導語：如何才能寫好一篇當代教育實踐與教學研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：造型藝術；展示設計；建筑藝術；建筑展覽；再現；媒介；藝術傳播

中圖分類號：J59文獻標識碼：A

一、建筑展覽與歷史節點

縱觀建筑學的發展歷史，“建筑展覽”總是在關鍵歷史節點上推動著建筑思潮的演進和實踐探索的創新。

在1851年英國倫敦海德公園舉辦的世界博覽會上，約瑟夫·帕克斯頓設計了有著巨大體量和新穎玻璃和鐵架構的水晶宮。此后，在巴黎舉辦的1889年世界博覽會上，埃菲爾鐵塔以328米的高度和4部水力升降機的運用而成為當時新建筑的代表。對于這些早期展會而言，建筑反而成為了超越展示內容的最大展品。這些新穎的建筑技術和結構方式為后世的建筑實踐創立了新的建筑范式，并在建筑領域開辟了預制組裝應用的新紀元。

如果說早期展會的宏大建筑與大眾的日常生活尚未建立直接的關聯，那么德國斯圖加特舉辦的“魏森霍夫住宅博覽會”則為徹底改變當代大眾居住方式的“現代主義運動”吹響了號角。在此次博覽會上，密斯·凡·德·羅、勒·柯布西耶、沃爾特·格羅皮烏斯等17位建筑師在戰后惡劣的經濟條件和住房緊缺的社會語境下設計了總共33棟有著前衛理念的新型住宅，這些建成的獨立、聯排和多層現代住宅以建筑實體的方式面向大眾做了實景展示。正如史永高《建筑展覽“厚度”》所言：“雖然展覽沒有能夠像預期的那樣提供一個‘低造價住房’的解決方案，但是它卻以其激進的設計概念和主張成功地吸引了國際性的注意力。”無疑，在那個信息閉塞的年代，魏森霍夫住宅博覽會以建筑實體展覽的方式為大眾接觸并了解“新建筑”提供了條件。

緊接著，時任當代藝術博物館建筑與設計部總監的菲利普·約翰遜與建筑史學家亨利·希區柯克共同策劃了“現代建筑國際展”。不同于魏森霍夫住宅博覽會建造實體的做法，在這次展覽中，格羅皮烏斯、柯布西耶、賴特、密斯、諾伊特拉、雷蒙·胡德等建筑師利用模型、照片、圖紙、文字等媒介向公眾全面地展示了他們的建筑作品。正如約翰遜在1932年1月24日的新聞通稿中所寫：“在當今世界上的主要國家中，存在著一種新建筑。目前，美國大眾還沒有廣泛接受‘國際式風格’，這一方面是因為它的新，另一方面是因為它所具備的國際化特征。很少有人能夠有機會深入了解它，更談不上一覽這種風格的全貌。”現代建筑國際展向大眾集中推介和展示了全新的生活方式。而約翰遜與希區柯克合著的那本《國際式：1922年以來的建筑》則正式將“國際式”這一對現代建筑影響深遠的名詞載入了建筑史。

1980年，在第一屆“威尼斯建筑雙年展”中，建筑單元的總監保羅·波多蓋希將主題定為了“過去的呈現”。由于展覽邀請了磯崎新、漢斯·霍萊因、羅伯特·文丘里、弗蘭克·蓋里、雷姆·庫哈斯等眾多后現代建筑實踐中的標桿式人物，因此而成為了建筑史中后現代建筑理念在大眾面前的第一次公開集中亮相。展覽全面展示了當時在國際上正風起云涌的“后現代”建筑潮流，表達出了對被現代建筑忽視的歷史文脈的重新肯定與反思。8年后，在紐約MOMA，約翰遜和建筑評論家馬克·維格利共同策劃了“解構建筑展”，建筑學自此又

MOMA“現代建筑國際展”展覽手冊（1932）

展開了新一輪自我革新。

二、建筑展覽的再現形式

由于建筑無法脫離其所在場地，因此如何在展示空間中高效完成建筑“再現”便成了任何一個建筑展覽都無法回避的命題?；厮葸^去，無論是魏森霍夫住宅博覽會的建筑實體展示，還是現代建筑國際展通過各種媒介進行再現，亦或是第一屆威尼斯建筑雙年展通過裝置來闡釋概念，都說明盡管“建筑展覽”與其他大眾傳播介質有著相似之處，但作為一種專業的媒介傳播工具，它整合了更加多元、復合的建筑再現手段。

1.實體展示

延續著魏森霍夫住宅博覽會的模式，以實體展示建筑的展覽及探索實驗在當代仍舊繼續著。從推進了美國西海岸現代建筑普及的“住宅個案研究計劃”到倫敦蛇形畫廊臨時展廳每年的常換常新，從“長城腳下的公社”中12名亞洲建筑師的“雅集”到“鄂爾多斯100”項目中來自全球29個國家和地區的100位建筑師“扎堆”，集群式建筑實踐展覽在全球方興未艾。這其中，最具代表性和綜合實力的當代建筑實體展當屬“世界博覽會”，每一屆世博會的國家館群都代表著當時全球建筑設計及建造的最高水準。例如在1929年巴塞羅那世界博覽會期間，德國政府邀請密斯·凡·德·羅和莉莉·賴希共同設計了巴塞羅那會館，盡管建成后1年不到時間便被拆除，但卻被奉為了現代主義建筑的經典之作，以至于1986年西班牙在原址上重建了這座建筑。

當然，還有另外一類建筑實體展覽，盡管服務于純粹商業目的，但卻與大眾生活密切相關，那就是房地產的樣板建筑及室內展示。例如在日本常年開放的“綜合住宅展示場”。

實體建筑在建筑展覽的所有再現手段中是最直觀、最真切的展示方式。這些作為展品的建筑不單形象地、具體地展示著設計者的意圖，還為觀眾提供了現場自主體驗的可能，這避免了因媒介再現（圖片、文字）的局限性而造成的各種誤讀。但這種展示方式對場地、資金等條件有著較高要求，因此很多建筑展覽常常采用小規模的裝置和模型來向大眾展示某種理念或空間效果。

在第一屆“威尼斯建筑雙年展”中，策展人波多蓋希認為建筑是為大眾而存在的，應該具有與普通人對話的能力，因此他特意策劃了展覽中的大型裝置作品“新大路”。該作品由20個7米×9.5米大小的建筑立面組成，圍合出了一條人工布景通道，每個立面邀請一位建筑師設計完成?！靶麓舐贰眰戎伢w驗的展覽方式在當年成功地激發了大眾關于“后現代”的熱烈討論。在這屆雙年展之后，越來越多的建筑師在各類展覽中開始運用裝置手法以強化對觀念的直接體驗。在“中國城市建筑提案展”中，MVRDV用400張2.4米×1.2米的中密度板搭建出微縮城市模型以表達“KM3”的理念；而在2006年威尼斯建筑雙年展中，王澍用6萬片青瓦和3000根竹子搭建出了一個800平方米的江南意向。裝置在這些案例中以可直觀感知、體驗的方式完成了對特定城市及建筑意向的再現。

相對于場地中的建筑，展廳中的裝置盡管也是物質實體，但其在本質上已不再能夠代表傳統意義上作為“容器”、“舞臺”或“劇場”的建筑空間，因為它脫離了日常生活的語境，成為了特定主題下的“陳列品”。正如唐克揚《在展覽中邂逅建筑》所言：“建筑作品進入藝術展示領域，標志著這部分建筑創作有了非同尋常的物性（從難以名狀的‘大件’成了可以賞玩的‘東西’），有了如同藝術品一樣的流通可能，與此同時，它意味著那使得‘一切堅固的東西都煙消云散’的力量開始侵入文化壁壘中最后一個堅實的角落。”在建筑展中，原本作為建筑內核的實體功能和場地條件等因素往往被來自展示的要求替換。因此，很多建筑裝置在滿足感官需求的同時，將“建筑”當做了被擬仿的對象，而對于其所指代的真正的建筑意念的想象則需要參觀者自行補全。

2.文獻再現

除了以上基于物質實體的展示，建筑展覽中最常見的類型當屬利用建筑模型、圖紙、照片和文字等傳統媒介而組織的展覽。這種面向大眾的媒介綜合利用方式其實也反映著建筑實踐自身的特點：建筑設計創作本身便是利用媒介“再現”來表述觀點并指導建造的。對于此類以“文獻”展示為主的建筑展而言，即便利用的是最常規的媒介類型，但是在素材組織和展示方式上還是有著獨特考量，以最大程度的營造“臨場”感，幫助公眾建立起更加“立體”的參觀體驗。

這一點可以從自1932年“現代建筑國際展”到1986年“紀念密斯百年誕辰回顧展”一系列由MOMA組織策劃的關于密斯的文獻展覽中窺見一斑。其中最具有代表性的是在1947年9月17日至11月23日舉辦的密斯作品回顧展。該回顧展由密斯親自設計，將有限的展示素材做了最大程度的發揮。密斯在組織展覽案例時刻意淡化了案例的時間線索，凸顯的則是對視覺體驗的營造。由于大多數建筑圖紙尚滯留在德國，于是密斯將照片擴印至“20英尺×14英尺”的尺度。這些大幅照片和渲染圖輔以平立面圖，占滿了從地面到天花的整個墻面，看上去好像是懸浮在空中一般。在照片前，密斯利用他自己設計的金屬家具劃分了展覽空間，家具與巨幅照片融為了一體。密斯將新老作品被打撒并借助于重新沖洗的嶄新照片而抹去了項目先后的時序，參觀者如果想了解案例的時間及相關信息就必須湊近巨幅照片旁放置的小小項目簡介仔細閱讀，這種展示控制“創造出了一種缺乏歷史性尺度的觀看效果”，并常常被后來的建筑展覽不斷效仿。除了1947年這場展覽之外，MOMA還曾專門舉辦過密斯的建筑圖紙展，例如“密斯MOMA收藏圖紙展”和“密斯五方案圖紙展”，這些文獻展覽為公眾進一步了解密斯提供了條件。

除了專門的建筑展，大量綜合性的當代藝術展也在積極的參與面向大眾的建筑再現和觀念構建。例如米蘭三年展、卡塞爾文獻展、巴塞爾藝術展、上海雙年展等等。這些展覽在面向大眾組織媒介展示的同時，以文獻的制造和留存間接地影響著當代建筑學的演進。

3.數字技術及互動體驗

隨著媒介技術的革新，動態影像媒介和新興數字媒介徹底改變了建筑展覽的模式，更加多元和互動式的體驗被引入展覽“再現”之中，文本、圖形、圖像、動畫和聲音等傳統媒介要素被整合、聯動，通過計算機進行綜合處理和控制，使得操作能夠獲得即時反饋，觀看體驗變得更加交互和立體起來。

在2010年上海世界博覽會中，無論是中國館的數字動態《清明上河圖》、沙特館全景融入式360度IMAX巨幕影院、日本產業館的全息影像，還是國家電網館“沉浸式”720度空間多媒體、中國航空館地乘4D展演系統，都利用了聲、光、電等感官要素共同營造虛擬真實。其中航空館4D電影的座椅甚至可以配合影像完成噴氣、噴水、振動、跌落等11種動作。如果3D、4D僅僅是在視聽上疊加其他預設的影像，那么真正的人與建筑的交互則能帶來更為真實、復雜的感受。例如，在遠大館的“地震體驗屋”中，觀眾可零風險體驗高達8級的地震模擬（與汶川地震相當）；在上海企業聯合館外，借助于聲音傳感控制，等待入場的觀眾可通過有節奏的鼓掌改變建筑立面LED照明燈具變化的節奏（拍手節奏越快，LED燈光變幻速度越快）；信息通信館的ICT手持終端還可以幫助觀眾建立自己的夢想檔案，供觀眾日后利用互聯網繼續體驗展覽相關內容。

這些新穎的互動展示方式完全改變了過去人們在感受建筑空間時的被動狀態，空間體驗變為了一種積極、主動的交互過程。正如BRC想象藝術公司創意總監克里斯蒂安·拉切爾所言，“將故事和希望傳達的訊息立體化，游客將能參與展示體驗，且實時獲得他們最感興趣的信息”已經成為了當今展覽再現的重要特征。在這些依托數字展示技術的建筑空間中，媒介已將建筑所圍合的物質空間的邊界擊的粉碎，觀者目光所及已被屏幕和影像填滿，真實建筑的形制反倒顯得無關緊要。此處，實體被影像替代，物質被景觀瓦解，這些全新再現方式為觀眾所帶來的觀展體驗已經在深度、新度、廣度上完全超越了傳統的展陳方式。

三、策展人

除了以上各種具體的建筑展覽再現形式，仔細梳理當代建筑展覽案例，不難發現，在這些展覽的背后總會有一位或是多位真正的“推手”：“現代建筑國際展”背后的菲利普·約翰遜與亨利·希區柯克；“密斯建筑作品回顧展”背后的詹姆士·施派爾；“威尼斯建筑雙年展”背后的保羅·波多蓋希；“解構建筑展”背后的約翰遜與馬克·維格利等等。在當代，他們被統稱為“策展人”。

“策展人”職業的確立與西方博物館、美術館體系的成熟有著密切的聯系，其前身是興起于16世紀的私人博物館內專門負責藏品研究、保管和陳列的專職人員。在歷經了幾世紀的漫長發展之后，“展覽”逐漸成為了大多數藝術作品和藝術家為世人所知的主要渠道，策展人的獨特地位因此也就慢慢顯現出來。

“策展”可以被理解為一種付之行動的“思想總結”。而策展人必須具備從現世紛繁的事件和現象中總結并提煉出“一個潮流”、“一種規律”，甚至“一句口號”的能力。借策展人的視野審視外部世界，大眾將藉此獲取一種“目光”或建構一種“立場”。就當代建筑展而言，策展人承擔著展覽從選題、召集、組織、直到實施的各種具體事項。他們不僅需要了解當代建筑的實踐與理論、熟悉建筑師群體，還需要保持感知和引導學界風向與大眾審美的敏銳性。正如高士明《行動的書》序言所言：“策展人不止穿梭游曳于藝術家、觀眾、美術館、畫廊這些有形事物之間，同樣連接貫穿著藝術史、媒體、制度、社會、意識形態……這些看不見的事物。這些有形之物和無形之物共同構成了藝術史、博物館、大眾媒體與藝術市場的大循環?！辈哒谷艘哉褂[為媒介，構筑起了建筑師、博物館（美術館）和普羅大眾之間的新型關聯，建筑學理正是在這種關聯之中被循環往復地向前推動，完成著自身的生成與更迭。

不過，按照庫爾特·盧因的“把關理論”，“策展人”實際上也正是大眾藝術信息的“把關人”，正是他們決定著信息的傳遞方式、路徑和速率。很難想象，如果沒有菲利普·約翰遜所策動的“現代建筑國際展”，當時在建筑實踐中業已存在的“現代主義”思潮將會面臨著怎樣的發展格局。值得注意的是，既然面向大眾的信息是經由策展人的組織而獲得最終呈現，那么他們在做出“選擇”的同時也必然存在著“濾除”的操作。如此一來，展覽的“再現”便淪為了“控制”下的再現。

四、結語

篇2

作者：翟恒興 單位：浙江海洋學院人文學院

當前美學教學研究目標

打破重美學本身研究、輕教研的美學研究格局，推進美學事業的全面發展。縱觀中國現代美學發展史可以發現，美學教學在美學誕生之初就受到美學家們的重視。著名的美育教育家主張通過美育提高民眾的審美素養和國民趣味，朱光潛、宗白華等美學大師在美學研究之際，還走上講臺，向廣大青年學生講授美學課程。今天，幾乎所有的美學家都是美學教育者。當代中國美學后起之秀們大都編寫過美學教材，并通過課堂講授、傳播自己的美學思想，推進了當代美學發展。當然，美學教材是極為重要的教學要素，是美學教研的物質條件和知識載體。與關注學生接受情況、教學原則、目的、方法、模式的美學教學研究不同，美學教材主要體現的是美學家們的審美思想，至于教材的講授、接受過程及效果則無能為力。美學家們保持美學本身研究和美學教學研究兩個方面工作的平衡，既積極從事美學知識與審美思想的創新，也不遺余力地關注美學知識與審美思想的傳播與接受，使美學知識的生產與審美思想的生成成為一個完整的活動。促進美學教學各個細部研究的均衡發展不僅美學本身研究與美學教學研究要齊頭并進，而且美學教學各個細部研究也要均衡發展。美學教學的細部研究即各個教學要素的研究。教學要素是教學系統的重要單元和必不可少的組成部分，具有相對獨立性、相互關聯性和相互制約性。對教學要素盡可能準確地認識是教學理論研究的重要任務，其原因在于它有助于我們從整體上把握教學結構，從而更好地認識教學這一“事物”，并有效地展開教學論的眾多論題的研究。［8］(65)對美學教學各要素的研究可深入分析美學教學現象，優化美學教學結構，改造美學教學結構。美學教學基本要素主要有教師、學生、教材、教學工具、教學方法、教學過程、教學規律、教學設計、教學環境等。有人認為教學要素是多層次的，分為平凡要素(時間、空間和信息)和特質要素(硬要素和軟要素。硬要素包括教師、學生而后教材，軟要素分為客觀性軟要素和主觀性軟要素。教學過程、教學規律和教學本質是客觀性要素，教學目的、教學方法和教學原則是主觀性軟要素)。［8］(65－68)有人認為教學要素是多維的，可分為靜態教學要素(教師、學生、教學內容)、動態教學要素(教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價)和教學環境要素(物質環境和人文環境)。［9］(10－13)多層次、多維度的教學要素意味著美學教學細部研究的復雜性和教學專題研究任務的繁重性。在美學教學中，教師、學生和教學內容的重要性不言而喻，教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價等要素維持了教學活動的正常運轉，也至關重要，而教學環境則是教學活動展開的背景條件。這些教學要素中，缺一不可，否則教學活動就無法順利進行，教學效果也會大打折扣。當前，學者們對美學教學內容、教學方法和教學模式研究相對較多，而對美學教學環境、教學評價、教學過程等要素關注較少。今后，廣大美學教師應加強這方面的工作力度，促進美學教學研究的均衡發展。形成智性的美學思維與獨立的美學精神美學教學研究目標的實現不僅體現于美學研究格局的完整性與美學教學細部研究的均衡性，教學研究成果需要落實于學生身上。通過美學教學，學生除了建構起知性的美學知識體系外，還要形成智性的美學思維和獨立的美學精神。智性的美學思維是一種既超越抽象理性又超越具體感性的思維，不同于通過邏輯把握的理性和通過感覺獲得的感性，智性是通過體悟而瞬間獲得。法國藝術理論家馬里坦指出，智性是詩的精髓，是人類靈魂中的神秘源泉，在人類靈魂中“以一種非理性(我不說反理性)或非邏輯的方式在起作用”。［10］(15－16)其實，智性并非神秘的，而是審美體驗的產物。審美體驗是一種復合型體驗，將人的肉體與精神，經驗與超驗聯系了起來。在審美活動中，審美主體既可以欣賞到感觀知覺之美，又可以享受到神情愉悅之樂。智性的美學思維是一種既基于感覺經驗又具有超驗性的審美判斷力。美學教學研究應促進學生智性思維能力的形成，而非僅僅美學知識的掌握。通過美學教學引發學生對美學問題的思考，幫助學生養成反思、質疑和批判的創新精神，提升精神境界和思想空間，形成獨立的美學精神也是美學教學研究的成果體現?！霸趯徝赖氖澜缋?，個性和獨創性則被作為最寶貴的東西而加以呵護。從藝術家追求個人獨到發現，到強調藝術品獨特的個性風格，再到如何以獨具眼光的視角來引導欣賞者進入藝術的殿堂，審美的世界就是個性張揚的世界。”［11］幫助學生形成獨立的美學精神是美學課程應然的教學效果，是教學研究者應該關注的重點。獨立的美學精神基于個性化體驗，突破了強制的統一的標準和趣味，是一種創造性的思考，“不是聰明的滑頭和技巧，不是知識的炫耀和賣弄，也不是冷冰冰的理性推理和演繹，而是一種生活態度的延伸，一種精神的境界……”。［12］(47)獨立的美學精神是在“美之思”中領略“思之美”的魅力，在激情洋溢中領悟性情的魂魄，是審美體驗中獲得的對獨特人生、豐富生活與具體生命的感性直觀，是智慧燭照下的自我審視，是“污泥不染，機巧不用”(《菜根譚》)的人格追求。獨立的美學精神對于個體人格獨立、人性完滿有重要意義。它既是美學教學研究的重點，也是難點，因為它不能通過具體指標量化，只能綜合地顯現于學生的日常學習行為中。

當前美學教學研究對策

當代美學教學研究特點表明，研究者應高瞻遠矚、“內”“外”兼顧。既要充分利用外部條件，借鑒當代文化成果，拓展學術視野，更新研究思路，創新研究范式;又要從實踐理性的高度，總結美學教學經驗，不斷豐富美學教學思想，使美學教學研究做到理論與實踐的融合、經驗與理性的銜接，實現常識的教育實踐向理性的教育實踐轉化。研究者們需要堅持辯證精神與批評向度才能擁有開闊的研究視野和實踐理性的高度。1．借鑒當代文化成果，開闊視野，更新思路，創新研究范式經過百年的積累而發展起來的西方現代文化碩果累累，對中國社會曾產生過深遠影響。在后工業社會土壤里成長起來的后現代文化“對現實生活進行批判的同時，也包含著對社會進步和人的發展的關注，具有豐富的、建設性的思想內涵?！保?3］在改革開放大背景下進行工業化、信息化、城市化建設的當代中國社會，各個領域都受到了西方后現代文化的影響。當代美學教學研究不能忽視對中國社會產生巨大影響的西方現代文化與后現代文化，應積極利用好美學教學研究的外部文化環境，充分吸收當代科學文化和人文文化研究成果，借鑒當代最新思想方法，開闊美學研究視野，更新美學教學研究思路。諸如結構主義、現象學、新、解構主義等文化思想是西方思想家不滿傳統思想的因循守舊和抱殘守缺，在解決現實問題基礎上誕生的。它們一經面世，便引起人們的廣泛關注和推崇，當代美學教學研究應該從中汲取有益思想，提供參考與借鑒。如當前的總體性美學教學研究方法，就是借鑒了盧卡奇、阿多諾、馬爾庫塞、詹姆遜等西方者的研究方法與思想主張。然而，一方面學者們將總體性研究方法主要用于美學本身，另一方面美學教學的總體性研究還處于萌芽狀態。學者們關于當前美學教學領域存在著的指導思想簡單機械、教學模式西方觀念至上、教學內容東拼西湊、教學方法陳舊單一等問題的揭示，也只是對美學教學中所存在問題的表層掃描，還未對其各個細部以及所處的社會環境、歷史地位等進行深入而細致的總體性研究，而且國內對美學教學的整體觀照還缺少明確的理論范式。研究者需要把握時代精神，傾聽時代聲音，才能勇立人類先進文化的潮頭。美學教學研究在借鑒具有批判精神較強的現代與后現代文化基礎上，回應當下市場經濟導致的功利主義、實用主義和科技文明所導致的相對主義、虛無主義，與美學本身的研究一起遙相呼應，拯救生活意義和人文關懷的危機。研究者文化視野的開闊，可使改變由理論到理論、教材到教材的思路，走一條生活美學、社會美學的教學之路，使美學教學更貼近現實生活，跳動著時代脈搏。研究者文化視野的開闊和思路的更新，帶來了研究范式的轉換與融合。當前美學研究存在著哲學思辨的研究范式、實證分析的研究范式、人文理解的研究范式和社會批判的研究范式。［14］哲學思辨的研究范式指那些將美學教學置于某種教育哲學或將其確立在某種哲學層次上進行思辨性的探討。實證分析的研究范式指傾向于歸納分析方法進行美學教學研究體系，如對美學教學方法、教學模式、教學過程的探討。人文理解的研究范式則指對美學教學的主觀性、意義性、參與性、體驗性等問題的關注，如作為美素質教育的美學教學的必要性、實施途徑等。社會批判的研究范式指分析美學課程的社會背景因素，辯證地分析美學知識與權力、意識形態的關系等。四種研究范式在美學教學研究領域"多元共生"，在多個層面上展開美學教學研究，也為創造新范式提供了條件。2．從實踐理性的角度，總結美學教學經驗，豐富美學教學思想有人指出，一直以來，深受“理論高于實踐”“理論指導實踐”等說法影響的課程與教學研究熱衷于理論理性。［2］(45)這一思路有兩個目標:憑借邏輯思辨或實證方式，運用既有理論術語，生成新的課程理論;通過課程研究，證明既有課程理論的有效性或促進既有課程理論的更新。這一現象在美學課程與教學研究中也存在:要么通過哲學思辨或邏輯演繹，論證美學教學、美的本質、審美素質培養等問題的重要性;要么通過實證方式，運用歸納分析方法，闡述某一教學方法、教學模式的可行性、有效性以及操作過程等。然而，美學教學研究中，并非純粹"自上而下"的哲學思辨，大都是一線美學教師教學實踐的經驗總結與深化。這是一條基于實際需要和現實關懷的"自下而上"的美學教研之路。教學經驗總結(無論是理性經驗，還是實踐經驗)是美學教學研究的第一步。陷入理論理性的迷信無益于美學教學研究，會使其脫離實際，甚至誤入歧途?！耙驗椋率挛锖托氯宋锏恼Q生并不取決于理論本身的自我繁衍。”［15］(3)僅僅停留于經驗層面，也不能深化美學教學研究，因為，碎片化、個人性和瞬間性的經驗缺乏普遍性和文化積淀。為了避免陷入理論主義的絕經和經驗主義的泥潭，美學教學研究應走一條實踐理性之路。根據康德的著述可知，理論理性解決了人類“知道了什么”，實踐理性則回答了人類“應當做什么”的問題。康德認為“實踐理性”高于“理論理性”，“它(實踐理性)的內容是行為規范，它(實踐理性)的對象是‘至善’，它(實踐理性)的目的是探求和實現人的自由所需要的東西?！保?6］(19)黑格爾也認為實踐理性高于理論理性，“因為它不僅具有普遍的資格，而且具有絕對現實的資格?！保?7］(528)馬克思認為以往哲學的局限性在于“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！保?8］(86)馬克思從實踐哲學的角度，強調了實踐理性的創造性。不同于理論理性的認知型思維，實踐理性的思維方式是籌劃型思維?；I劃型思維活動具有辨識定向功能、確定目標功能、創造功能和選擇決策功能。［19］(39)這就意味著實踐理性意義上的美學教學活動，不僅僅是認知型的或者操作型的，還是有明確方向性、目的性、創造性和批判性的籌劃型的。這要求美學教學從日常教學實踐出發，在特定教育情景中，運用各種實踐智慧進行教育活動，并不斷受到理性的批判，使教學實踐朝著預期既定目標前進。3．堅持的辯證精神與批評向度無論是借鑒當代思想文化還是走實踐理性之路，美學教學研究都要堅持的辯證精神與批判向度。處于“后學”思想籠罩下的當代思想文化狀況復雜，價值追求多元取向，思考路徑千差萬別，思想主張形形，思想方法多種多樣，思想成果良莠不齊，思想派別林林總總，令人眼花繚亂。美學教學研究是一個系統而復雜的工程，只有堅持辯證法的普遍聯系與永恒發展的觀點，才能分清優劣，辨別真假。辯證法是運用“從后思索”的方式揭示現實的個人及其歷史發展規律和趨勢的歷史性辯證法，“提供從現實歷史的深處洞察和審視全部人類生活的矛盾運動的現實規律與趨勢的生活智慧?！保?0］(21)堅持辯證法的美學教學研究，不僅從美學教學角度審視當代思想文化的美學意義，還從生活實踐方面思考美學教學，使美學課程成為一門生活智慧學。辯證法還是基于人的存在根本方式揭示思維與存在、人與世界的否定性統一的否定性辯證法，是“對現存的一切進行無情的批判”的徹底的革命性辯證法。［20］(21)以此看來，滲透著辯證精神的美學教學研究，在建學實踐基礎上，對美學教學過程和教學要素進行否定性統一把握，即對現存美學教學進行“暫時性”理解而非“永恒性”辯護。美學教學是在實踐過程中構成的關系性存在和生成性存在的矛盾統一體，美學教學研究應該對教學理論與教學實踐、教師與學生、教學目的與教學手段、教學過程與教學效果等既相互依存又相互排斥的矛盾性關系進行否定性統一把握。這一否定性把握是一種雙向否定與肯定的二重化把握，即研究者對自我的否定與肯定過程和研究者對美學教學的否定與肯定過程。因此，研究者自我和美學教學總是處于改變與創造之中。綜上所述，當前美學教學研究表現出整體觀照和"整合"傾向，在教學方法上關注更多的是傳統教學方法，現代教學方法研究有待加強;美學教學模式的創新性比較明顯，而教學模式的經驗化、實踐性比較突出，理性沉淀上尚需努力。針對上述特點，美學教學研究應該明確三個目標:改變重美學本身研究，忽視美學教學研究格局，形成有利美學教學研究的外部環境;促進美學教學研究各個細部的均衡發展，形成有利美學教學研究的內部環境;美學教學研究還應體現于學生身上所形成的智性的美學思維和獨立的美學精神，這是美學教學研究的最終目標。為了順利實現上述目標，美學教學研究應開闊視野，借鑒當代文化成果;從實踐理性的高度，總結教學經驗，豐富教學思想;堅持的辯證法和批評精神。

篇3

關鍵詞：中職學校；教學研究；開展；工作

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0037-02

教學研究是一種有目的、有計劃、主動探索教學實踐過程中的規律、原則、方法及有關教學中亟待解決的問題的科學研究活動。教學研究能夠架起課程理論及教育理論轉化為教學行為的橋梁，促進先進教學經驗的提煉和傳播，促進教師的專業發展和改進教學；教學研究可以促使教師的角色由傳授型向研究型轉變，教師在教學研究的過程中體現自身的價值，體驗成功的樂趣。近些年來，職業教育面臨滑坡，特別是中等職業教育舉步維艱。由于中職學校招來的學生普遍分數偏低，他們法制意識不強，守紀觀念淡薄，整體素質偏差，來到職校后，相當部分學生坐不下來，學不進去，經常給學校滋生事端，導致學校對他們的管理難度增大。這就要求我們以《中國教育改革和發展綱要》和《職業教育法》為指導，從學校的實際情況出發，開展教學研究，激發學生的學習興趣，讓學生進得來、留得住、學得懂、學得樂，使學生真正學到扎實有用的操作技能。從這個方面講，在中職學校開展教學研究，對促進學生全面發展，乃至提高中華民族整體素質具有重要的現實意義和深遠的歷史意義。那么中職學校怎樣開展教學研究工作呢？下面談談自己的看法。

其一，要成立專門的教學研究指導機構。教學研究指導機構是學校濃厚教學研究氛圍、開展教學研究活動的組織保障。要將那些業務素質好，學術權威高，熟悉教育政策和法規，懂得教育規律，有豐富的教研、教學和管理經驗，教育理念超前、對新生事物敏感，善于用新理念、新思維、新方法和新手段來解決教學問題的中、高級教師吸收到教學研究指導機構中來。教學研究指導機構要在主管校長和教務科長的領導下，計劃、布置、指導、督促、檢查和總結全校的教學研究工作。

其二，要建立符合本校實際的《××學校教學研究管理辦法》。《××學校教學研究管理辦法》是濃厚學校教學研究氛圍，順利開展教學研究活動的制度保障。在《××學校教學研究管理辦法》中，應明確各類教師的教學研究義務、職責、各階段要完成的任務、獎勵范圍及其獎懲標準，做到激勵為主，獎罰分明，達到鼓勵教師開展教學研究，提升學校教學研究水平，激發學生學習興趣，構建有效課堂，促進學科建設和專業發展，整體提高教學質量的目的。

其三，要把教學研究重點放在研究“理論與實踐一體化的教學模式，大力培養學生的操作技能”上。與普通教育相比，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。中職學校教學研究必須明確以服務為宗旨、以就業為導向、以學習者為中心的教育理念，強化校企合作，實行工學交替，研究理論與實踐一體化的教學模式，結合本校實際情況，重構課程體系，編寫校本教材，弱化學生不感興趣、枯燥無味的理論教學，重視技能訓練，強化動手能力的培養，重點解決“怎么做”的問題。

其四，要高度重視“提高學生自信心，激發學生學習興趣，讓學生主動參與到教學中來”的研究。中職學校的學生有的家庭經濟困難，有的缺失父母關愛，他們失敗多于成功，坐不下來，學不進去。因此，中職學校的辦學要走上良性循環，首先要教育、感化、改變好這些孩子，使他們樹立自信心，提高學習興趣，主動參與學習。這是當前中職學校課堂教學的難點，也是深化職業教育改革的突破點，更是中職學校教學研究的現實要求和緊迫任務。

其五，要抓好平時的常規教學研究活動。要求任課教師尤其是青年教師每堂課后都要有教學后記，教學后記要記錄教學過程的成功與不足，并對不足之處提出改進辦法，要把教學后記作為教案檢查的必查項目之一；每周安排一小時的集體教研活動，要從學生、專業、大綱、教材、課程結構、教學組織、評價辦法等方面開展研究活動，不能流于形式，每次教研活動要安排研究主題，要有討論記錄，有研究結論；實行同組同頭集體備課制度，集體進行教材分析，學情分析，商討教學方法，教學手段；開展多種形式的課堂教學研究活動，青年教師要上解剖課、匯報課，中年教師要上公開課、研討課，老年教師要上觀摩課、交流課，教學研究骨干教師要上示范課、展示課，還要開展教學比武、說課競賽等等；要堅持每年一次的學校教研論文評優活動，對優秀論文要向上級相關部門和有關雜志推薦。

其六，要鼓勵教師開展課題研究。在中職學校課題研究不需要高深的研究知識，不是構建系統的學術理論，而應以構建有效課堂、解決實際問題、提高教學質量為首要目標。針對中職學校現狀，要研究解決的問題很多，學校教學研究指導機構要引導教師在教學實踐中發現問題、分析問題、研究問題、解決問題；要協助教師們選擇課題，成立校級課題組，要將課題研究融入到平時的教學實踐過程中；對于比較有代表性的課題要向上面逐級申報，形成校級課題、市級課題、省級課題和國家級課題同時研究的可喜局面。

其七，教學研究是當代教師的一項基本功，我們要狠抓教師的培養，提高學校教學研究水平。要制定《××學校中長期教師培養計劃》，明確培養目標，注重培養過程，保障培養措施，采取師徒結對、請教研專家來校講座、派教師到教研機構培訓等方式進行理論學習、教學實踐、課題研究，培養一批雙師型教師、學科帶頭人和專業帶頭人，進而培養研究型、專家型教師，開創學校教學研究的新局面。

參考文獻：

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[關鍵詞]頂崗實習；工學整合；工學整合式實踐教學

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.45.087

1 工學整合式實踐教學的內涵

（1）工學整合是指工作與學習的一體化。

（2）工學整合式學習，被西方學者界定為將學習過程與工作過程完全融合的崗位學習。它要求在學校和企業合作的基礎上，在企業工作現場創造新的學習環境，用以滿足學生的培訓需要，并促進企業的發展。這種學習方式，應列為學校教學計劃的組成部分。

（3）工學整合式實踐教學，是指將學生頂崗實習階段的工作過程設計為學習過程，進行工作與學習一體化的教學組織。

2 工學整合式實踐教學的基本原理

將學生頂崗實習階段的工作過程設計為學習過程，建立工作與學習的內在聯系，是工學整合式實踐教學的基本原理。

3 工學整合式實踐教學方案

工學整合式實踐教學方案的構建是以美國現代課程理論之父泰勒（Ralph W.Tyler）“課程與教學的基本原理”[ZW（]“課程與教學的基本原理”是被譽為美國現代課程理論之父的拉爾夫?泰勒在1949年提出的“課程與教學的基本原理”，該原理可以概括為以下四個問題：

學校應達到何種教育目的（教育目標）；

如何選擇有助于實現目標的學習經驗（選擇學習經驗）；

如何組織旨在有效教學的學習經驗（組織學習經驗）；

如何評價學習經驗的效果（評價學習結果）。[ZW）]作為指導，借鑒德國學習領域課程模式，從教育目標、教學內容、組織方式、評價方法四個維度確定的（如圖1所示）。

工學整合式實踐教學教育目標

工學整合式實踐教學教學內容

工學整合式實踐教學組織方式

工學整合式實踐教學成果評價

（1）工學整合式實踐教學教學目標。培養學生職業能力是工學整合式實踐教學的核心目標。學生實習崗位不同，目標的具體內容也各不相同。

（2）工學整合式實踐教學教學內容。培養學生的職業能力，需要一個相適應的內容載體。德國基于工作過程的學習領域經驗是理論與實踐一體化的課程模式，它為工學整合式實踐教學提供了層次豐富、結構完整的教學工具。由此，借鑒德國學習領域經驗，并根據學生到企業頂崗實習的具體崗位對課程內容進行適當修改調整，使調整后的學習領域課程作為工學整合式教學的教學內容（見表1）。

學習領域的內涵可以從兩個視角理解，一是在教育學中，學習領域是指按照學習內容性質的不同所劃分的學習范疇。二是在職業教育領域，學習領域有其特殊的內涵。

德國“各州文教部長聯席會議”對學習領域的定義[ZW（]姜大源：《當代德國職業教育主流教學思想研究》，清華大學出版社2007年版，第32頁。[ZW）]是：學習領域是一個由學習目標表述的主題學習單元。一個學習領域課程由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。

學習領域課程的本質特征是指向職業任務和行動過程的主題學習單元，是知識傳授與能力培養相統一的課程。

（3）工學整合式實踐教學組織方式。開展工學整合式實踐教學是以企業完整的行動模式作為教學組織方式，企業完整的行動模式包括六個步驟（見圖2）：

咨訊：分析教學任務要求、收集完成教學任務需要的各種信息；

計劃：確定完成工作的途徑，可以制定幾個不同的教學方案；

決策：在制定的教學方案中確定一個；

實施：按照計劃開展教學；

檢查評價：對教學過程進行檢查和評價；

總結：對教學過程進行總結。

（4）工學整合式實踐教學教學成果評價。評價教學成果是考核教學內容是否達到實際預期的重要一環，評價工作是確定課程與實際要達到的目標之間的差距。

工學整合式實踐教學的評價方法是以企業、學校和實習學生三方共同參與學習結果的評定，評價結果的權重比例是：企業占50%，學校占30%，學生占20%（見表2）。

4 工學整合式實踐教學的特點

工學整合式實踐教學的特點主要包括以下幾個方面：

（1）工學整合式實踐教學是學校和企業的一項合作教育計劃。學校專業教師和企業輔導員共同為學生確定學習任務、共同制定學習目標、共同進行評價。

（2）工學整合式實踐教學是以企業工作任務為核心組織教學。根據完成工作任務的需要確定教學內容、學生圍繞完成工作任務的需要而學習相關工作過程知識。

（3）工學整合式實踐教學是在企業工作現場進行。將企業的工作過程設計為學習過程，學生既是學習者也是工作者，學生的學習是在企業工作現場完成的。

（4）工學整合式實踐教學是通過完成工作任務來建構與職業相關的知識與技能。指導學生在完整的工作體系和過程中理解工作任務，學生通過學習活動產生真實的產品和服務，是工學整合式實踐教學的關鍵特征。

（5）工學整合式實踐教學是以學生自學為主。學生在學校專業指導教師和企業輔導員的指導下獨立完成自己實踐知識和理論知識的構建，為學生終身學習提供一種方法指導。

5 工學整合式實踐教學研究的理論基礎

（1）當代建構主義學習理論的運用。當代建構主義學習理論對學習和教學作出了新的解釋，強調知識的動態性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。學生是自己知識的建構者，教學需要創設理想的學習環境，促進學生的自主建構活動。工學整合式實踐教學研究是當代建構主義學習理論的實際運用。

（2）最近發展區理論的指引。最近發展區理論認為教學最具挑戰性的一個方面就是要確立既能讓學生通過努力達到又不超越學生掌握能力的目標和過程?？茖W的教學是創設那種能夠吸引學生向深探究而又不被嚇倒的環境。工學整合式實踐教學的核心――學習領域課程的建立正是這一思想的實際體現，學習領域課程為實現學生從現有水平向潛在水平的躍升提供了一個科學的工具。

（3）泰勒“課程與教學的基本原理”的延展應用。被譽為美國現代課程理論之父的泰勒在1949年提出“課程與教學的基本原理”，即課程編制的過程概括為確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果四個階段。工學整合式實踐教學方案是以泰勒課程編制的四個階段作為基本框架構建的，并豐富與發展了泰勒的“課程與教學的基本原理”。

6 工學整合式實踐教學研究的意義

工學整合式實踐教學方案的建立與實施，對于提高職業學校頂崗實習教學質量、為學生崗位學習提供方法指導、對學生終身學習與可持續發展都具有重要的理論和實踐意義。

工學整合式教學實踐教學的探索體現了現代教育的根本特征?，F代教育的根本特征是朝著與生產勞動相結合、培養全面發展的個人這一道路前進的教育。工學整合式實踐教學教學目標的確定、教學內容的選擇都是與企業生產勞動內容相聯系，對學生的培養以德、能、知三個方面內容貫穿教學的全過程，即培養全面發展的職業人。

工學整合式實踐教學既是學校的育人工程，又是企業的員工培訓工程，這是雙贏互惠的教育合作。通過校企合作，使企業認識到職業教育對企業人才培養的重要性，與此同時，又增強了學校培養合格職業人才的自覺性，為學校和企業的長期合作奠定了基礎。

參考文獻：

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003.

[3]徐國慶.實踐導向職業教育課程研究[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]柳和玲.工學整合式實踐教學的探索[J].中國職業技術教育，2008（23）.

[5]柳和玲.工學整合式教學模式研究[M].北京：中國財富出版社，2014.

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關鍵詞教育理論 教育實踐 教育理論與教育實踐的關系 融合互動 

一、教育實踐與教育理論之基本關系的探討 

與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發展的，然而從本質而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內容，這亦是教育學能夠界定其學科觀點與內涵的客觀基礎。當前我國教育學發展遇到的最大瓶頸是原創性的教育理論匱乏系統性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認知我國當前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關涉教育學理論的原創性與體系性問題，即“只有深入當代中國活生生的教育實踐，才能獲取當代中國教育學理論原創的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構建科學的教育學理論，毋庸置疑需要正確認知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內在關聯?？陀^而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經濟發展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應秉持教育研究的實踐轉變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強調。從實踐的層面對教育進行研究理應以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關系，聚焦于教育實踐者的工作機制，從而建構教育的實踐體系。從實踐哲學的層面來剖析教育實踐的本質屬性與內涵，理應認知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現，而在以前，乃至當前的教育理念是把教育作為訓練與培養的工具，即強調教育的工具性、技術性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應使教育變為一種向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2] 

在探討與研究關涉教育理論與實踐的關系層面上，人們一致的一種觀點認為教育理論的創新是當務之急，即原創性的教育理論是進行教育開拓性的指導，教育理論與實踐之間不能脫節，理論要參與到教育活動的價值建構之中，以具體的教育實踐為基礎與依據，從而去領悟與感知教育理論的復雜性與豐富性，繼而去梳理與總結教育理論與實踐科學銜接的重要性。當然，我們亦可以從實踐哲學的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學派的理念實質，即在研討與探尋實踐哲學的歷史嬗變中去完善與健全教育學本身，其研判的核心問題是實現教育理論和實踐以一種怎么樣的轉化邏輯來達到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應用的融合互動。 

二、教育理論研究范式的反思與重構 

客觀而言，教育學研究伊始并沒有自己獨特的研究范式，而是從類似學科中學習與借鑒而來，并在長期的教育實踐中逐漸得以完善與構建，常見的研究范式主要是實證研究、思辨研究與量質互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構建的價值與意義，然而往往亦會出現思辨研究與實證研究、量質互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當前學術界較傾向于問題取向與學科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當前教育實踐所面臨的問題，簡言之，促進從事教育學研究的理論家與實踐家通力合作構建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應當強調微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進行反思與重構的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調整與創新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學實踐起到一種導引與評價的功能，具體到我國當下的教育研究方法論而言，理應認知到形而上學方法的研究意義與作用，科學掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學的研究，力圖構建一種涵蓋描述、規范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實，教育學研究的發展路徑是對傳統方法的揚棄與改善，在對舊式研究方法質疑與批判的基礎上構建系統性的方法論與價值觀。在此構建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應該移植西方科學的教育研究方法論，如西方科學哲學中的建構實在論，具體涵蓋四個方面的內容，即“在學科建設上，應當加強科際整合；在研究取向上，應當重視本土路徑；在學術旨趣上，應當回歸教育實踐；在研究方法上，應當尊重多元范式”。[5] 

篇6

關鍵詞：高職教師；教育教學研究；專業發展

作者簡介：馮寧（1957-），女，江蘇南京人，常州輕工職業技術學院教授，研究方向為高等職業教育和數學教學研究。

基金項目：常州科教城院校科研基金項目“高職院校教師專業發展與創新能力培養研究”（項目編號：K2010335），課題主持人：馮寧。

中圖分類號：G712文獻標識碼：B文章編號：1001-7518（2012）12-0086-04

近年來，隨著高等職業教育“質量工程”的大力推進，培養和鼓勵高職院校教師參與教育教學研究就顯得非常重要。目前，高職院校教師參與教育教學研究的現狀如何，他們面臨什么樣的問題和困難，自身科研的素養又怎樣？思考和探索這些問題，對于深入了解高職教師教育教學研究能力現狀，尋找差距，總結經驗，更好地為高職教育教學改革服務，突出職業教育辦學特色，提升高職院校教科研水平都有參考性價值。

高等職業教育作為90年代末高等教育大眾化的產物，經歷了從五年制高職到中專院校升格等一系列跨越式的發展。在這過程中教師自身的自我定位、對高職人才培養目標和模式的改變、對教師專業發展的理解等方面都在發生變化。

一、高職教師參與教育教學研究的發展變化

從教師的專業發展視角來說，參與教育教學研究是教師專業發展的基本保證，從提高學生的綜合職業能力視角來說，高職教師需要提升實施職業教育、教學的能力和水平，主動探索職業教育發展領域中的基本問題。雅斯貝爾斯曾經說過：“大學教師首先應該是研究者，他所面對的是成熟、獨立和精神已有所追求的年輕人。大學教師要指導、激勵學生刻苦鉆研，最好的研究者才是最優良的教師”。[1]近十多年來，高職教師在從中職到高職的轉變中，在教育教學研究上發生了一系列的變化。

（一）研究取向的變化

20世紀80年代，教師教育科研主要是在觀念上引導教師的關注，更多的是在探討教師從事教科研的必要性與緊迫性，而到90年代末，隨著五年制高職教育的大力發展，對其培養目標的定位和教學模式、教學方法、專業設置的改革使得教師認識到研究是基于學校、基于教學過程的“校本研究”、“校本科研”開始流行，從一個側面反映出教育科研要扎根于學校，扎根于教育教學實踐過程這一重點[2]。

（二）研究目的的變化

我國高等職業教育的發展研究經歷了學習國外先進教育理論，將理論運用于實踐到教育教學研究“世俗化”的過程。實踐證明，由于國情不同，國外職業教育理論的運用和解決實際問題之間總存在距離，后來發展到每個教師都可以根據實際需要選擇自己感興趣的課題，采用行動研究，將教育教學研究與職業教育實踐融合。研究目的從應用轉向開發，從理論研究轉向問題解決。研究成效的指導標準不再是是否符合既定理論，而是是否解決了職業教育發展中的實際問題，是否具有職業教育特色。這種變化使得教科研成為教師日常工作中不可或缺的組成部分。

（三）研究問題的變化

教師在剛邁入教科研的“門檻”時，選題大多模仿專業研究者，從理論來指導現實，但這種模仿往往以沒有發現教育教學實際問題而止步。 隨著高職教育由外延向內涵發展轉型以及對教育科研的不斷重視，教師在選題上開始關注職業教育改革發展中的具體問題。如教學方法和手段的改革、教學內容的整合、項目化課程開發與教學設計、學生職業能力、就業能力和創業能力的培養等，這些問題都成為教師教育教學研究的主體內容，研究問題的具體與“細小”，體現著教育教學研究變得深入而細致。

二、高職教師參與教育教學研究的現狀調查

筆者對高職教師參與教育教學研究的調查以問卷調查為主，兼有個別訪談的調查方法，調查對象為常州科教城四所高職院校教師，調查時間為2011年6月，問卷采用匿名形式，以保證數據的真實性。根據教師對問卷的回答情況，選擇少數教師進行訪談。調查內容為：調查對象的基本情況；承擔的教學研究與改革項目；對教育教學問題的思考；高職教師進行教育教學研究的原因；高職教師認為研究者必須具備的條件和素質。共發放問卷240份，回收175份。綜合分析問卷調查和個別訪談所獲得的資料，對當下高職院校教師參與教育教學研究的基本情況有了初步的認識。

（一）調查對象的基本情況

此項目設計五個二級項目來了解接受調查的高職教師的基本情況，包括性別、職稱、學歷、教齡、雙師素質。表1反映了調查對象的基本情況。

（二）教學研究與改革項目

本調查旨在了解高職教師最近5年承擔或實際參與的教學研究與改革項目，包括教學改革研究方面公開發表文章的基本情況。表2反映了教學研究與改革項目等方面的大致情況。

（三）對高等職業教育問題的思考

問卷調查表例舉了職業教育領域的基本問題，參見表3，表4為回答的統計結果。調查表中的問題的順序是隨機排列。回答的要求是依據問卷中列表的20個問題，請老師按照下面的要求分別選擇3個問題填寫[2]：

（1）您思考得最多的問題是（）

（2）您認為最難以解決的問題是 （ ）

（3）您認為目前最急需解決的問題是（）

（四）進行教育教學研究的原因（可以多選）

本調查旨在了解教師參與教育教學研究的真實動機。（表5）

（五）研究者具備的條件和素質

課程改革和專業發展背景下的新觀點之一就是“教師應該成為研究者”，本調查想了解作為教育教學研究的實踐者——高職教師對“研究者”有怎樣的理解。調查結果歸納見表6。

三、對高職教師教育教學研究現狀調查的分析

（一）高職教師絕大多數參與了當下的教育教學研究活動，學校和教學行政部門為此做了一定的組織工作，創設了一定的教育教學研究條件和學術氛圍（見表2）。在參與性的基礎上，一部分教師正成為學校教學科研的骨干。

（二）高等職業教育作為高等教育的一種類型還處在探索過程中，有許多問題值得教師去研究。高職教師認為最難以解決的問題和最急需解決的問題在本質上具有一致性。從最難以解決的問題來看，教育教學改革的實施及成效使教師面臨更多挑戰，從高職教育急待研究和解決的問題來看，則是如何有效培養學生的綜合職業能力和可持續發展的能力，實際上，教育教學改革的實施以及成效最終要落實到培養學生的綜合職業能力上面，二者是培養高素質、高技能人才這個命題的兩個方面（見表4）。

（三）高職教師進行教育科研和教學研究的動機有很大一部分是因為職稱評定和晉級的需要，真正出于對職業教育研究的熱愛，或出于解決教育教學實踐問題考慮的還是相對較少，這點應該得到重視。如果動機不是從教學實踐出發，那對于教育教學研究成果的實施和論證非常不利，不僅會出現為了研究而研究的現象，更會造成研究歸研究，研究之后成果束之高閣的情況。

（四）高職教師教科研意識不強，教科研水平亟待提高。具體表現在：

1.教師的教科研意識相對薄弱，部分教師仍習慣于扮演傳授知識的教書匠，對高職院校教科研的重要性認識不足，對教科研與教學質量、人才培養及自身素質的關系缺乏清醒的認識。

2.教科研方向缺少目的性和計劃性。不少教師沒有明確的教科研方向和可持續發展的研究規劃。

3.沒有形成有力的教科研團隊。從學術研究的角度看，學校是一個學術共同體，在這個共同體內，研究人員應相互合作，而高職院校教師往往缺乏團隊合作精神，難以形成合力；

4.教科研質量不高，成果往往缺少創新性，尤其是具有原創性的重大研究極度匱乏。教科研能力不強，也決定了高職院校以產學研促進教學和社會服務的水平難以達到學生、社會及企業等利益相關者的要求。

（五）高職教師專業發展意識淡薄，可持續發展能力有待提高。教師專業發展是一個教師主體選擇的過程，要求教師不斷學習、不斷實踐、不斷反思、不斷研究，增強專業素養的主動意識和主動參與，在促進專業成長的過程中提升可持續發展的能力。教師專業發展同時是一個需要嚴格規劃的過程，專業發展缺乏主動性和科學規劃，必然造成教師實施職業教育、教學的能力和水平難以跟上科技、知識、社會發展的步調，這也是高職院校提高教育質量和辦學水平的主要障礙。

四、對高職教師教育教學研究現狀的建議

（一）從調查來看，在教師專業化的進程中，對專業研究、教育教學研究的重視正逐步變成教師專業成長中非常重要的一部分。但我們也發現，高職教師對教育科研的熱情更多是源于職稱或者提升自己的綜合能力，而且雖然高職教師很關注自身成長，但似乎并沒有認識到教育教學研究對自身專業成長的促進作用（見表5）。與此同時，高職教師對開展教育教學研究還有待進一步深入，不能僅止于課題的結題和論文的發表，而應將研究成果運用于教育教學的實踐過程中。

（二）重視教育科研培訓，在教師培養上投入更多精力。教育教學研究不僅僅是個人行為，雖然有部分人認為教育教學研究是教師個體完成的事情，或是教師興致所至，和學校的培訓無關，但事實恰恰是教師，特別是年輕教師對教育科研基本知識的貧乏和技能的缺失已成為制約教師成長的關鍵因素[4]，而一旦年輕教師沒有形成扎實的教育教學研究基礎，那對其后期培養、發展是非常不利的。

重視教育科研培訓，不僅可以使教師在教育教學研究的道路上得到指點和幫助，而且可以在學校中創設良好的教科研氛圍，同時也減少教師對教育教學研究的短視行為——“發表文章、申請項目、申請課題只為評定職稱、晉級或完成科研積分要求”等，幫助教師認識研究對個體成長的重要性，為學校的長期發展和內涵發展打下堅實的基礎。

（三）加強教師專業發展的標準建設，發揮導向作用。很多教師對自身發展的目標和專業發展的內涵常常是模糊不清的。有的學校片面認為教師發展就是要提高學歷層次，師資隊伍中具有博士、碩士學位的教師所占比例越高，意味著其師資水平就高。將教師專業發展片面地視作追逐高學歷、高學位是高職院校在教師專業發展問題上的普遍現象。實際上，教師專業發展的內涵是極為豐富的。標準模糊導致的是學校的師資建設、專業發展策略對教師發展缺乏指導性、導向性，所建立的相關機制難以對教師專業發展產生實質性的促進作用。導向性的偏誤，對高職院校教師專業發展的影響是非常大的，也是目前高職教師專業發展不盡如人意的因素之一。

（四）注重教師的心理健康，鼓勵教師突破自我，不斷成長。隨著高等教育走向“大眾化”，高職教育接收了高中群體中學習成績處于中等偏下水平的大部分學生，相當部分學生學習情感不高，造成不同程度的學生厭學、教師厭教的現象。教師抱怨學生基礎差、無法“教”。與此同時，較大的科研壓力、教學壓力、管理壓力，使得教師的職業倦怠感越來越強。

關注教師的心理健康，創設良好的心理環境，提高教師對職業的認同感，增強教師對職業后繼發展的自信心，能夠幫助教師在專業成長中獲得力量。只有當個體處于良好的狀態中時，個體對教育問題的敏感度就會增加，探究、解決問題的熱情就會提高。從而使教育教學研究自然成為教師教育教學過程中一必不可少的部分。

（五）不斷完善教師考核體系與激勵機制，給教師提供更廣闊的發展空間。教師在最急需解決問題中（見表4），提到“職稱評定和晉級”問題。參與教育科學研究，形成“論文”、“調研報告”、“課程整體設計”、“規劃方案”、“技術服務”等教科研成果，是當前教師職稱評定和晉級考核體系中重要的一部分。這種研究成果的表達形式雖然部分表達自己的思想，反映了自己的思考，但由于這些成果相當一部分屬于文字性教科研成果，注重理性的特點，在一定程度還是限制了一些教師的發展。同時也助長了“急功近利”思維的滋長。

教師專業素質的提升固然與教師個人的主觀努力有關，但學校層面的激勵機制是教師專業發展不可缺少的外部驅動力。當前高職院校教師專業發展的激勵機制、教科研環境和管理體制等方面存在諸多問題。如在教師職稱評定中，存在重科研業績考核輕教育教學的問題，與本科院校相比，高職院校教師教科研論文的發表和教科研課題的評審不利因素較多，也影響了高職院校教師進行教育科學研究的積極性，從而直接導致高職院校教師教科研和專業發展速度緩慢，進而也影響高素質、高技能人才培養的質量。因此，高職院校應結合實際狀況，不斷完善教師考核體系與激勵機制，不應以統一、規劃的標準來衡量教師的教科研成果，要激發教師開展教育科研的熱情，引導更多的教師積極參與到教育科研和教學改革的實踐中去，給教師提供更廣闊的發展空間。

教育科研的不斷深入是教師專業發展水平不斷提高的必經之路。惟有教師教科研能力的提高才能從真正意義上完成從傳統“教書匠”到現代“研究型教師”的轉型與超越，才可能使得教師教學實現由單純依靠感性經驗的積累到對職業教育規律進行研究的徹底革命，才能使教育理論和教學實踐實現有機融合，使教育實踐不斷逼近科學化，日趨合理完善，最大幅度地提高高等職業教育教學質量。

參考文獻：

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1996年，“洪鎮濤語文教學思想及教學藝術研討會”在武漢召開，張定遠先生應邀參加，并作了題為《洪鎮濤先生的治學品格和他的語文教學思想的實質》的報告。1997年，中語會在北京師范大學召開“首屆國際漢語文教育研討會”，洪老師應邀作《回歸本體，構建語文教育新體系》的大會發言，受到與會代表好評。1998年，中語會成立了“全國語文教學本體改革研究中心”，開明出版社焦向英社長任主任，洪鎮濤任副主任。張定遠、陳金明應邀出席了在北京召開的“首屆構建‘學習語言’語文教學體系學術研討會”。2000年，在河北霸州舉行的第三屆年會上，張鴻苓、張定遠、陳金明、蘇立康、歐陽黛娜等專家應邀出席，并審讀了開明版中小學語文實驗課本。2001年，中語會在廣東汕頭舉行“首屆全國中學語文教學實驗經驗成果交流展示評獎會”，語文本體教學改革的五個實驗單位獲得兩個一等獎，三個二等獎，是獲獎最多的實驗課題。錢夢龍先生曾稱贊開明版語文課本是“民族的、現代的、科學的”。經中語會推薦，“構建‘學習語言’語文教學新體系”更名為“語文本體教學研究與實驗”，被列為中國教育學會“十五”規范重點課題。為了宣傳語感教學研究成果，我會邀請洪鎮濤老師參加中語會組織的“中語西部行”到寧夏（2002年）、貴州（2004年）義務支教活動。2005年，“語文本體教學研究與實驗”順利結題。2008年，在武漢四中舉行的“傳承與創新――語感教學演示報告會”，陳金明理事長應邀出席并作學術報告。2009年，中語會組織編寫《中國教育學會中學語文教學專業委員會成立30周年紀念文集》，收了洪老師的文章《教海弄潮三十年――我的語文教改歷程》，全面回顧總結了他的語文教改歷程。為了表彰洪老師對中學語文教學研究的貢獻，2010年4月在“中國教育會中學語文教學專業委員會30周年座談會暨2010年工作會議”上，中語會為洪鎮濤老師頒發了“中學語文教育終身成就獎”。2013年10月，中語會在北京大興舉行第十屆年會，洪老師在發言中強調語言學習的三個層次，一是學習精粹語言，建立誦讀系統；二是學習目標語言，建立閱讀系統；三是學習伙伴語言，建立操作系統?，F在洪老師仍擔任中學語文教學專業委員會學術委員，在我國語文界發揮著廣泛而持續的影響。

洪鎮濤老師最值得我們教育人學習的，我認為至少有以下幾點：

一是教育理想與教育情懷。

做一個老師，做一個語文老師，首要的不是他的語文素養，不是他的專業水平，而是他的教育情懷和教育理念及他的教育品質。洪鎮濤老師以他60年從事語文教育研究與實驗的經歷，實踐著他的母校北京師范大學“學高為師，身正為范”的校訓。他熱愛教育事業，作學生的引路人，引領著學生學習知識，錘煉品格，創新思維，奉獻祖國，并樂此不疲。洪老師曾說：“如果還有第二次人生，如果下輩子還是這塊料兒，我還是當老師?！?/p>

二是心中有學生。

教育的根本目的在于教書育人，立德樹人。洪老師的語文教育實踐，體現出心中裝著學生，一切以學生發展為本的教育理念。上世紀80年代初，針對當時語文教學滿堂灌、注入式的弊端，洪老師提出“變講堂為學堂”的主張。形成獨具特色的“八字教學法”，認為語文教學的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。90年代，針對語文教學脫離本體、架空分析的弊端，他又提出“變研究語言為學習語言”，正式形成他的語感教學理論，著眼于語文教學教什么、怎么教的問題。這也體現了他心中有學生，以人為本的教育觀。

三是具有開拓創新精神。

1978年7月，洪鎮濤老師在《湖北教育》上發表《關于中學語文教學改革的建議》，標志著他的語文教改征程的起步。人民教育出版社、課程教材研究所主辦的《課程?教材?教法》雜志1998年第3期，發表了洪老師的《構建“學習語言”語文教學新體系》（后被收入顧黃初、李杏保主編的《二十世紀后期中國語文教育論集》）。文章指出：語文教學要抓住根本，即學習語言運用；學習語言的途徑是“感受語言―領悟語言―積累語言―運用語言”。一要注重吸收和積累語言，二要習得和積淀語感。語感訓練要與思想教育、思維訓練、審美陶冶、語言知識傳授結合起來。語言學習要聯系生活。感受語言，觸發語感；品味語言，領悟語感；實踐語言，習得語感；積累語言，積淀語感。新課改以后，課程標準提出“工具性與人文性的統一是語文課程的基本特征”，語文教學在培養學生語言運用能力的同時，應著眼于語文素養的提高，更好地服務于立德樹人的總目標。與洪老師在語文教學上的主張不謀而合。

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一、博覽群書，雜采眾家

蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“真正的教師必是讀書愛好者……一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在?！弊x書——豐富知識和理念的“源頭活水”，不僅是為人師者的發展所需，更是教師的職業尊嚴所系。

語文教師就要以自己的儒雅、神韻、氣質、魅力、領悟影響學生，感染學生，吸引學生，以自己文化的、精神的、心理的、內在的、主體的體驗和學生進行心的交流，美的引導，理的啟示。　要提高文學素養，要拓寬文化視野，聽從魯迅教導“讀書要像蜜蜂采蜜一樣雜采眾家”，多看“閑書”。書籍負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明，有著極其豐富的文化內涵，極其輝煌的人文精神，書看多了，在文化里浸潤時間長了，文化積淀就厚實了。

除了經典名著外，語文老師還應該讀精的、新的、富有鮮明時代特色的當代優秀作品，凡是學生應該讀的、適合學生讀的、學生喜歡讀的，教師都必須讀。只有“博觀而約取”，才能釀造最香最甜的蜜，“厚積而薄發”。

同時，在中學各門學科中，語文又是最具綜合性的，它的知識內容涵蓋極大。因此要求語文老師應該對各種知識進行廣泛涉獵，努力使自己成為一個“雜家”，除具有扎實的語文知識外，應當有一定的相關知識，要關注美學、哲學、經濟、社會、自然等學科的常識。

海納百川，有容乃大，語文老師只有“讀萬破卷書”才能造就“學識寬厚智如源泉”的大智者，才能修成“行可以為表儀”的大德者，才能帶領學生在語文的大海里自由遨游，從平庸走向杰出。

二、術業有專攻，“精”于語文專業

語文教學是科學，是一個復雜的系統工程。它不僅要向學生傳授語文知識，培養讀、寫、聽、說等語文能力，而且要結合語文教材的特點開發學生的智力，陶冶學生的情操。要想真正在語文專業之路上走得更闊更遠一些，就要走上科研興教的道路，以大膽務實的科研能力，充實語文教師的專業素質。

語文教師不僅要掌握教什么，怎么教，還要懂得為什么要這樣教，怎樣教可以提高教學效率和教育質量，這就需要認真研究，探索語文教學規律。

語文教師不但是教學的實施者，還是教學的研究者，要知道語文教師是教學第一線的實踐者，有教學正反兩個方面的經驗，在教學過程中經常會遇到各種各樣的問題，經常思考有關問題，尋求解決的途徑與方法，提高到理論上來認識，就是進行研究。語文教師在這方面有足夠的發言權，應該成為教學研究的主力軍。進行語文教學科學研究是語文教師提高自身理論水平和教學能力的有效途徑，是指引語文教學規律、提高語文教學質量的必由之路。

專業化成長過程中的語文教師還要養成自覺的理論意識，掌握一定的教育教學理論。作為一名專業化教師，有幾種教育教學理論是不可不知的：行為主義、認知主義、建構主義、后現論、多元智力理論、合作教學觀等等。作為專業的語文教師，不可不熟悉孔子、陶行知、葉圣陶、張志公、呂叔湘、于漪、魏書生、錢夢龍等前輩的教學風格與教學思想。自覺的理論意識不是說動輒這個理論那個理論，而是強調教師要有這個方面的習慣。自覺的理論意識的形成過程同一于教學實踐過程。這種意識的形成，要求教師要有執著的教育情結，敏于發現和思考教學實踐中的顯隱問題，切于摸索和解決教學實踐中所面臨的困難，自覺地運用相關的教育教學理論來指導、檢驗和反思教育教學實踐中的具體問題，在具體的過程中又滲透自己的思考和探索，而后超越之，構建起自己的理論體系。

三、反思教育教學實踐，不斷創新提高

反思實際是對本質的追問，是教學研究最基本的力量和最普遍的形式，本身就是一種創新。教學反思是教學理念的反思、教學行為的反思、教學藝術的反思。通過反思，積累教育教學經驗教訓，更新教學觀念、改善教學行為、提升教學水平、提高教學質量，通過反思，使自己的教學精益求精，漸臻完美。

葉瀾教授說： “一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師；如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師?！泵绹闹麑W者波斯納有一個教師成長公式： 經驗+反思=成長。足見教育反思在教師專業化成長中的作用。

經驗來源于教學實踐的成功舉措，來源于教學活動的收獲，也就來源于學生的成長與教師的成長。只有及時對經驗進行總結與評價，及時推廣與應用，才能對教學起到立竿見影的作用。同時，經驗的總結也可以比對出教師在反思性教學中是否真正地得到提升，是否真正地改正了教學中的缺點，做到取長補短，優勢互補。教訓往往比經驗更為珍貴與重要。反思性教學中，教師必須對教訓進行探討與認真研究，尋找出客觀與主觀的原因，才能對癥下藥，有的放矢，及時糾正與診斷、及時補缺與整改。

在前面兩個方面的基礎上，教師還要對后面的教學進行有效地預設。把之前的經驗作為教學動力，把教訓作為科學指南，有針對性的運用到下一個環節教案的設計上、或教學過程中，使教師能充分運用優勢、克服教學弊端，保證后續教學有序、高效、持久地開展下去。

經常寫“教育隨筆”就是一種很好的反思方式。新教育實驗將教師的專業寫作細化為五種形式：日常教育敘事，教育感悟，師生通過日記批閱和書信相互編織有意義的生活，教育案例及剖析，教學案例及剖析。這五種形式的教育寫作各有不同的特點與作用，它們引導教師從各個層面對教育實驗與自身進行反思，提升自己的教育思想，改進日常的教育實踐。教師以自己的教學實踐過程為思考對象，對在教學中做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析，就能形成一種反思性的實踐品質，有助于提升教師實踐能力和在工作中開展研究的能力。

蘇霍姆林斯基曾經一針見血地指出：“沒有自我認識就沒有自我教育，沒有自我教育的教育就不是真正的教育?！?這同樣也適合我們的語文教師，“真正的專業成長之路是自我成長”。只有經過廣泛的博覽雜采，深入的教學研究，持續的教學反思，才能夠不斷地通過教學實踐與理論研究的結合，探索最佳的教學模式，促進自己的專業發展。

參考文獻：

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【關鍵詞】體育教學；互動教學；方法；策略；原則

當代教育理論認為課堂教學應該是一個師生互動的過程，是師生、生生之間的通過語言和非語言符號所進行的交流、勾通的過程。在這一互動過程中，學生了解教師和社會對自己在道德、認知、技能和情感等各方面的要求，不斷發展自我，逐步社會化。教學社會學理論也認為學生的課堂交往是其重要的研究范疇。所以，交流是教學得以正常運行的核心，沒有交流的教學就不能稱之為真正的教學。那么，在實際的操作過程中，我們應該堅持那些互動原則呢，又有什么有效的策略可以保證我們互動教學得以實現呢，這兩個問題式非常值得研究。本文，就就此展開了探索，希望能給同行們帶來一定的借鑒。

一、體育互動教學的原則

（一）堅持了解與調查相結合原則

了解學生是教師進行教學設計的前提，不能對學生的各種情況有一個準確而詳實的了解是無法實現有效的教學的。為此，本文認為體育互動教學的前提就是要堅持了解這一基本性原則。既然了解這么重要，那么都應該了解什么，如何了解呢。這個問題，本文認為學生的年齡、心理、興趣愛好以及學習習慣等，都應該成為我們所要了解的內容。而調查是獲取這些信息的主要手段，也是互動教學的基本原則之一。將了解與調查相結合就很好地解決了體育互動教學所需要的指導性問題。當然，機械地將二者進行結合，勢必會影響體育互動教學有效性的發揮。因此，如何有機結合是我們體育教師應該思考的問題。本文認為要因人、因時、因境而異。

（二）堅持理論與實踐相結合原則

互動教學有其自身的核心理論，因此如果要實現體育的互動教學，就必須堅持理論與實踐相統一性原則。追溯互動教學的發展歷程，我們發現國外要早于我國，其中美國和英國在此研究較為深入，成果也較具有推廣性。美國互動教學的研究起源于20世紀30年代，最初研究重點是教師如何運用間接手段控制學生。20世紀50-70年代是美國教育回歸于基礎的時期，這時的互動教學的研究重點集中在學生實際的班級學習時間上，也就是加強了對課堂師生之間的量化研究。美國的互動教學研究得出了一個很有借鑒意義的結論：“教育本質上是一個社會過程，即它并不是個體獲得了什么，而是發生在與其他人互動過程中的結果，教師主要功能是參與到健康的和發展的人際關系中去，為學生提供形成這種互動類型的環境”。到20世紀80年代后，美國的互動教學關注重點由之前的課堂上教師行為、教師如何促進學生與學生之間、教師與學生之間的互動。開始向學生的行為，主要是分析不同班級背景下的學生交往。并且，也對理論與實踐相結合原則給予的認可。從美國教育中的互動教學研究，我們更應該立足國情，抓住重點、突破難點，堅持理論與實踐相結合原則開展體育互動教學。

（三）堅持整體與差異相結合原則

互動教學其核心內容就是互動，那么就會出現互動對象的選擇性問題。有些教師為了互動而互動，選擇那些積極參與的學生、那些有能力進行互動的學生、那些所謂學習好的學生，進行互動。這種現象在公開課、示范課中比較常見，但其真實性、實用性，是值得我們商榷的。我們承認學生在能力等上存在著一定的差距，但并不能因為這種差距而導致我們互動假象的出現。為此，本文認為在體育互動教學中應該堅持一視同仁與差異性相結合的原則。一視同仁就是要面向所有學生，無論是學習好還是學習壞，無論是不是遵守紀律，我們都必須采用同一標準加以對待，這種對待表現在知識、技能的傳授上。而對于傳授的方法是需要差異性，這才是我們所追求的內容。體育互動教學的互動存在差異性，如何依據差異性中學生所表現出的問題，我們加以解決，這才是我們研究的重點。

二、體育互動教學的策略

體育互動教學已經給證實是一中比較好的教學方法，其所產生的影響也是巨大的，但如何有效的加以實現，并在教學中提高教學質量，這也是我們所要認真思考的問題。本文認為應該從以下幾個方面著手：

（一）提高互動能力

互動能力，不單純指學生應該具備，教師也應該具備。教師互動論者認為教師至少應具備以下四個要素：真誠與和諧，真誠的情感表達有利于個體在相互人際關系中成長，而不和諧則易于破壞人際關系；具有同情心、知覺和感受他人的能力；持續不斷地關心和獎勵個體；提供條件鍛煉學生經受“威脅”的考驗。上述4個要素是教師互動能力體現指標中的一部分，但足以可以看出教師在互動教學中是多么的重要。在教師互動能力提高的同時，我們也不能忘了學生互動能力的提高。通過教師自身的參與互動行為加以影響學生，是最為有效的方法之一，為此要大力推廣。

（二）傳授互動方法

教育界中有句話叫做：“授之于魚，不如授之于漁?！闭f的就是我們在傳授知識的同時，傳授獲取知識的方法也非常重要。體育互動教學是一種非常好的教學方法，但是如何讓學生在教學過程中獲取互動的技能，更是我們要為之而研究的重要內容?；臃绞街饕ㄕZ言互動和行為互動，前者需要互動者有比較清晰的語言表達能力或一定的邏輯能力，后者需要學生有一定的行為表達能力。所以，對于二者的培訓、強化都比較有利于學生互動效果的提升。在實際的教學中，我們可以通過相當小的互動活動，對學生加以訓練，通過專題培訓及專項練習加以提高，都是比較好的辦法之一。

（三）營造互動氛圍

教學互動需要一個較為好的環境條件加以保障，這也是互動論者比較強調的觀點之一。教學的本質就是在教學的環境當中增進學生間的人際關系以及知識和能力的積累。而實現這些就需要學習環境的提供，互動教學下的學生更需要這樣一個能為其提供互動的環境。我們知道人際關系好與壞，二者間的關系是相輔相成，并在一定條件下個體對環境知覺會變得更為詳細。對于這種互動氛圍的營造，更多的是依托教學內容和教師的語言表述。所以，選擇一些適合互動的教學內容是實施體育互動教學的關鍵。教師的語言表述對于互動氛圍的營造作用不容忽視，應該引起我們老師的關注，通過不同的途徑提升自己的語言表達能力是最好的辦法。

總之，體育互動教學需要一定的原則，也需要一定的策略，二者對于其有效的實施有著非常重要的意義。我們體育教師必須在不斷地探索中加以踐行，在不斷地踐行過程中不斷地積累，在不斷地積累中逐漸地提升。

參考文獻

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[9] 李琴.體育教學中師生互動教學模式研究[J].現代企業教育，2013-10-28.

篇10

2. XX地區優質幼兒園入園孩子家庭背景調查與思考

3. 高入園率背后的思考以XX地區為例

4. XX地區幼兒教育資源配置公平性調研

5. XX地區推進幼兒教育均衡化調研

6. XX地區各社會階層的幼兒教育機會差距分析和對策建議

7. XX地區城鄉幼兒教育差距分析和對策建議

8. 學前教育專業學生專業意向調研以浙江師范大學為例

9. 幼師生教育實習與幼兒園教師的職后成長研究

10. 就職最初三年與幼兒園教師的生涯發展

11. 藝術素養在幼兒園教師專業發展中的地位

12. 幼兒園教師職業形象調查與分析

13. 幼教職業的德性價值研究

14. 幼兒教育中的小學化傾向與幼兒園教師的素質

15. 幼兒園男教師的角色定位研究

16. 學前教育專業本科生與?？粕诰吐毘跗诘谋憩F比較研究

17. 職業態度與職業能力在幼兒教育中的影響比較研究

18.兒童參與理念對學前教育改革的啟示

19.從繪本到活動------有意義教育活動設計策略

20.有效教學原理與學前教學活動的設計

21.學前兒童對繪畫作品評價傾向性研究

22.ARCS模型對幼兒科學教育活動設計的啟示

23.美國學前特殊教育政策與實踐研究

24.英國學前特殊教育政策與實踐研究

25.加拿大學前特殊教育政策與實踐研究

26.澳大利亞學前特殊教育政策與實踐研究

27.新西蘭學前特殊教育政策與實踐研究

28.幼兒園特殊教育個案研究(觀察與實踐)

29.當代中國學前教育理論的進展概念、功能、兒童觀、教育觀等選擇一個研究

30.幼兒園蒙氏教育生態的個案研究

31.災難事件后兒童心理的調試和康復

32.幼兒行為問題與父母心理健康的相關研究

33.受忽視幼兒的成因及教育

34、兒童作家之利弊

35、幼兒教師的三重身份家長、老師、朋友

36、幼兒圖畫書研究

37、幼兒語言教育的演進

38、語言學視野中的語言教學活動

39、閱讀研究與早期閱讀

40、圖畫書在學前教育中的功能、應用及發展前景(幼兒圖畫書教學實踐研究)

41、民間童話研究(建議結合文學、人類學、心理學、社會學等多重視角)

42、幼兒童話作家論

43、語言修辭法在幼兒園教學中的運用

44、幼兒園經典誦讀教育的探索與研究

45、幼兒文學作品教學研究

46、幼兒早期閱讀教育研究

47、幼兒園文化研究

48、學前兒童英語教學研究

49、學前兒童英語教師培訓研究

50、幼兒英語故事教學

51、文化教育與幼兒英語教學的結合

52、杭州市幼兒園英語教學調查

53、關于幼兒第二語言能力培養的策略研究

54、兒童英語游戲教學法

55、英語特長帶班教師進行幼兒園日常教學之模式及策略個案研究

56、幼兒園網頁制作

57、幼師生人文素養調查

58、幼兒美育目標與途徑

59、幼兒園信息技術教育的現狀、發展前景及對策研究

60、信息技術與幼兒園學科教學的有效整合研究

61、幼兒教師信息素養與教師專業化發展研究

62、幼兒文學(中某體裁)研究的互文性視角

63、幼兒散文的符號轉換功能研究

64、技術發展對幼兒戲劇/影視劇發展的影響(各項技術，如工業技術)

65、幼兒體質與健康研究

66、健康教育中的幼兒體育活動研究

67、主題活動背景下的幼兒園數學教育現狀調查

68、幼兒園數學教育幼小銜接現狀調查

69、幼兒數概念的認知發展研究

學前教育專業畢業論文部分選題相關文章：

1.學前教育專業論文開題報告

2.學前教育專業畢業論文選題

3.本科學前教育專業畢業論文寫作題目參考

4.學前教育畢業論文致謝詞

5.學前教育畢業論文開題報告