導語：如何才能寫好一篇高中語文評課稿，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】生本課堂；高中語文；試卷講評

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

當前中學教育有個非常突出的問題，那就是學生厭學。學生在幼兒園時應是非常好學的，小學時是比較好學的，但是到了中學高年級，尤其到了畢業班，他們對學習的態度往往只剩下對某些功利的追求，而失去了對學習本身的興趣。因此人們開始倡導生本教育，生本即“高度尊重學生，全面依靠學生”，它帶著創新而來，載著和諧而歸，讓師生在教與學中不斷分享著課堂教學的自然真實，輕松和諧。那么生本課堂是否能適用于高中試題講評呢？筆者對高中語文試題講評課做了大膽的實踐并取得可喜的效果。

一、傳統試卷講評課存在的問題

傳統講評不分主次，沒有針對性。講評試卷教師不知道學生最想知道所以然的題目是哪些，更不知道學生作答時的思路。只好漫無目的地從試卷的第一題開始，喋喋不休地一直講到最后一題。因為教師講評試卷時只就題目而講題，不重視對知識的深化和拓展，也不進行解題思路、方法的引導和灌輸。學生需要教師重點分析的題目，教師卻蜻蜓點水似的一帶而過。一節課下來，老師從頭講到尾累得氣喘吁吁，學生聽得昏昏欲睡，這樣做既浪費時間又達不到講評的真正目的，效果是事倍功半。

二、生本課堂試卷講評優點多多

1.生本講評課堂充分發揮學生的主體作用，激發學生的學習興趣。心理學研究表明：學生的學習心理動機常表現為希望得到好的分數，不能落后于同伴，希望經常受到教師的贊揚等等，即具有好勝性和榮耀性等心理傾向。講評應保持和強化這些心理動機，給予學生充分的展示空間和舞臺。

2.生本講評課堂強化學生答題意識，培養良好的答題習慣。生本講評課堂學生由被動的接受變為主動的探索，必然激發積極的思考，從而去關注周圍得高低分學生試卷的答題特點，并總結得失及其規律，有助于強化學生答題意識和培養學生良好的答題習慣。

三、生本講評課堂具體實施

生本講評課堂主要由小組分工、診斷剖析、學生課堂展示、教師點撥總結四部分組成。

1.第一個環節小組分工。教師把整套試卷按題型分成與班級小組數相等的幾部分，將試卷各部分分工到組，各小組還可以將承擔部分再細分到人。各套試卷講評讓每組分擔的題型以此類推，輪流坐莊，爭取一學期下來每組都能對每種題型講評一次。

2.第二個環節診斷剖析。診斷剖析分為自我診斷和小組診斷兩部分。

①個人自我診斷。

小組展示之前教師指導學生以個人為單位，認真分析試卷各題及小組分擔部分得失分和“應得分”情況?！皯梅帧辈皇窃嚲砩系臐M分，而是學生根據自身的情況判斷，完全有把握得到的分數。不少學生在應得分與實得分之間存在較大距離，表現出考試過程中的心理焦慮、答題時粗枝大葉等不良習慣以及考試技術等非智力因素，是影響考試成績的不可忽視的因素。

指導學生進行自我診斷（即自我評價）具有特殊重要的意義。首先，教師的任何評價意見，只有內化為學生自己的認識，才能指導學生產生新的學習行為。其次，學生認真地自我診斷，往往能得到最真切、具體的反饋信息，它可以直接轉化為自我控制、自我調節，及時取得自我教育的效果。因此，自我評價具有自我反饋、自我激勵、自我導向的功能，是端正學習態度，改進學習方法，提高學習效率的重要途徑，也是形成自學能力的重要因素。

②小組剖析診斷。

小組有針對性統計分擔部分答題的得分，統計小組各題的最高分、最低分、全組平均分，以此衡量全班對此類題的掌握情況。一般的，若全組平均得分低于此題滿分的60，則說明此種類型的問題是學生的薄弱環節，小組展示時應予重點講評。

試卷講評的診斷，可以幫助學生總結經驗，汲取教訓，及時糾正不良習慣，調整學習方法，校正復習方向；加強教與學的針對性、增強實效性，提高試卷講評課的效度和效率。

3.第三個環節課堂展示?？筛鶕謸}型特點、試題難易答題情況，學生自主選擇展示形式，例如作文題一般從審題、立意、擬題、素材名句、開頭、結尾、范文幾方面向同學展示，學生可以自行制作演示文稿或素材短片。

有些試題的條件隱藏、綜合度大，學生往往很難判斷其錯誤的原因，在課堂展示上要重點展示小組剖析診斷問題的詳細討論過程，包括題意的挖掘、得分點等，讓學生自己領悟究竟在哪個答題環節上出了問題。

4.第四個環節教師點撥。試卷講評的目的很大程度上是為了達到講一個題目而窺知整個類型試題的方法技巧，所以就要把各類題型的答題基本思路明晰化，使學生逐步掌握答題的基本方法和技巧。教師應根據課上小組同學對試題的分析和對錯題的統計，尤其是根據學生在分組講評中存在的問題要視課堂情況和學生的反應適度有針對性地分析和補充，并歸納此類題型解題思路和要點，最后進行鞏固訓練。

總之，試卷講評也是一種藝術，需要許多方法和技巧，它是綜合因素互動的特殊教學現象，涉及師生、生生、個體與群體、群體和群體之間的綜合互動。教師必須充分發揮自己的聰明才智，通過讓學生積極主動參與到生本講評課堂模式，使整個講評過程學生情緒亢奮，容易接受大量的有關知識及解題的信息，有助于知識的掌握和解題能力的提高，從而激發學生學習的自主性、積極性，促進學生有針對性地進行自我評價與提高，從而提高講評的課堂效率和質量。

參考文獻

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關鍵詞： 提問評價激趣

【中圖分類號】 G633

課堂提問的過程，是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是教師培養學生思維能力的過程，是師生交流的平臺，是讓學生思維不再缺席的重要手段，是達到師生互動課堂教學的效果的重要途徑。隨著新課程的深入，課堂提問與評價直接反映了合作的理念要求，語文課堂教學有效提問承載著語文學科的基本特點與基本理念，關系著整個語文教學活動的成敗，是廣大語文教師努力的方向和教學突破的焦點。教師的提問要使學生能夠接受、符合學生現狀的原則，且提問的形式要科學合理，對于學生的回答評價要恰到好處，把握住一個“度”的原則。同時有了好的提問也需要相應的評價行為，只有二者合理配合，才能達到一節課教與學的統一。

一、教師進行課堂提問的必要性

教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數高中語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中，教師首先要為學生創設良好的學習情境，其次要成為學生學習活動的組織者和引導者。就是比較優秀的學生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問顯得尤其必要，教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象的出現；激活課堂教學氣氛，體現師生互動的課堂教學效果；克服學生的自主學習存在的一種盲目性和無序性現象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在語文課堂教學過程中是不可缺少的環節。

二、教師的提問應遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個班級中，學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發學生的學習興趣，體現師生互動課堂教學方式，這種師生互動，有大多數時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形。《語文教學通訊》中有這樣一個材料：教師在向學生提問后下講臺開始讓同學們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態。針對此類情況，教師要特別注意指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發，使大多數同學參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

2、層次性與量力性

對于提問的設計，要遵循學生循序漸進的認知規律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序。按照這樣一個序，教師能節時高效地實現教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。下面就從對提問順序的設計的角度，來談一下教師提問應遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個由淺入深的、結構嚴密有序的組合體。其次，有的課文并不是由淺入深的構思，而且開頭難以理解，后面卻峰回路轉，所以教師設計提問就要打破現有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結尾入手。

3、和諧性與計劃性

和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結構，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

三、教師課堂提問的方法

課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發學生的思維活動，達到啟發式教學的目的，對于培養學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

1、抓住關鍵提問突破法

能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在，用一句形象的話來說叫：“牽一發而動全身”。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。3、暫時擱置法

這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

4、深挖激趣法

學生如果覺得教師提的問題過于簡單，那么就提不起來興趣，但教師如若深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來很平實很簡單，其實卻獨具匠心，那么這種提問法，就能顯示它的獨到之處。

四、教師對于學生回答問題后的評價

在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統一的標準，有許多問題的答案不應要求有統一的標準，特別是現在許多還未定論的問題，這樣可以培養學生的創新思維，落實素質教育的方針。

我們從許多高中生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的，教師應明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對于我們現在還無定論的許多問題可以培養學生一種創新思維能力，如在講解《祝福》這一課時有教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”有的學生回答：“是封建禮教?！庇械幕卮穑骸笆窍榱稚┨厥獾脑庥觥！逼鋵嵾@兩種說法都是有道理的，教師不應徹底否定哪一種觀點。

對于學生回答的問題教師進行評析總結的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結構特征，在作出總結評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害，久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養成學生不愛思考問題的惰性，所以在總結學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發學生回答問題的積極性。同時，教師可以運用啟發性策略。如用“你再仔細想想，看還有沒有要補充的?不，并不全對?！被颉澳隳芨嬖V我是怎樣得到這個答案的嗎?”這些不帶任何消極感彩的中性詞語。通過有效的評價，相信學生的課堂參與度會越來越高。

參考文獻：

1、陳旭遠 《新課程推進中的問題與反思》 首都師范大學出版社2004

2、陳冀平 《語文教學與學業評價》 廣東教育出版社 2005

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摘要：新課改環境中，普通高中進行課堂教學評價這樣將有利于我們對當前化學課堂教學評價理論模式和實踐操作狀況的反思，同時也給我們帶來了許多有價值的啟示。本文自身教學實踐，對高中化學課堂評價存在的問題進行了概述，提出了一些解決的策略。

關鍵詞：化學課堂 教學評價 教學策略

一、課堂教學評價意義

新課程改革的核心理念是“為了每一位學生的發展”，課堂教學是該理念能否落實和實施的關鍵，而課堂教學有效性的關鍵在于其是否有一套科學、合理的課堂教學評價體系，在于能否對我們的課堂教學進行客觀、公正的評價，對于具有不同智能組合、不同個性的學生，我們應該改變傳統單一的“別與選拔”的評價理念，在課堂教學中積極關注學生的整個學習過程，不僅要重視學生知識與技能的積累，更應該要重視對于學生情感、態度、價值觀的評價和培養，并通過多元的評價方式對其作出客觀的評價，以期促進學生的全面發展，總之課堂教學評價對激勵學生、教師及學校的快速發展有著極其深遠的意義。

二、高中化學課堂教學評價的問題

1、評課觀念上存在的問題與誤區

評課為教育過程中非常重要的環節，涵蓋了他評（另外的老師、教育專家、行政領導等等）還有老師自評（課后反思）不同類型。課程標準非常關注教學反思及其評價，編訂合理的評價指標，進行合理的評課活動在教育過程中能夠產生至關重要的作用?，F階段從評課思想方面存在著缺陷及不足。

（1）課堂提問人次越多越好

從評課環節內出現了這樣的錯誤觀點，也就是提問人次多多益善，部分老提問人次當成了衡量教育過程的重要指標，所以老師通過各種途徑，有目的提問，沒有掌握提問時機、提問內容，造成提問無法發揮應有的作用。同時部分教師通過各種方式，不斷提問，沒有為學生留下反思的余地。

（2）學生回答問題準確率越高越好

問題要具備相當的深度及廣度，存在明顯的思考價值，并非所有學生均能夠找到正確的答案。老師應當有目的的安排思維誤區，通過這種方式給學生展腦力激蕩，推動學生產生系統的了解。

（3）教師講得越少越好。部分評課者制訂了硬性指標，要求老師從教育過程中講課時間應當控制在多長時間之內，通常提到的“精講”，并非時間層面“量”的定義，而是更高層面的“質”的定義。

2、評價標準上存在的問題

（1）化學教學評價的“目的性”問題。傳統的化學實驗教學評價往往將總結性評價當作重點，主要是在老師教學質量方面進行相關評價，沒有關注評價自身激勵影響。

（2）化學教學評價標準的“適應性”問題。國外的先進理論，不是適合每個國家地區，所以，從評價過程應當避免全盤照搬，應當對其進行合理的調整、改正，以提高其適應性。

（3）化學教學評價標準的“情境化”問題?；瘜W教學評價標準呈現了非常突出的情境性，所以在各個課型、教育目標和評價指標方面都存在明顯的差異。

3、評課操作上存在的問題

（1）重聽輕評。僅僅強調聽，沒有強調評。部分領導頻繁聽課，不過無法安排相關人員及時開展評議，同時無法和老師及時溝通交流，聽課變作了表面工作。

（2）敷衍了事評課。通常情況下為表面評議，僅僅指出好的地方，忽略錯誤的地方。表揚多，指出問題少，評課中發言人少，評議過程同樣非常簡略，評課沒有閃光點。

（3）平淡膚淺。在聽課結束之后，不能發現突出的難點，在筆記中無法有效展示，僅僅粗略指出“這節課教得不錯”，或者說“這堂課教得很差”。

（4）面面俱到。在評議過程中評課各個角度均有所涉及，但不具備側重點。我們應該按照聽課目的還有課型，還有學科自身明顯性質進行側重。

4、評課心理上存在的問題

（1）趨中心理誤區。通常提到的趨中心理主要表示評課者在評課過程中希望能夠合理的控制彼此的差距，往往集中在中間水平，來產生心理平衡。

（2）從眾心理誤區。首先從評課過程內，絕大部分人產生了比較一致的觀念，即使一些人存在其他觀點不過還是選擇“隨大流”。其次從評課過程內因為部分專家及領導的問題，造成一些評課者放棄了自己的觀點。

（3）求全心理誤區。部分評課者能夠在潛意識中降低期待標準。通過這可以發現，此類“高標準”、“嚴要求”將不斷下調課堂評價標準。

（4）成見心理誤區。即為聽課者原來因為展過聽課活動，還有通過一些途徑發現執教者原來的一些信息，產生了比較模糊的印象。所以始終通過此類成見進行評價工作，顯而易見的，將明顯阻礙評價水平及評價質量的提高。

三、課堂教學評價策略

筆者從任教學校內部開展調查研究，在化學教育活動內實施考察，同時與多位老師、學生還有學校負責人進行溝通交流。不管是評價理論的分析人員或是實際操作人員，均應在化學教學過程內不斷發展，在評價理論方面討論分析，科學合理的制定相應的手段來推動化學課堂教學評價工作能夠更好地開展，所以，筆者在理論角度及操作層面做了相應的分析研究，提出了一些有價值的應對策略。

1、深層次轉變評價理念

評價主體自身價值取向價與值觀念決定了評價工作能否順利開展。因此，開展新課程化學課堂教學評價要從價值取向方面進行一定的調整，這就要求老師能夠在深層次擺脫原有的落后評價取向的束縛，從教學關、學生觀、教師觀、評價觀等不同角度調整觀念，以發展的視角看待教育教學，這是現階段課程改革最關鍵的?？梢詮囊韵聨讉€方面進行闡述：（1）重視學生心理情況。（2）重視學生彼此溝通情況。（3）重視學生實際參與情況。（4）重視學生自身思考情況。（5）重視學生落實情況。

2、創設課堂教學評價的文化氛圍

良好的課堂教學評價工作應和學校文化保持一致。老師只有投身于課堂教學評價指標編訂過程之中方可對其產生認同感。老師要積極投身于課堂教學評價標準的編訂環節之中，通過這種方式方可不斷增強老師自身綜合能力。因此我們應在下述不同角度營建科學合理的課堂教學評價環境。（1）師生積極參與，營造良好的學校評價文化。（2）多重角色坦誠交流，發揮課堂教學評價的診斷功能（3）教師之間互評，提高課堂教學質量。

3、構建課堂教學多元化評價制度

創新教育的價值觀可以作為多元化評價的價值基礎，以進一步開發學生和教

師的潛能、促進學生和教師的創新素質作為根本任務，以激勵學生和教師不斷超越自我為本質，以目標多元、標準多元和方法多樣為標志的教育評價在實際操作中我們應該堅持以下幾點基本策略：（1）課堂教學評價主體多元化，（2）課堂教學評價方式多樣化，（3）課堂教學評價功能的多元化。

參考文獻：

[1]黃承放，劉自紅.我國現代教育評價存在的問題及未來[J].文教資料-教育教學研究，2007，（7） ：25-28.

[2]白純潔.中學課堂教學評價實施中若干問題的探討[J].懷化學院學報，2006， （6）：18.

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關鍵詞： 高中語文 講評課 基本思路

在語文教學中，當人們在某種活動中獲得成功，并引起他人特別關注的時候，往往會產生心理上的滿足感，甚至是自豪感，這種良好的感覺可以激發強烈的創新內驅力，使其樹立更高層次的理想目標，追求更好的表現。同樣，在高中語文課堂教學評價活動中，許多有經驗的評課人都注意評出特色、點出創新，較好的教師、較好的課一般都有與眾不同的優點、特色。評出優點，可以對教師產生特殊的激勵作用；點出特色，可以培養教師的成就動機，還可喚起其他聽課人對特色的注意，使他們產生學習效仿的心理。下面談談筆者的觀點與做法。

一、語文講評課的分類與講評要點

根據講評與學生練習與思考的先后可分為練前講、練后講或思考前后講。

根據講評課的教學水平層級由低到高依次可分為只講答案，講評題意、思路和方法及講評聯系、誘導創新。

只講答案是最省力、最省時的講法，教師報出習題的答案，希望學生在課后自我消化。如果學生有良好的學習習慣和較強的自學能力，用這個方法自然不錯。事實上，這是在教師認為題目比較簡單，或者習題多而時間少的情況下采用的，可以說它是題海戰術的產物，其最大的弊端是忽略對學生學習方法、學習技能的培養，一定程度上說只講答案的講評是最差的講評。

講評題意、思路和方法比講答案高出一籌，這種方法的最大好處就是讓學生了解解題的過程，學會審題、解題、辨題的技能，其實這是上好試卷講評課必需的。

講評聯系、誘導創新應該說是講評課的最高境界。一般教師只能圍繞一道題講好題意、講清思路、講明方法，但要從一道題中跳出講聯系、講創新并非易事，因為它要求教師心中裝的不僅一道題，而是許多題，而且是同類的題，教師通過講一道題使學生掌握一類題，從一個知識點聯系到整個知識網。并在此基礎上，通過教師啟發式的講評，激發學生的創新思維，促使學生講出教師講不出的思路與方法，做到有創新地解題。

講評中不能就題論題，而要借題發揮，善于將原題進行變形，對某知識點從多角度、多側面、多層次和不同起點進行提問。如可以改變習題的提問方式；擴大習題所含知識內容的使用范圍；從某一原題衍生出許多新題目；把某一數據用其他數據代替；把習題因果關系顛倒過來；把幾個題目組合在一起或把某一題目分解為幾個小題等。這些訓練立足基礎，不刻意求難，學生感到別開生面，饒有興趣，從而達到舉一反三的效果。

二、語文講評的基本內容

講評課一般以下列內容為講評重點：全班出錯率較高、得分率較低的題目及相對應的知識點；具有典型性、針對性和綜合性的題目；在以往教學中已多次接觸、多次矯正，但學生仍未掌握的難點；關系后繼學習的重點知識、重點技能；平時教學中疏忽的教學盲區；學生卷面上有獨到見解的題等；上述各項內容往往在同一習題中相互滲透、疊加。

（一）評成績。調查發現學生在講評課上最想了解的是各分數段的人數和試卷中存在的主要問題，以便確定自己在班中的位次，了解答題中的主要失誤，但不希望公布自己的具體分數和在班上的排名。因此，評成績時，不要逐個公布，只說明優等分數段的人數即可，以表揚、鼓勵和鞭策為主，做到促先進帶后進。同時，在分析學生成績進退時，應重相對名次的變化而輕實際得分的升降，以消除試卷難易不同的影響。對因學習態度不好而無明顯進步甚至退步的學生要給予中肯的批評，做到激勵與鞭策相結合。

（二）主要方法。一是列表法。教師按題目順序列好一張表，把統計結果記在表中。二是記號法。在試卷出錯題號旁打上不同數量的星號或叉號等符號。三是統計圖法。學生試題出錯率能通過統計條形圖或折線圖較好地反映出來。這樣在上講評課時，既節約時間又有針對性，還能提高課堂效率。

（三）習題反饋來源。主要有兩個方面：一是來源于學生，即把習題答案告訴學生，并編制一張疑難問題統計表，要求每個學生把習題中做錯的題目和有疑問的題目統計一下，老師進行分析歸納。二是來源于教師，教師要認真批閱，在批閱過程中分析學生作答統計表，從中了解學生知識和方法上的問題，做到心中有數。統計出錯頻率時，既可由教師本人查，又可以讓學生舉手記數。統計結果要詳盡，并使人一目了然。

三、語文試卷講評課的基本環節

一是課前認真批卷，統計錯誤率，對學生的普遍錯誤要了然于胸。二是學生自愿結合組成學習小組，成員應包括好、中、差各層次學生，人數五六人。三是每節課給學生10～15分鐘自主訂正，以學習小組為單位，通過學生間的互助討論完成部分試題的訂正，并要求學生分析錯誤原因，教師也可指導各小組。四是在小組訂正基礎上集體講評，要求各小組上報未解決題目，進行重點講評，也可講講教師認為應重點強調的內容和方法等。按序講評錯誤率高的題目或按知識點歸類講，也可結合課前批卷情況請同學當小先生講評錯題，或說明錯誤原因，檢查小組學習效果。五是試卷訂正。六是平行性或延伸性習題再反饋。

總之，語文講評課是綜合因素互動的教學，涉及師生、生生、個體和群體、群體和群體之間的綜合互動。語文講評課教學應發揮講評課的激勵、診斷、強化、示范功能，考慮學生的實際情況，落實學生的學習主體地位。只有立足于學生的實際，調動學生學習的自主性、積極性，針對學生的最近發展區，進行有針對性的教學互動，才能提高教學功效，促使學生有針對性地進行自我評價與提高，從而提高語文講評課堂教學效率。

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【關鍵詞】高職評估；說課；概念；作用；內容

說課，由于它能夠實現優化課程內容、合理安排教學進度和過程的目的，因此,被當成是第二輪高等職業院校人才培養評估工作中的三大核心之一，也一直是高職院校各級領導和一線教師們高度重視的研究對象。下面，本人從院評估辦公室成員的角度出發，對評估中的說課做一說明，以求拋磚引玉。

1. 評估說課當中存在的主要問題與原因 在評估說課中，由于說課者對說課的認識不夠，或方法與技巧掌握不到位，或由于本身的能力與理論素養方面的具體缺陷，經常出現一些容易導致說課效果不理想甚至失敗的問題，有些共性的問題和不足需要我們在此做一歸納和分析，主要有：

1.1 結構不合理，層次不清晰，邏輯性不強。這是評估說課中出現最多的具體問題。主要表現在說課順序的顛三倒四上。比如，先說教學過程，后說教法學法；或先說教學目標，后說教材分析；或先說考核方式，后說學情分析等，或往往使得前者在表述時依據不足，各部分應該陳述的內容說明無法說清；又比如，在教材分析中，長篇大論的分析教科書的編者、出版時間、作用與位置等；或將教學流程當成教材分析；或把教學內容說成是教學過程；或是在教學分析與學情分析中過多的陳述教學方法等。

1.2 對人才培養方案、教學大綱和教材等基本資料不熟悉，對學生了解不全面，對評估說課的內容和格式等要點學習不深入。導致說課時對相關內涵挖掘潛力不夠深，從表面上看，好像說的是面面俱到，但是，因在教學過程中的感受不深、不全、不細，各個環節都說得不清楚，各部分實際內容安排不合情理，重點不突出，難以達到說課的最起碼效果。

1.3 對評估說課的類型認識不清，定位不準。同是說課，但在教研室內部進行的研討說課、同行之間進行的比賽說課等與評估說課畢竟是有本質區別的。有一些高職院校的教師將以前用過的舊說課稿重新收拾，經過簡單的加工之后，就從容上場，其結果自然不會好。

例如，部分說課者把說課過程中的課程定位、課程特色、教學資源甚至教學進度搬到說課中間來；有些說課者將個人的工作經歷或相關簡歷一一說出；還有一些教師的說課稿與具體要求完全脫節，或把說課稿與教案同等對待，或把說課變成了教案加說明，或者在說課過程中詳細陳述教學中的要領，或在說課的時候花費大量的時間進行示范性說明，或把說課變成上課的壓縮與精簡等，都是因對評估說課認識不當而形成的。

1.4 靈活處置能力不強。有些青年教師盡管對主講教材內容較為熟悉，但由于涉入課程不深，缺乏對教學過程、教學方法和教學目標的潛心研究；缺乏對講授內容的精選、加工和改造，缺乏理論聯系實際的融會貫通。雖然因提前反復練習，在正式說課時顯得相當流暢，但在說課之后的專家提問中，對其教學重點、難點的確定與突破，對教學方法、教學形式的編排、運用與時間分配等方面都是知其然，而不知其之所以然，回答情況大多不能讓人滿意。

1.5 教學手段運用不當，過分依賴現代教學技術。當代多媒體教學手段，集聲音、圖像、視頻和文字等媒體為一體，具有形象性、多樣性、直觀性和豐富性等特點。但在具體的評估說課中，有些教師不分具體情況和實際效果，一心一意地盲目套用。例如像《高等數學》等課程就非常強調公式推理與證明過程的課程，并非多媒體的優勢。還有的高職教師把多媒體變成一種偷懶的工具，將說課稿上的內容原封不動地復制過來，其ppt課件僅僅只是word搬家而已。

1.6 課件制作不精細，處理文字功夫不佳。此方面的不足和失誤所占比例較高。主要表現在以下幾個方面：

1.6.1 ppt頁面的設置不合理。比如文字太多或太??；或標題的文字小于正文的文字；或不考慮頁面的上下左右邊距，以至于文字成堆讓人透不過氣來；或是同一頁面上設置有文字、表格、圖片、動畫等太多的元素，加上各種各樣的超級連接，既讓說課者本人不易操作，又讓其他人目不暇接，難以應對。

1.6.2 ppt的模板選擇不當。相當一部分教師ppt的模板與眾不同，要么是用黑色為背景，文字設置成金黃色或白色，雖然對比強烈，但給人一種十分沉重的壓抑之感，讓人極不舒服；要么是用純白色為底，再將文字、表格等設置成黑色，雖然看起來清晰簡單，但時間一長，多數人的眼睛就有痛、酸之感。

1.6.3 ppt所表達內容不完整，與所說不同步。例如，有的說課中不談教材，卻將教參當成重點反復的說；有的教師在說教學資源時，只說教材和教參，不提與之對應的網絡資源和相關的主要雜志或期刊；有的教師只說如何教學，卻不說考核的方式方法；還有的教師將重點、難點說得很清晰，但是，在其ppt上卻沒有對應的文字顯示出來，或者相反，ppt上顯示的內容和他所說的不一致，使他說的內容與屏幕顯示沒有具體的關聯。

1.6.4 時間分配不當?；蛘呤翘崆熬毩暡粔颍蛘哂行┚o張，多數年輕教師的說課都是用不完規定的時間而提前結束；而年紀較大教師的說課時間往往不夠用，說到最后幾個內容時，因時間緊張，常常是一兩下就過去了；來不及說完的還有一種常見情況是，說課教師在說到他認為是相當重要的內容時，就大說特說，不太注意時間分配，其結果當然是越到后面其速度越快，往往給人前松后緊之感。

1.6.7 理論與實踐脫節。有的教師說教學理念時，教學理論陳舊或沒有理論，或是有理論但談的不恰當不充分，理論大而空，與具體的實踐沒有關系；有的在說教學設計理念時，羅列了很多新穎的教學理念名稱，但缺乏對這些理念的正確理解，也沒有陳述如何在教學中體現這些理念，說的是一套，具體教學中做的又是另一套；或者在說學習目標時，目標領域與目標內容不一致；反應到教學方法上對本已經很陳舊的方法很推崇，將大眾化的方法反復陳述，想變成自己的特色；反應到說教學過程時，結構陳舊，手段落后。

1.6.8 極個別教師準備不認真、不充分。在評估說課中也發現，極少數教師忽略了重要的一線教學，僅僅把評估說課當作一項任務，以應付完成任務不出教學事故為準，反應在評估當中，就是說課前準備不認真、不充分，無法對本次說課的具體內容熟記于心，無法做到在不看說課稿的情況下能夠完整地、條理清楚地講述內容，不能控制好節奏，無法把握好說課的時間，說課時結構混亂、思維短路、敘述無序，更談不上出口成章。

1.6.9 一些老師教態不好，手足無措。不少教師在說課過程中有一些多余動作，給人做作的感覺；有的教師說課時發音吐字不清晰，或普通話很不標準，有很重的口音與較多的方言，或說話速度太快，他人聽課時相當吃力；有的教師說課語言欠簡練，缺乏必要的抑揚頓挫，語言表達詞不達意，枯燥乏味，喜歡使用“這個、那么、啊、嗯、是不是、對不對”等口頭禪。

1.6.10 還有部分教師在說課過程中，不能正面對著專家或聽從，或者側視窗外，或者面對計算機；有的眼睛不敢離開講稿，恐怕自己講錯，而不注意聽眾的反映；另外有些老師不夠注重儀表，在衣著上過分華麗新奇甚至暴露，或者過分隨便，甚至有些不修邊幅。

2. 解決評估說課中上述問題的對策

2.1 學習優先。說課，是一種高層次、高水平的教研活動，對當今教師來說也是一門高超的教學藝術。為了說好課，授課教師要認真學習現代教育教學理論，研究教法和學法，掌握課堂教學規律。要鉆研教學大綱、全面熟悉教材，細致了解學生，認真撰寫說課提綱與說課稿。通過現場說課、講課、聽課、評課，教師之間取長補短，優勢互補，雙向交流，共同提高。對鉆研課題和教學中遇到的重大問題，協同攻關，統一認識，以研促教，以評促改。具體聯系到高職院校，要認真學習教育部教高［2006］16號文件“關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見”等相關文件。

2.2 抓往要點。要根據課程自身特點，選擇性地參照以下幾個方面的要點提前進行有針對性地準備：

2.2.1 說課內容上必須體現高職特色。要結合專業培養目標，分析課程定位、課程性質、地位、作用；體現公共基礎課為專業課服務專業基礎課為專業核心課服務，專業核心課為職業崗位服務和對學生職業能力培養與職業素養養成所起的主要支撐作用。

2.2.2 課程設計要體現高職人才培養的理念。通過對行業崗位需求分析，闡述專業的核心能力、課程的教學目標和課程內容；要將與行業、企業合作進行基于工作過程開發與設計課程，體現職業性、實踐性和開放性的要求闡述清楚。

2.2.3 課程內容的選取要有針對性和適用性。要對如何根據行業企業發展需要和完成職業崗位實際工作任務對知識、能力、素質的要求選取教學內容，如何根據學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務及其工作過程為依據整合教學內容，設計學習性工作任務，如何設計“教、學、做”相結合的教學模式和實訓、實習教學環節等內容重點闡述高不可攀。還要說明所選教材或與行業企業合作編寫的教材和課件、案例、習題、實訓實習項目、學習指南等教學相關資料是否符合課程設計要求。

2.2.4 教學設計要體現學生在校學習與實際工作的一致性。以一次課為例，將如何把教學內容設計成為工學交替、任務驅動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的教學模式，如何根據課程內容，靈活運用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發引導等教學方法，如何運用現代教育技術，優化教學過程，提高教學質量的情況陳述清楚。

2.2.5 實踐教學條件是重點，要說清楚是否滿足實踐教學要求。校內實訓基地是否有行業企業參與共同建設，能否滿足課程生產實訓或仿真實訓的需要；校外實習環境能否為課程的實踐教學提供真實的環境，滿足學生了解企業實際、體驗企業文化的需要。

2.2.6 教學效果要說明評價體系的構成（如：校內督導、學生、校外專家、行業企業專家），學習效果考核方式（如：筆試、口試與操作考核相結合），教學效果的評價方式（包括學生、同行、督導評教等），重點從學生實際動手能力，實訓、實習產品的應用價值，課程對應或相關的職業資格證書或專業技能水平證書獲取率，相應技能競賽獲獎率等主要指標說明教學效果。

2.2.7 要凸顯主體教育論，要注重學生創新精神和實踐能力的培養。撰寫說課材料時，在教學目標的確定、教法的選擇、學法的指導、教學程序設計中各個教學環、鏈的展開等方面要充分顯示學生的主體性，注重創新精神和實踐能力的培養。

2.2.8 充分發揮多媒體的作用。印發說課材料給聽眾，并將材料中的大綱小目制作成PPT播映，以增強視覺效果，從而提高說課的質量。

2.2.9 要特別注意搞清楚說課與備課、說課與上課的區別與聯系。要主動展示教學資料說課過程中或說課后，教師應將說課稿、教學大綱、教材、教案和主要教學參考資料、授課計劃、多媒體課件、教具以及自己或課程組編寫的教材、講義、發表的學術論文等展示給專家和同行。

2.3 注意要求。說課的基本要求有五，一是文字簡練，層次分明，語言流暢；二是重點明確，難點具體，說理透徹；三是理論與實踐有機結合；四是高度重視教態的訓練和相關的禮儀；五是其關鍵在“說”上，突出“說”字，切忌編、背、讀。要說思路、說方法、說過程、說內容、說學生，緊緊圍繞一個“說”字，語言要自然、明確，精神要飽滿。

參考文獻

［1］ 教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見［Z］.2006 年16 號文件.

［2］ 左利利.對高職“說課”活動的思考［J］. 中國成人教育，2008（6）：18-21.

［3］ 王侖,鄒佐.職業學校說課內容試論［J］.大連教育學院學報，2007(3).56-58.

篇6

一、課堂自主激勵評價作用的發揮

1.高中語文課堂自主激勵評價的首要作用是診斷

語文教師對學生學情的了解,學生對自身學習基礎和能力的檢測,這些都是為了找好學習的起點,準確地診斷好“問題”,使整個教學過程的目標更加集中。在課堂教學過程中教師也需要隨時對學生的學習狀態、所遇到的問題和目標的達成進行準確地診斷,為主體更好地完善和發展自己指明了方向。

2.課堂自主激勵評價的核心作用是激勵

高中語文課堂教學的過程就是師生在教學問題和情境中探索的過程,師生均需要在語文學習進程和階段成果獲得肯定性評價的基礎上增強教學的效能意識。從自主學習中自主責任心的喚醒,到合作探究和展示交流中的自主發展,到驗標拓展中的自主創新,自主激勵會充分調動學生的非智力性因素,可以說沒有激勵就沒有高中課堂教學目標的順利達成。

3.課堂自主激勵評價的終極作用是發展

對于高中語文教師而言,語文課堂自主激勵評價能夠促使教師不斷反思自己的課堂教學,并在反思中變革自己的教學理念,形成正確的課堂教學行為;對于學生而言,高中語文課堂自主激勵評價,真正確立了學生在課堂教學中的主體地位,促進學生積極參與、充分活動、良性互動,在快樂輕松、自主和諧的氛圍中全面持續地發展。

二、把握好高中語文自主激勵評價的幾個環節

1.把握好自主學習環節

學生在進入新的語文學習內容以前,先對相關知識儲備、能力基礎進行自評,然后對照語文學習目標,搭建學習支架,在明確的學習目標的引領下,靈活結合個人的實際情況自主確定學習任務與難度等級,自主選擇學習方式,自主優選學習策略,在學習的過程中將收獲的體驗和發現的問題記錄下來。

教師在學生進入語文學習內容前,要積極地根據所了解的學情分等級確定好學習目標和任務,供學生自主選擇;在學生自主學習期間,語文教師應在教室內巡視,把握學生的自學進度,發現普遍存在的問題并予以點評,表揚自學的進度快、效果好的學生,提醒不認真自學的學生應該端正學習態度,對學習效果好的小組予以表揚,按小組表現情況分等級激勵評分。

2.把握好合作探究環節

學生將在自主學習中發現的語文教學中的問題和預設教學重點、難點、典型習題作為探究內容,以小組為單位,分工協作,積極探討,共同完成學習任務。組員之間應先充分肯定發言者的合理內容,委婉指出不足,再發表個人見解,對不能解決的問題進行整合,及時記錄下來,集中到全班討論解決。在討論的過程中,學生要起立,全部參加活動,討論時要敢于提出問題,勇于發表意見,聲音要洪亮,氣氛要活躍,討論完畢后自動坐下,小組要配備專用的語文課堂討論記錄本,由專人負責整合討論內容。

學生合作探究學習期間,語文教師要防止部分學生游離在討論之外,發現普遍存在的問題應在方法上予以點撥,也可以有選擇性地參加某一個學習小組的合作討論,適當引導和點撥學生的思維,也可以平等地充當一個學習者,適時發表自己的見解。教師要注重觀察班級的整體學習狀態,對整個學習進程進行宏觀調控,對討論熱烈、思路清晰、問題解決到位、答案整合優秀的小組給予肯定與表揚,對各小組的學習表現分等級進行激勵評價。

3.把握好展示交流環節

每個語文小組均派出代表,把本小組的合作探究成果以口答、演示或板演等形式進行匯報,小組之間可以相互質疑、答辯與點評,對于全班性的問題,可以進行小組競答。學生回答問題或點評時要面向全體同學,儀態要大方、發言要大膽、聲音要洪亮。各小組在點評時要依據共同的計分標準為被點評小組計好分,特別是對學困生評分要注重激勵性,以調動學困生學習語文的積極性。

學生展示時,語文教師布置其他學生做練習或討論,引導學生關注其他小組的展示情況,為點評交流做好充分準備。小組點評質疑時,語文教師要做好仲裁工作,教師要對學生點評時的計分進行審核和訂正,并對點評小組進行評價。

4.把握好驗標拓展環節

學生既可以通過緊扣學習目標的適量、適度和限時高效的課堂檢測來對高中語文課的學習效果進行評價,也可就本課的相關目標作適度的遷移性設計或拓展。以小組為單位,對當堂課的收獲進行清點,寫好課堂日記,由語文教師或學科組對各小組的表現情況進行激勵評價,小組對每一位同學的表現做出評價。臨近下課時,語文教師對本堂課的小組成績進行總結,合計記入周學習小組成績總分記錄冊,對前三名的小組進行表揚。課后語文教師應把學生的導學案收上來進行復查,對學生的課堂日記仔細審讀,擇優交流展示。

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隨著高中新課程在全國范圍內的實施，學生學業評價已成為專家、學者、教師關注的熱點。但從目前實際情況看，學生學業評價仍存在許多問題。不少學校學生學業成績評價功能單一，過分強調與高考的聯系，甚至完全模仿高考進行評價。例如，在進行語文必修、選修模塊學分認定時，仍然沿用期中、期末考試成績，用一張試卷、一個分數進行簡單評定，忽視了語文素養的豐富內涵，不利于考查學生的實踐能力、創新精神以及情緒、態度和習慣等綜合素質，長此以往將影響學生的語文素養全面和諧地發展。其次，這種以終結性評價為主的模式，忽視了學生發展的個性差異，削弱了學生的進取心和自信心，使學生容易產生自卑感和挫敗感，不利于他們健康快樂地學習。第三，評價主體單一。被評價者仍處于消極地被評價的地位，沒有形成教師、家長、學生等多主體共同參與、交互作用的評價模式。評價在一定程度上來說，是學習的指揮棒，有什么樣的評價，就有什么樣的學習。如果我們仍沿襲過去的評價方法，就無法實現學生學習內容、學習方式的轉變，進而影響課改向縱深發展。那么，在新課改背景下，如何開展高中語文學業評價呢？根據自己的教學實踐，筆者作一些探討。

一、樹立發展性評價觀，增強學生語文學習的自信心

發展性評價觀是一種成長性評價，強調診斷、激勵和發展的功能。它不僅僅看評價結果，更注重發展和變化的過程，注重在發展過程中多次、及時、動態地實施評價。例如，在學年初、學年中、學年末等不同學習時段，全面搜集表明評價對象發展狀況的資料，通過這些資料的呈現和分析，讓學生在前后對比中總結經驗，肯定成績，尋找不足，明確努力的目標。用這種評價方法，能讓學生獲得學習的成就感，增強學習的自信心。

二、過程性評價與終結性評價有機結合，不斷夯實學生語文學習的根基

要重視學習的結果，更要關注學習的過程。只有關注過程，評價才有可能深入到學生發展的進程，才有可能對學生的持續發展和提高進行有效地指導，評價促進發展的功能才能真正地發揮作用。因此，在做好以考試、測驗為代表的終結性評價的同時，必須強化過程性評價。過程性評價應包括作業評語、作業交閱情況的記錄、課堂提問、課堂發言的即時評價、早晚讀學習情況的隨機抽查、課外閱讀與寫作的指導與點評、語文實踐活動的評價等方面。通過過程性評價，引導、督促學生扎實高效地學習，以“過程”保“結果”，強化“習慣”與“養成”，這樣就夯實了學生語文學習的根基。

三、評價內容多元化，全面提高學生的語文素養

現代社會需要多方面的語文素養，學生有很多潛質值得教師去關注，多一把評價的尺子，就能使更多人取得成功。新課標要求全面考察學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。在進行學生語文學業評價時，我們既要重視知識與能力的評價，又要重視評價學生的學習過程、方法、情感、態度；既要重視課堂語文學習的評價，也要重視課外語文實踐活動的評價，特別要關注學生的創新精神與實踐能力；既要重視閱讀、寫作能力的評價，又不能忽視口語交際能力的評價。通過這種評價內容的“多元化”，激勵學生充分展示自己多方面的才華，為語文素養的全面發展創造條件。

四、評價方法多樣化，不斷激勵學生語文學習的熱情

每一種評價方法都有其優勢和局限，都有適用的條件和范圍。對學生學業的評價應根據不同的情況綜合采用不同的方法，力求多樣化。如評價認知水平，可采用書面的語文考試；評價學生的興趣特長可采用觀察活動的方法；評價學生的情感態度和實踐能力，可采用成長記錄的方法或研究性學習報告的方法；考查學生綜合運用所學知識和技能完成一項具體任務的能力，可采用項目評價法、等級+評語評價法等方法。而在平時語文教學中，用得最多的就是語言評價和非語言評價，這種即時的、隨機的評價可以是一句話、一個動作、一個眼神……通過以上多種評價方法，鼓勵學生學習過程中的每一次進步、每一次成功，不斷激發學生語文學習的熱情。

五、評價主體多元化，凸顯學生語文學習的主體個性

“評價主體多元化”是當前評價改革的重要理念和方向。語文學業評價一方面要尊重學生的主體地位，指導學生開展自我評價和促進反思，另一方面要鼓勵同伴、家長等參與到評價之中，通過“多元評價”，幫助學生了解自己、認識自己、成就自己。

六，重視評價結果的使用，真正達到以“評”促“學”的目的

為了把語文學業評價落到實處，充分發揮它的激勵、診斷和導向作用，要重視評價結果的使用。可將過程性評價與終結性評價按一定比例折合，劃分等次，并寫出評語。此結果可用于語文必修模塊和選修模塊學分的認定，也可記入學生學籍檔案，為學生畢業、升學提供參考。

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關鍵詞：高中語文課堂；非正式評價；策略

一、 高中語文教師課堂非正式評價的內涵

“課堂評價”一般是指教育權威者對教學過程本身的評價，是針對教師的教學行為和學生在課堂上的表現或課后反饋做出客觀評價等，多指一種外部評價；也指在教學互動中的評價，主要指教師針對學生，在課堂教學中對學生的表現所做的評判和反饋，是教學活動的重要環節之一，是一種內部評價。高中語文教師課堂非正式評價即指課堂的內部評價，是基于促進學生發展的基本理念，在實際課堂情境和師生的互動的過程中，教師通過觀察，依據學生在課堂中所表現出來的的行為和意向，對學生做出的隨機的、不受程序規范的、單一標準、固定方式、特定情境束縛的評判與建議，是一種隨機進行的反饋與建議等。這種評價的目的是為了改進，而不是為了證明。學者們將研究越來越集中在教師評價的人文關懷、對學生學習的促進、學生潛能的挖掘、學生多元能力的培養上。且充滿人文關懷評價的期望、激勵、理解、寬容等成分都已成為教師評價的共同訴求。

二、高中語文教師課堂非正式評價行為現狀分析

通過調查、走訪、分析發現，在新課標的指引下，現實生活中的高中語文教師課堂非正式評價已取得很大進步，主要集中表現在一下幾個方面：

（一）能夠做到引導、鼓勵為主

高中語文教師的課堂非正式評價能夠做到以肯定性評價為主，當學生回答問題時，大多數教師能有意思的從欣賞的角度去品評學生的回答，及時贊許，這無疑大大鼓勵了高中學生的上課積極性，活躍了課堂氣氛。當學生答題遇到困難時，大多數教師也能以引導為主，不輕易放棄、另請他人，這種相信學生、合理引導的積極做法，體現了教師對學生自尊心的保護。例如，“請你再好好想一想，別緊張，我相信你一定會的”等。從集體的角度而言，教師對一個學生的“不放棄”就是引導其他學生勇敢發言、積極嘗試、相信自己的最好示范，更容易博得學生的信賴。即使學生回答的思路有誤，大多數教師也能夠做到耐心聽完，評價時也多是含蓄的、鼓勵的，而不是嚴詞批評或譏諷。

（二）尊重個性差異，因人施“評”

大部分高中語文教師能夠做尊重個性差異，因人施“評”，對于生性大膽、調皮、開朗的學生，在課堂上如果表現的不好，教師往往直接點名以提醒；而對于一些自尊心強的、性格內向的學生，教師大多只是眼神暗示或課后談話。一部分教師已經注意到“評語需與學生個性相匹配”，大部分教師懂得“因人而評”是非常值得肯定的。

（三）關注動態，有問必答

即使是課外問題，多數高中語文教師也能及時給予回應。教師們能考慮到課外問題既然在課上提出，就必然與課堂教學內容相關，教師如果一味置之不理，學生就會不服；如果魯莽批評、搪塞也會造成課堂氣氛緊張，從而影響上課。恰到好處的評價往往會無形中提醒學生應該圍繞課內問題來談，會收到非常微妙的課堂效果。健康活躍的課堂應是教師對學生“迅速反應”的課堂，哪怕這個反應只是一個眼神；而適當延遲評價及恰當的沉默也是輔助評價運用于語文課堂。這不僅表明教師有問必答，還體現了教師是非常關注學生課堂表現動態的。

三、高中語文課堂教師非正式評價行為的優化策略

（一）強化課堂非正式評價的重要性

教師應轉變評價理念，重視非正式評價，把非正式評價放在與正式評價同等重要的地位，使兩者取長補短。非正式評價常因“非正式”性以及實質的較難把握而被教師和學者們忽視，沒有引起足夠的重視。但與集中、固定、繁瑣、規范的正式評價相比，非正式評價在教學中的運用的更廣，作用更大，且“非正式”的影響通常是潛移默化的。特別是在高中語文教學中，師生的語言交流、思想碰撞、心理互動對于文學作品的鑒賞、分析能力的培養有更大的幫助，是師生課堂暢所欲言探討的結果，它不強調精確、“唯一答案”，不是固有的機械式練習。在這種飽滿豐盈的互動生成中，隨著師生的體驗、暢談，非正式評價更能夠拓展學生思維，帶來更大的影響。不同于統一標準、步驟嚴格的正式評價，非正式評價更強調教師的臨場應變能力和與學生的及時交流。非正式評價與正式評價不是對立和矛盾的，而是相輔相成、優勢互補的，教師對此不應盲目地因為其“非正式”性就輕視它。

（二）更加注重人文關懷

以人為本的評價原則要求教師的非正式評價應重視對學生的人文關懷，而無論什么教育行為，唯有注入人文關懷，該行為才會真正將教育深入人心。語文教師的課堂非正式評價更應突出對“人”的關注，多角度觀察學生行為、認真聆聽學生發言，將提高學生的語文素養、促進全體學生的多元發展為非正式評價的終極目標，以評促教，在課堂互動中形成師生心靈的交流。教師的真誠的評價，只有發自內心，即使是嚴厲的批評聽起來也能溫暖人心；也只有源于愛與信任，才能使一個簡單的微笑也被銘記在心，并產生前進的動力。

（三）評價要具體，有針對性

教師的課堂非正式評價應盡量描述的比較具體。由于評價方式的無規范、評價情境的隨機、評價標準的多重等多種因素的影響，非正式評價常被人們忽略，言語較少經過推敲，多是教師隨機的有感而發，對于不同的同學，教師可能以同樣的簡單評語作答，如“很好”，這樣的評價標準是模糊的，學生無從考量自己。使學生不知道自己“很好”表現在哪里。于是，這個“很好”并不能給學生以明確的指導作用，更多得是敷衍。高中生漸趨成熟的思維和“在乎他人看法”的特質更需要語文教師“言而有物”的評語。語文教師在對上述學生進行非正式評價時，應該將評語具體化，例如“你讀課文的語調準確，符合人物的性格特征”，而不是簡單的說“很好““讀得不錯”。能使學生對自己的課堂表現擁有具體、感性的認識，從而依據教師的評價自我改正和自我完善。

參考文獻：

[1]周宗奎.青少年心理發展與學習[M].北京：高等教育出版社，2007.

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關鍵詞:講評課 自主學習 對策

高中英語新課標要求學生優化學習方式，通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習能力。英語練習講評課正是學生發現問題、查漏補缺、拓展思維的有效途徑，是學生自主學習能力的延伸。

然而，據調查，目前高中英語講評課中學生自主學習能力培養存在一些問題，具體表現在：

一、教師新課改理念滯后，自主學習措施難以實施。

有的教師點評試題就題論題，缺乏對知識拓寬和解題思路的點撥，缺乏對學生自主學習習慣的培養；有的教師不精心設計自主學習具體任務和不進行必要自主學習評價，自主學習流于形式；有的教師不尊重學生的個體差異，不關注學生的情感，造成內向性格和學困生難以自主學習；更有教師無發展學生自主學習的意識，不給學生獨立學習留有時間和空間，講評課滿堂灌。

二、學生自主學習意識薄弱，不能正確自我評價反思。

有的學生缺乏英語自主學習意識，自我調控能力差，迫于教師壓力參與講評課中自主學習活動；有的學生學習主動性不強，總想依賴老師和他人講評，不愿自主學習；有的學生在自主學習過程中缺乏必要的指導，半途而廢；有的學生不善于自我反思與評價，因累遭挫折而放棄自主學習。

因此，教師在高中英語講評課中有效組織學生進行自主學習至關重要。

如何幫助高中學生在英語講評課中養成良好的自主學習習慣呢？筆者在教學實踐中通過學生自主講評和教師巧妙點撥等策略,逐步幫助學生養成了自主學習的良好習慣。

一、 學生自主講評

試題作業講評課中最突出的問題之一就是教師對講評活動包辦代替，對待學生“一刀切”，更無學生自我評價與反思。在教學實踐中，我注重學生學習主體作用，尊重學生的差異性，給足學生自主學習的時間和空間，保證自主學習活動的獨立性，大膽放手讓學生進行自主講評、自我評價和自我反思，增強了自主學習能力。

（一） 講評準備

講評準備是指學生在講評前自主分析失分原因，進行自我評價，自主補救。在講評前，我組織學生填寫試卷作業反饋表，引導他們對錯題失分原因冷靜分析和正確歸因，科代表把小組長分析的數據匯總反饋給科任教師，學生對存在的問題自主進行補救。通過上述做法，學生在課前找到了問題并及時補救，有了自主學習意識。

（二）小組討論

學生自主學習的障礙是遇到疑難自己無法解決時孤立無援，而小組討論營造了一個合作、互助的學習氛圍。講評課上，我面向全體學生，給予足夠時間讓小組成員討論各自的疑難，引導學生根據現有的語言能力、學習方式和材料難度，自主選擇不同的講評任務。我鼓勵學困生大膽提問，引導中等生解決簡單疑難，幫助他人，放心讓優等生解決較難問題，增強其自信心。遇到組內不能解決的問題，我讓學生向班上佼佼者挑戰，在互相鼓勵與幫助的氣氛中最大限度地發揮班級課堂教學優勢。不同層次學生在合作學習中發展了自己與人溝通能力和自主學習能力。

如在小組討論時，有學困生提出了2010重慶卷 單選題25題（To improve the quality of our products, we asked for suggestions _______ had used the products. A. whoever B. who C. whichever D. which），不清楚句義；中等生釋義后，指出這是一個賓語從句，應該選表示人的選項，但不清楚whoever 與who的用法差異；優等生指出此題是短語ask sb. for sth.的變形，在_______ used the products賓語從句中缺少主語，并且指人， whoever，表示“任何人”=anyone who，而who表示“誰”，答案應選A。這樣通過多層次學生的思考討論，疑難很快在小組合作學習中解決了。

（三）學生講評

講評課的誤區是學生講評試卷作業抓不住講評的重難點，耽誤課堂時間，其實，學生講評是學生代表集小組集體智慧解決其它小組不能解決的疑難。我在講評課中大膽嘗試，鼓勵學生講評，發表自己的看法，甚至允許學生對試題的命題進行評價，并進行小組評分。結果，學生的語言表達能力和分析問題能力提高了，學習信心和團隊意識增強了，樂于講評。

如2011重慶卷 完形填空40題,（ Out we set soon on the__40__ lake. Dad hadn’t sailed for years, but everything 41 well with the tiller (舵柄) in his hands. When we were in the middle of the lake, a 42 wind came all of a sudden.40. A. calm B. icy C. stormy D. thundery）， 學生引導全班根據下文When we were in the middle of the lake, a 42 wind came all of a sudden.知道作者他們到了湖心，突然起風，據此分析，出發時應該是風平浪靜(calm)才能夠去航海,馬上就該想到答案 A。

篇10

關鍵詞：高中語文教學；課外閱讀；促進；寫作水平

我們時常發現，高中生在寫作文時，要么缺少寫作素材，要么寫出的語句詞不達意，要么缺乏感情流露。究其原因，正是少了豐富的語言積累和寫作經驗?！白x書破萬卷，下筆如有神”，讀書量的增多會使語言積累水漲船高，下筆自然如行云流水。由此可見，豐富多彩的課外閱讀對于拓寬學生視野、增大知識儲備、提高寫作能力大有益處。

一、課外閱讀的重要地位

迫于教學壓力，多數高中語文教師偏重于課內文本教育，只以教科書為藍本紙上談兵，把讀記教材上有限的名句名篇作為提高寫作水平的唯一方法，在教師的影響下，學生也主動或被動地放棄了課外閱讀?，F行的素質教育強調語文教學要從以語文能力為核心轉向以語文素養為核心，而課外閱讀則是提高語文素養的有效途徑。所以，教師要把強化課外閱讀作為中學語文課程改革的重要內容。

在此背景下，高中語文教師就應致力于改變課外閱讀在中學語文教學中的尷尬地位。我總結多年來從事高中語文教學的實踐經驗發現，若能將課外閱讀和寫作相結合，以閱讀促進寫作能力提高，以寫作為目標帶動課外閱讀相結合的方式是解決目前中學生課外閱讀缺乏現象的有效手段。

二、在課外閱讀中積累語言

（一）增加閱讀量，重視語言的積累

“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的聯系。”葉圣陶先生的話告訴我們：閱讀是基礎，寫作是產出，兩者密不可分。閱讀面廣、閱讀能力強的人，往往具備強于常人的寫作能力。反之，閱讀面窄、積累少的人難以寫出好文章，即便偶有佳作，也有無病之感。基于此，我強調以寫作目標帶動課外閱讀。

語言積累是一件時間長、見效慢的事情。因此，僅僅依賴課內知識是遠遠不夠的，要讓學生得法于課內，成長于課外，中學生必須加大閱讀的廣度和深度才能逐步提高語言素養。在《全日制義務教育語文課程標準》中，教育部明確規定了各個學段的課外閱讀量，它的目的顯而易見，就是要讓學生通過課外閱讀積累豐富的語言。

（二）重視閱讀方法，提高閱讀效率

隨著人類文明的不斷傳承與發展，國內書籍市場異?；钴S，各種課外書籍讓中學生的選擇面大大加大。正因為如此，精讀所有課外書籍是不可能，也是沒有必要的。這時，教師就應該進行正確引導，教給學生科學的閱讀方法，讓學生能有針對性地使用精讀或泛讀，從而提高閱讀效率。

1.精讀。教師必須要引導學生在五花八門的書籍中做出選擇，或是推薦實用性強的經典書籍給學生精讀。在我看來，在高中階段，適宜精讀的課外書籍應當以名家散文、小小說等短小精干的類型為主。其優勢如下：一是量小質優、閱讀費時少；二是言簡意駭，線索明顯，利于中學生理解和接受；三是選材典型，布局合理，利于學生模仿和吸收。

2.泛讀。對于適合泛讀的課外書籍，教師應培養學生快速閱讀的能力，指導學生側重于積累語言、開闊視野、陶冶情操三方面。況且，對學生而言，能在快速閱讀中檢索信息也是未來適應現代社會的一項重要能力。

三、基于課外閱讀進行寫作

如果說閱讀是對信息的吸收，那么寫作就是對信息進行重組后的釋放。信息的重組釋放是要以信息吸收為基礎的。課外閱讀是提高學生語文水平的重要途徑，課外閱讀抓得好，對學生寫作幫助很大，文章寫得好的學生恐怕多半得力于課外閱讀。呂叔湘這位語言學專家也認為以課外閱讀為基礎進行寫作是有效而必要的。對此我認為，可以從精構框架和遣詞造句兩個方面進行。

（一）突顯脈絡，精構框架

對文章進行合理的謀篇布局是較高層次的寫作要求，也是學生寫作能力提高的主要標志。相較于語言文字的錘煉，篇章結構設計的難度要大得多，但是一旦學生掌握了，便能很有層次地表達文章的主題思想。成語“胸有成竹”的深層含義就是在強調，作者寫作之前已對選取的材料有了整體的規劃，并設計好了對應的框架和布局，下筆之后便自成章法。

要想有效地提高中學生寫作中的篇章謀劃能力，我提倡采用前文提及的精讀課外書籍加以解決。讓學生在課外閱讀中精讀名家散文的目的，就是想讓學生通過長期的研讀與領悟來逐漸學會構建文章篇章結構的方法與技巧?！安粍庸P墨不讀書”，蘇霍姆林斯基也說過：“應該把讀書筆記作為作文教學的重要內容之一”。

（二）遣詞造句，展現文采

豐富的語言積累是寫作的前提，而使用語言文字則是體現寫作能力的另一個重要方面。通過課堂中有關語法的常態教學并不能完全實現語言文字的恰當使用，它需要學生通過廣泛的課外閱讀，在對語言文字的反復對比和運用中實現。所以，語言的本質在于運用，只有明確了語言文字在運用中的異同，才能理解其在不同語境中的真正含義，才能熟練掌握其用法。所以，教師可鼓勵學生從課外閱讀中積累名句，多寫讀書筆記。具體來說，可以在閱讀時把有價值、可引用、可借鑒的精彩詞句抄錄下來，或是把對篇章謀劃方面的點滴心得及時記錄下來，這樣積少成多，能力便會步步高升。

有沒有文采是評價文章好壞的一個重要標準。而提升文采依靠的是長期的積累與運用。學生通過大量的課外閱讀，可以積累海量的精典詞句、巧妙搭配和精美布局，從而深刻地認識各種語句的表達運用，提高教學水平。

參考文獻：