筆者就此進行了思考。

一、學員頂崗實習現狀調查

今年以來，湖北省遠安縣就業培訓中心組織專人深入頂崗實習定點企業對就業培訓中心和職教中心頂崗實習情況進行回訪，走訪所有頂崗實習學員，發現在定點安置企業中“進得去、留不久”的不穩定問題相當突出。筆者參與走訪了八家頂崗實習定點企業、497名頂崗實習學員，家家企業有人流失，近50%的學員離開原學校推薦企業或調整過實習崗位，統計結果見下表。

二、解決學員頂崗實習不穩定問題的策略

1.以學校為主陣地，以教育為武器

（1）總結經驗教訓，扎實做好實習指導。在校期間，學校應把實習指導作為學員離校前的必修課，提高學員的技能等次。強化國情教育，認清我國仍依賴于人力資源發展經濟的現狀，企業效益也大多依托人力資源來實現，企業普遍存在加班加點的現象。由于結構調整，新型企業不斷產生，老企業也都正值改擴建時期，企業環境相對落后。

（2）順應時代潮流，切實做好實訓工作。學校應解放思想、轉變角色，增強市場意識，提升服務意識，開設具有前瞻性的學科，重點培養服務當地經濟或企業急需的人才。要加大投入，模擬企業實景，高標準建設實訓基地。要加快專業教師隊伍建設，鼓勵教師成為“雙師型”人才，為學員頂崗實習與就業做好知識、技能儲備。

（3）堅持以人為本，切實做到心系學員。學校要建立健全頂崗實習輔導教師制度，加強學員頂崗實習期間安全意識、安全生產、業余生活的教育、指導。要加大管理力度，重視心理疏導。要建立偶發事件、意外事故處理預案，保證頂崗實習安全、有序實施。

2.以企業為平臺

（1）提高認識。人力資源建設是企業建設的當務之急。企業要提高對人力資源工作的認識，增強人力資源就是生產力的認同感，建立人力資源的長效機制，經營好企業人力資源。要落實頂崗實習員工指導教師制度，發揮其作用，利用班組長的影響，留住員工，培養員工，初步建成相對穩定的員工隊伍。

（2）校準目標。員工素質的提高是企業檔次提高的第一要務。中等職業技術培訓所涉崗位大多技術含量低、動手能力要求高，對于他們來說，學起來、做起來并非難事，只要指導教師高標準、嚴要求，一定會達到既能完成生產任務，又能培養優秀員工的目的。要有計劃地考查員工，有步驟地進行崗位輪換，挖掘有潛質的員工，造就穩定的員工隊伍。

（3）健全制度。企業文化的形成帶來穩定的員工隊伍的形成。對于企業來說，規矩的形成就是制度、文化的形成。企業要建立有利于人才成長的薪酬制度誘發員工的主動性，建立科學的工作制度調動員工的積極性，建立嚴明的獎懲制度激發員工的創造性。

企業要從衣食住行入手滿足員工的物質需求，從環境建設入手關注員工的心理需求，從企業眼前利益出發形成有別于其他企業的規定規章，從企業長遠發展出發形成員工當家作主的氛圍，建設本企業特有的企業文化，用企業文化建設穩定員工隊伍。

總之，為了破解企業中頂崗實習學員不穩定的難題，需要學校、企業正視實情，揚長避短，形成有效的、社會認可的校企合作模式。只有這樣，當地經濟的發展、企業的壯大才會有穩定的員工隊伍的保障。

參考文獻：

[1]教育部.中等職業學校學生項崗實習管理規定（征求意見稿），教職成司[2010]145號.

[2]史朝偉.關于高職院校頂崗實習若干法律問題的思考[J].管理學家，2009（7）.