導語：如何才能寫好一篇教師職稱制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】 專科學校；教師職稱；師資建設；現狀；對策

教師職稱是評定學校教師專業技術資格的標準，衡量教師專業技術水平的依據。專科學校教師職稱是職稱的一個分支，專科學校教師職稱評審工作是對教師專業技術水平的評價，它關系到專科學校教師的培養，也關系到整個專科學校的發展。因此，研究專科學校職稱制度，研究符合專科學校實際情況的職稱制度，發揮職稱制度正面作用，減少負面作用，是目前需要研究分析的問題。

一、專科學校職稱制度現狀綜述

專科學校教師職稱制度屬于學校職稱制度系列中的一個分支，國家教育行政主管部門依據各類學校的實際情況，統一規定了各類學校的專業技術資格等級，并按照這個等級對相關人員進行評聘。專業技術資格與工資待遇實行掛鉤結合，相應資格就可對應相應工資。目前專科學校實行專業技術資格聘任制度，聘任制度的特征是實行評聘相結合，即如要聘任職務必須首先取得任職資格。

二、專科學校職稱制度存在的主要問題

1、科研、教學水平要求過低

職稱評審部門開展專科學校職稱評審工作中，要求的條件有3項，一是公開發行專業論文或論著；二是教師職務任職資格期限；三是年均教學工作量。但評審條件沒有對發表的文章質量、教學質量作出具體要求。因此評審條件并不能反映教師真正的科研能力，沒有發揮應有的控制作用。因為職稱評審制度只是對3項條件有數量的要求，而沒有質量要求，所以不能推進教師在教學和科研兩個方面全面發展，不能產生崇尚教學，追求學術，追逐高水平科研創新的結果。

2、重視學歷，看輕工作成績

按照評審要求對申報者的學歷有嚴格要求，在實際教學工作中，因教師學歷有專業性的區別，并且在具體教學培訓工作中，存在教育技能的差別。因此學歷并不能完全代表教學成績和教學能力。在實際工作中，我們已經得出了基本結論，高學歷的教師并不一定具有較好的教學科研能力。

3、著重理論，淡化實踐

在專科學校教師職稱制度中，評價教學和科研，評價標準都表現出著重理論、淡化實踐的傾向。在教師的培養中，主要提高教學水平，很少安排教師到公司等實際工作部門實踐。這種培養方式，造成教師很難開發出有實效的實務課程。在科研方面，多數教師一般以各種刊物、專業網站性研究為主，較少深入企業。因此職稱與實際業務能力之間存在不夠鉚合的情況。

4、對職稱職位沒有實行動態管理

專科學校中，教師職稱評聘后，實際情況是“能上不能下”，缺乏動態管理制度，沒有聘后管理制度，教師考核沒有懲戒制度，無法使教師感到危機感。因此，教師在獲得職稱后，不會出現被解聘的情況，教師職稱實際是終身制。專科學校職稱評審制度不考慮職務職責，這種制度是權力與責任的不對稱，造成職稱制度的異化效應。

三、加強專科學校教師職稱管理的對策

教師職稱評定應該是促進教師工作的一種舉措，應該促進教師發展，但現在的制度影響教師隊伍發展，是對教師整體素質提高的阻礙。

1、向重科研、重教學轉變

職稱管理部門的職稱評定制度缺陷是造成評審教師職稱過程中，不能真實考核教師個體科研、教學的根本原因。因此專科學校應根據學校需要制定職稱評審補充規定，申報晉升職稱的人員首先在學校內部評審，通過學校評審才可以到職稱管理部門申報評審職稱，通過校內評審彌補評審制度缺陷。

職稱主管行政部門應出臺適應新形勢的職稱評審制度，借鑒美國院校的成熟做法，在職稱評聘中加大科研、教學的權重。必須在科研、教學質量評價上取得重大突破，職稱評審真正以科研、教學質量為中心，學校才能回歸到教學中心上來，教師的積極性也會回歸到教學工作上來。

2、向學歷與業績并重轉變

制定調整職稱評聘辦法，職稱評聘制度，不但要考核學歷、學位、科研，還要考核教師的實際工作業績。在教師職稱評聘制度中，綜合考核學歷、學位、科研、教學、實際工作業績，不能僅僅考核文憑、論文，這樣對現行的師資隊伍建設是不利的。教師職稱評聘制度應制定全面的綜合評價制度。

要正確考核學歷，應強化教師知識更新，自覺學習的能力，實際工作效果。要正確看待教師的學歷，學歷是“存量”，工作業績是“增量”，不能不考慮“存量”，但也不能不考慮增量，主要是優化考慮，實現教師能力考核因素的優化配置。在職稱評聘制度中，主要重視工作業績，并與教師津補貼結合考慮，把工作業績作為職稱制度、津補貼制度的主要依據。

3、推行教師聘任制，進行動態管理

為杜絕教師在獲得職稱資格后，工作缺乏進取心，積極性減弱的問題，教師職稱制度實行職務聘任制度。在職稱崗位中實行競爭、激勵和淘汰機制，即實行教師崗位聘任制度。按照“崗位流動，定期考核、擇優聘用”的原則，定期考核適合的教師聘任到相應崗位，在聘用期間加強聘后考核管理，制定動態管理機制，按照崗位職責和聘用合同規定，加強對聘用教師的考核，考核結果作為是否繼續聘用的依據。

4、改革專科學校教師工資制度

教師工資應該包含四大塊：基礎工資；工作量工資，按教師代課數量計算；教師工齡工資，按教師任教時間發放；績效工資，按教學質量撥付。四塊工資各占四分之一。

5、取消編制管理

現行編制人事管理制度是計劃經濟時代的管理方式，嚴重脫離當前實際。應該取消人頭工資，實行按事業撥款機制，根據學校規模、地理位置、辦學效益合理撥付事業費。切實給學校用人權，工資分配權。

綜上所述，現行的專科學校職稱評審制度存在弊端和誤區，給教師教學科研工作和學校的發展造成了負面效應，因此，專科學校職稱評審制度應該調整，職稱主管行政部門應出臺適應新形勢的職稱評審制度，借鑒美國院校的成熟做法，引導教師投身教學科研，促進專科學校事業穩步發展和提升。

【參考文獻】

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制度在制定與實施的可行性和效果之間總是存在一定差別的，制度改革也是與時俱進的。在新的問題出現的時候，當制度阻礙發展的時候，我們必須對其進行改革，使其順應時代的發展。筆者在對現有中小學教師職稱評定有關材料的分析中，得出中小學教師職稱評定存在以下問題。

（一）中小學教師職稱評定價值的偏離

教師職稱評定的價值在實際的實施過程中“變味”了。對中小學教師來說，職稱評定不光與其利益掛鉤，更是教師在一所學校地位的體現。現實中，教師高級職稱指標比較少，論資排輩熬年限、職稱評定限指標、職評考核重材料造成了人們對職稱評定激勵作用的質疑。職稱評定矛盾過于集中，部分教師一旦職稱到手，再無進取心，工作也沒有動力了。教師評定職稱需要參加各種考試并交付相關的報名費，這個費用對教師來說是不小的開支。教師職稱評定的過程是一體化的，并有嚴格的評定過程和監督措施，但是實際情況往往事與愿違。這些現象值得我們去反思：為什么教師職稱評定的價值會產生偏離？筆者認為，是教師之間的利益博弈所導致的。

（二）中小學教師職稱評定機制的滯后性

在職稱評定的過程中，很多教師都發出了質疑的聲音：誰來評定？怎么評定？目前這些方面都比較含糊，導致職稱評定過程的不公平現象屢屢發生。因此，應該有個比較正規的權威組織全面評定教師，包括靜態的資料評審和動態的實地考察。評審方法要科學，建立教師評審電子檔案，審核的過程要公平、公正、公開，由政府授權的社會中介組織按評審的程序進行，實行公開評審，結果采取公告的形式。“在教師職稱評定的時候，我們盡力避免一刀切，變一把尺子為多把尺子。”[1]對參評教師的評議應采取定性和定量相結合的辦法進行。

（三）中小學教師職稱評定標準的片面性

我們對教師的職稱評定應該是全方位的掃描。教師職稱評定應該是教師職業道德水平、教育教學能力、教育教學效果的綜合評定。在正確處理論文和職稱評定的關系基礎上，中小學教師職稱評定應該以教學能力、教學效果、學生管理能力為主，許多音、體、美教師在職稱評定時往往得不到同等對待，職稱評定缺乏全面性和科學性，如“硬件（學歷、教齡、工資、論文）考慮得多，考慮軟件（工作表現、教學效果、工作實績）少”[2]。學校應優先推薦教育教學業績突出的教師晉升職稱，完善評定標準，把師德作為評聘教師職稱的首要條件。同時，重視教育教學工作的實績和實踐經歷，樹立正確的用人導向，在評審中推行全員答辯、講課說課、專家評議等多種評定方式，將面試答辯、講課說課綜合成績作為職稱評定的重要參考因素。

二、中小學教師職稱改革現象的社會學分析

教師是人類靈魂的工程師——我們常常這樣形容教師。在很長一段時間里，整個社會賦予了教師群體崇高的精神符號特征，但卻往往無法在社會地位與收入水平上給予教師更好的保障。我們要對這一關系到中小學教師切身利益以及教育未來發展的職稱制度進行更多的思考。

（一）教師地位提高的社會學分析

《關于深化中小學教師職稱制度改革試點的指導意見》指出：建立統一的中小學教師職稱制度，并設置正高級職稱；職稱系列依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。過去，中學和小學是兩個不同系列；現在，中學和小學統一為一個系列，打破了中小學教師之間的隔閡，拓展了教師職業發展空間，實現了中小學教師之間的流動。過去，中學教師職稱和小學教師職稱截然分開的時候，工資待遇也相應較低，中小學教師的社會地位也不高，小學教師評小學職稱，晉升到相當于中學一級的小學高級后就基本到頂了，只能永遠定格在中級職稱；現在，小學教師也能評正高級職稱，中小學教師也能評“教授”了，讓很多中小學教師眼前一亮。這些政策的制定，讓中小學教師都感覺到自己的地位得到了提升。

教師的地位取決于多種因素，既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素， 也有工作環境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素。國外社會學家休森認為，人們評價教師職業的社會地位標準主要有三個：社會聲望、財富和權威。中小學教師之所以格外關注教師職稱評定，是因為晉升高級職稱的教師每年收入將會相應增加，教師在學校的聲望也會相應提高，其多年來的付出也將得到精神價值的體現。眾所周知，中小學教師的社會貢獻大、勞動強度大，這次中小學教師職稱制度改革是對中小學教師勞動價值的尊重，在一定程度上提高了教師的職業滿意度。隨著中小學設置正高級職稱，中小學教師在基礎教育發展的道路上，專業權威得到了進一步肯定。因此，中小學教師職稱制度的改革大大提高了中小學教師的職業地位。

（二）教師權益保障的社會學分析

中小學教師職稱制度改革試點的指導意見提出：建立以同行專家評審為基礎的業內評價機制，健全工作程序和評審規則，建立評審專家責任制，全面推行評價結果公示制度，按照注重師德素養、教育教學工作實績和一線實踐經歷的要求，完善教師專業技術水平評價標準條件。但在實踐中，中小學教師職稱評定出現了不公平和不規范現象，損害了一部分教師的利益。

在社會學家布迪厄看來，社會世界是由大量具有相對自主性的場域構成的，社會科學真正的研究對象應該是場域。[2]教師職稱評定也是行動者進行“投資”、爭奪“資本”，以實現其“利益”的競爭場域。在中小學出現了兩種截然相反的場域：一方面是很多獲得高級職稱的教師后期激勵不足，出現了職業倦怠現象，不再鉆研業務，而是消極等待退休；與其形成鮮明對比的是青年教師為了晉升高一級職稱而參加激烈的教師職稱晉升的競爭，因為教師職稱的評定不光是教師社會地位的體現，更是與教師的利益掛鉤，所以在職稱評定的過程中，出現了教師弄虛作假的現象，導致中小學教師職稱評定價值取向的偏離。誰來確保職稱評定的公平？誰來保障教師的權益？教育主管部門要保證評定的公正與透明度，應依靠中小學一線教師來評定教師的能力和水平，讓評定不與教師實際情況脫軌，突顯評價的客觀性。對評定結果有異議，教師應通過合法的申訴渠道去解決；對于違法的職稱評定行為，應提訟。切實保障教師的合法權益。

總之，中小學教師職稱制度改革要堅持以人為本的原則，遵循中小學教師成長的規律，客觀、公正、科學地評價中小學教師的能力和水平，充分調動廣大教師教書育人的積極性，重視教師的師德、業績和貢獻，維護中小學教師職稱評定的公平性。它有助于造就一支高素質、專業化的教師隊伍，為推進基礎教育改革與發展提供強有力的人才支持，促進中小學教師全面發展，促進基礎教育改革的均衡發展。

參考文獻：

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（一）成人教育師資緊缺。在成人教育中實施課程主講教師制度，有其現實背景。一是普通高校經過多年的擴招，實現了由精英教育向大眾教育的轉變，各普通高校生源充足，師資緊張。為保證普教的教學質量，高校在管理制度以及薪酬待遇上對教師進行引導，成人教育教學的“菜籃子”效應不再明顯，教師參與成人教育的熱情逐年下降，使得成人教育的優質師資日益緊缺。為緩解成人教育師資緊缺的現狀，不少高校的成人教育學院組建了自身的專職教師隊伍，但專職教師人數有限，能夠承擔的課程范圍和數量都無法滿足成人教育諸多專業的人才培養需求。二是各高校每年都會根據自身的分析預判本校成人教育當年招生的潛在生源，調整招生專業計劃，加之受到招生指標的限制和實際招生人數偏差的影響，各高校不同專業每年所招收的成教學生人數很不穩定，各門課程的教師需求也每年不同，使成人教育師資需求每年變化，教師所授課程經常變更，教學缺乏經驗積累，單位教學時數勞動成本過高，導致教師失去參與成人教育的興趣，造成師資流失，教師緊缺。（二）成人教育教學質量下滑。由于成人教育師資不穩定，教師承擔的課程變化頻繁，教師對課程內容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教師承擔教學任務時，在教學工作量、教學難易程度等方面考慮較多，從自身的學科專業考慮較少，更傾向于選擇學生人數多、理論學時長、教學組織相對容易的公共課和平臺課。這樣雖然教師單位教學時數的報酬較高，但教師上課所教非所長，教學底蘊不深，課堂上照本宣科，教學質量難以保證。而經過篩選剩余的專業課和部分專業基礎課，教學難度高，學生人數少，這樣的課程對師資的專業水平要求更高，教師單位學時付出的勞動更多，但得到的課酬卻不升反降，使教師的教學積極性受挫，導致后續師資選聘更加困難。由于找不到理想師資，為完成教學任務，不得不退而求其次，找相近專業的教師來“客串”，甚至聘請沒有任何教學經驗的在校研究生臨時“救火”，導致教學質量下滑。（三）成人教師專業發展意識不強。與普通高等教育相比，成人教育教師的專業發展氛圍與意識要薄弱很多，普通高校各專業學院均有各自的專業教研室和系、部，內部教師同屬一個學校或學院，所處人事體制相同，各自專業相近或相通，專業背景相似，專業活動集中，具有諸多共同語言和交流機會，相互之間溝通渠道順暢，專業發展氛圍濃厚。而成人教育的教師來自不同學院和學校，大多并非專職成人教育，教師之間沒有共同的院、系或教研室，人事上隸屬不同的管理部門。這樣的師資隊伍不具有穩定的結構，相互聯系不多，沒有共同的教研活動，教師只是在成人教育授課時才到學校，下課后各奔東西，相互之間缺少專業交流。此外，由于承擔的成人教育課程經常變化，教師也缺乏進行成人教育教學研究和課程研究的動力。而為數不多的成人教育專職教師，雖然同屬一個學校，平常也有一定的交流，但學科、專業各異，加上各高校對成人教育的支持力度有限，成人教師在各自的專業發展上，也基本是各自為政，既少有團隊合作，也缺乏組織支持。

二、成人教育課程主講教師制度實施的具體內容

基于提高成人教育教學質量和師資隊伍建設的需求，成人教育的課程主講教師制度應運而生。課程主講教師制度既是一種教學任務分配制度和教師聘任制度，也是一種根據教師的專業和研究方向進行專業發展引導，提升教師專業水平、提高教學能力的成人教育師資隊伍建設制度［2］。這種制度根據成人教育專業和課程教學需求，為每一門課程設置若干主講教師崗位，并由這些主講教師承擔完成該門課程的教學任務，每位主講教師可以選擇2至3門課程作為主講課程，還可選擇與其專業研究相近或相通的少量課程作為備講課程。在具體實施層面，它包括了主講教師的資格認定與聘任、職責與權利、考核與激勵等幾個方面的內容。（一）資格認定與聘任。成人教育課程主講教師的資格認定，通常依據申請教師所學專業或研究方向，選擇其所屬學科范圍內曾經講授的課程作為主講課程。對師資緊張、教師聘用困難的課程，主講教師的聘請可拓展至相近學科，但此時教師應提供能證明其勝任所申請主講課程教學的業務能力資料，如相關職業資格證書、承擔的研究課題或撰寫的論文資料以及擬講授課程的進修經歷與相關證明等。在程序上，首先由申請者根據學校公布的主講教師基本條件，提交書面申請，闡明擬授課程教學實施和課程建設的預期目標和具體計劃；通過資格審查后，由學校的成人教育教學委員會專家依據申請者以往的教學經歷、教學評價和所提供的資料，對其申請主講課程的業務能力進行評估比較，最終確定聘任與否。從師資隊伍建設的穩定性考慮，主講教師的聘任周期不宜過短，可設置在2至3個學年之間，并且在下一輪的聘任選擇時，可對上一輪考核優秀的主講教師設立適當的優先聘任政策，這樣的制度傾斜既利于穩定成人教育的師資隊伍，又具有更新師資隊伍的靈活性。如果聘期設置過短，會增加主講教師能否長期從事所授課程教學的顧慮，影響教師扎根所授課程進行教育教學研究和專業拓展的熱情，達不到穩步提升成人教育教學質量的預期，而且還容易造成師資流失，回到以前的狀況。（二）職責與權利。成人教育課程主講教師的職責主要有三個方面，一是負責主講課程的課程建設，二是負責主講課程的具體教學，三是參與主講課程的師資隊伍建設。與職責對應，主講教師也享有相應的權利。隨著普通高校繼續教育發展的深入和網絡信息技術的快速發展，成人教育課程建設的內容除了包括課程教學大綱及實施細則的制訂、參考教材與教輔書籍的遴選或編寫、考試大綱的制訂、試題（卷）庫的建立等之外［6］，主講教師還需要緊跟國內繼續教育發展形勢，加快進行所授主講課程的網絡化建設的工作。主講教師有義務、有責任承擔所授主講課程的網絡教學課件制作與開發工作，積極推行成人教育課程在線教育、在線學習和在線輔導，逐步建立起成人教育課程面授教學和在線輔導相結合的多維課程教學體系，從根本上解決成人學生的工學矛盾。與高校中其他主講教師類似，成人教育課程主講教師需對主講課程的具體教學過程和教學質量全面負責［4］。諸如協調本主講課程各教學成員之間的任務分配，組織安排教學進度，協調課程各個教學內容的銜接，組織開展教學輔導答疑、習題練習、作業批改，以及對課程教學的各個環節進行監控、根據反饋意見及時調整教學策略，組織試卷命題，制定評分標準和閱卷等等。與其他主講教師不同的是，成人教育課程主講教師還需要參與所授主講課程的師資隊伍建設工作。如當某門課程學員人數較多、主講教師數量不夠時，為保證教學任務順利完成，主講教師有義務推薦合適人選作為該課程的授課教師，并對這類教師的課程教學質量進行跟蹤監控，根據情況進行業務指導和培養；又如組織主講課程的所有任課教師開展教研活動，對教學方法、教學手段、考核方式等進行研究、分析和改革等。主講教師承擔了相較其他教師更多的職責與任務，也具有與之對應的權利。保證主講教師的應有權利，既有利于主講教師集中精力進行課程教學研究、授課準備以及教學經驗積累，也有利于成人教育穩定師資，提高質量。首先，主講教師對主講課程具有優先選課的權利，對相關專業的備講課程，在其他主講教師選課后，也可優先選擇。其次，現任的主講教師在下一輪主講教師的聘任中，具有優先聘任的權利，只要現任主講教師在聘期內考核合格，又符合下一輪的聘任要求，就可以優先聘任。第三，在與主講課程相關的專業進修和培訓機會前，主講教師具有優先參加的權利，學校也應為主講教師培訓進修提供盡可能多的便利。（三）考核與激勵。考核和激勵是主講教師隊伍建設的重要一環，它有利于主講教師保持工作熱情，不斷提高教學質量。主講教師的考核常以完整的教學過程作為周期，也可以以聘任周期或學期、學年為周期，采取何種考核周期無固定模式，主要取決于成人教育教學管理的需要。考核內容則既涉及工作數量的考核，也包含工作質量的考核，主講教師要能充分發揮其所在主講崗位的作用，在完成規定教學任務的同時，在成人教育教學質量的把握、成人教育課程建設與改革等方面，能起到示范和引領作用。成人教育的管理部門也會建立主講教師檔案，將考核結果歸類整理，作為獎懲與下一輪聘任的依據與參考。激勵是考核的延伸，依據不同的考核結果，對主講教師采取不同的激勵方式是很有必要的。對于教學工作量飽滿、效果突出的主講教師，在物質與精神上予以適當褒獎，對教師本人是激勵，對其他教師也會起到示范和風向標的作用。對于已聘主講教師崗位，但實際教學情況距主講教師崗位要求還有差距的教師，可通過激勵制度的鞭策，促進其改進教學方法，提高教學質量，盡早達到崗位要求。至于個別品行不良、弄虛作假騙取主講教師資格，完全不能勝任主講教師崗位的人員，則應及時發現，及時清理，依據程序取消其主講教師資格。

三、成人教育課程主講教師制度的實施成效

課程主講教師制度是成人教育師資隊伍建設的一種新嘗試，它基本解決了成人教育師資配置失衡的問題，在提升教師參與成人教育熱情、提高教學質量的同時，有效激勵了教師進行成人教育教學研究與專業研究，對成人教育教師的專業發展起到了較好的促進作用。（一）優化了成人教育的師資配置。成人教育課程主講教師制度強調教師教學專業對口，主講教師所承擔的成人教育課程相對固定，教學經驗積累效應明顯，這不僅能逐步提升成人教育的教學質量，也逐漸穩定了成人教育的師資。從學校的層面來看，優化了成人教育的師資配置，教師跨專業授課現象大幅減少，在保證授課教師專業化的同時，實現了成人教育各專業課程授課教師的均衡；從教師個人來說，主講教師制度使得授課教師所承擔的教學任務逐漸穩定在其專業研究范圍之內的幾門課程，不再每年變化，教師教學得心應手，胸有成竹。（二）加強了成人教育的課程建設。成人教育課程主講教師的職權內容明確規定加強課程建設為主講教師的主要職責。這既有利于建立完善的成人教育課程教學的指導性文件，提供教學參照標準，也有利于量化主講教師參與的課程建設工作，肯定主講教師成績，提高教師結合自身專業研究，深入探索成人教育規律的工作積極性。以前，成人教育在進行網絡課程建設、人才培養方案修訂、教學大綱和考試大綱制訂等課程建設工作時，苦于找不到人手，實施主講教師制度后，相關授課教師積極參與，主動承擔任務，問題迎刃而解。（三）促進了成人教師的專業發展。在優化師資配置、加強課程建設的同時，成人教育課程主講教師制度也探索出了一條促進成人教師專業發展的新途徑。課程主講教師制度強調用專業知識進行專業教學，這樣一方面規定了成人教育授課教師必須具有較高的專業知識水平；另一方面也間接地保證了主講教師的授課穩定性，解除了教師教學工作量得不到保證的擔憂，使授課教師可以集中精力，將成人教育教學實踐與專業研究合二為一，以專業研究提升教學質量，以教學實踐促進專業成長，相互促進，實現成人教師的專業發展。

四、成人教育課程主講教師制度需進一步探索的問題

作為一種新的嘗試，成人教育課程主講教師制度在師資隊伍建設、教學質量提升等方面發揮了較好作用。然而，制度在試行過程中，依然有問題需要進一步探索。如冷門專業的主講教師如何滿足教學工作量的要求？在進行主講課程拓展時，專業相近或相通的標準如何衡量？教師主講課程的門數上限如何設定，設置過高是否會使專業不專，失去制度的初衷？還有，主講教師考核激勵機制的配套完善等問題，都有待于在實踐中進一步探索研究。

作者:張洪 胡國榮 單位:廣州大學

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我記得有一個老師，他們班幼兒的常規很差，上課幼兒坐不住，靜不下來，課堂紀律很差，于是這位老師就開展了一項常規：好的幼兒就能得到獎勵的策略。具體怎么實施呢？開始，上課坐端正的、不講話的幼兒得一顆五角星，一開始，幼兒吃這一套，個個都做得很好，后來老師發現，上課雖然不講話了，但是幼兒的注意力還是不能很集中，舉手回答問題的幼兒很少，于是老師又說，上課舉手兩次以上的小朋友，獎勵一顆五角星，很顯然，剛開始這個政策很有效，到后來老師一遇到有幼兒做得不好的地方就拿五角星政策來“引誘”，漸漸發現，五角星不但越來越不奏效，而且先前奏效的上課不講話，多舉手也都回到原來一開始的狀態，很顯然，幼兒一方面是對這個政策的獎勵不感興趣了，另一方面是太多方面的獎勵政策導致幼兒常規生活的疲乏性。

再說說懲罰，特別是在學前教育階段，幼兒的發育是不完善的，他無法像個成人一樣領會老師的教育和想法，很多時候做的事情會惹老師生氣，于是乎，一些脾氣暴躁的老師就會進行“懲罰教育”。作業不完成罰站，吃飯紀律差就站著吃，欺負小朋友就請家長，不遵守游戲規則就不允許玩……關于懲罰我一直是反對的，自我從教以來我一直銘記著有個老師曾跟我說過：不要發脾氣，特別不要對孩子發脾氣，你發一次，即使有效，以后再發生更壞的事件，又怎么發更大的脾氣？萬一發脾氣之后無效，又該怎么辦？而且暴力會對幼兒造成的不光光是身體上的傷害，更重要的是心理上的傷害。

那么到底該不該實行獎懲制度呢？有一個老師，我覺得相對來講他的獎勵制度還是比較有效的，該班在數學方面一直發展得不是很好，很多時候不是幼兒無法接受教學活動中的內容，就是操作時出現粗心的錯誤，老師一再強調要仔細慢慢地做卻都達不到明顯的效果，于是該老師決定實行獎卡制度，只要上過數學活動，操作時一次性做到全對，不做修改，就得到獎卡一張，集齊5張獎卡就可得到一個小禮物。剛開始大家都很想得到獎卡，積極性很高，于是做作業時都特別認真，但是結果還是不行，大部分幼兒覺得這個獎卡太難得了，于是老師在批改作業的時候，把這個幼兒叫過來“特別談話”，“你明明就能拿到獎卡的，就差這么一點點，為什么差這么一點點，你明明會做啊！就因為不仔細，把6寫反，下次一定要看清楚題目，做完后再檢查一遍，你能答應老師下次做到嗎？”

漸漸的，該班的幼兒對數學活動的積極性越來越高了，這不僅僅是獎卡這一獎勵手段的誘惑，更多的是孩子在全對后對成功的喜悅感。到后來，慢慢的，做數學操作，即使沒有獎卡，他們的積極性也很高，同時也讓他養成了做事要仔細，做完要檢查的好習慣。

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[關鍵詞] 職業倦怠；情感耗竭；人格解體；個人成就感降低；高職院校教師

[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.24.146

職業倦怠概念于1974年被美國心理學家Freudenberg-er（弗登伯格）提出后，國內外心理學者對職業倦怠的研究興趣不斷提升，一度成為心理學研究的新熱點，統觀研究的職業領域，以教師職業倦怠研究最為引人注目。在我國香港，教師職業被公認為高壓力的職業，排名第二，僅次于警察（王曼、李玉祿，2010）；在內地，中國人力資源開發網曾了中國從業人員職業倦怠調查報告，高校教師排在中國職業倦怠榜的第三位。劉曉明、王文增（2004）研究發現，教師職業倦怠對教師的心理健康有直接的影響，職業倦怠感較高的教師生存質量較差（王文增、郭黎巖，2007），更易產生抑郁癥（宋姍姍、李秀紅、靜進，2012），進而影響教書育人的質量，帶來離職行為。針對教師職業倦怠現象，美國教育協會邁克古瑞曾說這是一種新的疾病，正在折磨著教育業，并預言：“如果不能及時糾正，就會達到流行的程度。”鑒于教師、尤其是高校教師中職業倦怠的廣泛“流行”程度，本文選取了某國家骨干高職院校（文中簡稱LS校）教師為調查對象，以此來確定在LS校中教師職業倦怠現象的存在和輕重程度，以期為相關部門進行制度設計和政策制定提供一定的參考依據。

1 相關研究綜述

1.1 職業倦怠的概念

職業倦怠這一心理狀況是在不被個體所覺知的一段較長的時間內逐漸形成的，它是與T作有關、消極負面的，同時為個體所感受和體驗到的。國內外很多專家、學者給職業倦怠下過各種定義，目前被學者較認可、運用廣泛的是Maslach和Jackson所給的定義：職業倦怠是個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。

1.2 職業倦怠的三個維度

從Maslach和Jackson所給的定義可以看出，職業倦怠的三個維度分別為情感耗竭、人格解體和個人成就感降低。

1.2.1 情感耗竭

情感耗竭是指人在工作中個人情感過度消耗的狀態，以致不能持續保持職業工作熱情，從而使個體的情緒置于一種極度疲勞、壓抑和降低的狀態。高職院校教師若出現了情緒耗竭的情況，就會在工作中表現出不良的狀態，如工作缺乏容忍能力、工作熱情與活力降低乃至喪失、暴躁易怒等。譬如，教師在早上醒來一想到要T作，就唉聲嘆氣、無精打采，在白天工作時處于消極應付的狀態，下班后，情況并未好轉，而是覺得疲憊異常、極其煩躁，進而帶來生理、心理疾病的出現，致使生活態度受到影響，個體陷入亞健康的狀態。

1.2.2 人格解體

“人格解體”又稱“去個性化”，是用來衡量職業倦怠的人際關系維度的，主要體現在工作人員在失去了工作熱情之后采用一種冷淡、疏遠、否定的消極態度對待其所面對的人員，結果使得自己與周圍人的人際關系熱度不斷降低。對于教師，出現人格解體情況后則會采取一種防御性的態度與群體隔開，對學生不再持有必要的愛心、耐心及同情心；對工作經常發牢騷，明顯地拒絕參加集體活動。

1.2.3 個人成就感降低

“個人成就感降低”屬于職業倦怠的自我評價維度，指在職業工作中自我勝任感降低，個體自我消極評價傾向增加。主要表現為相關的職業工作人員認為自己缺乏勝任工作的能力，在工作過程中獲取不到必要的工作成就感，以致在工作中偏離或迷失了對于自己工作價值的準確定位。對于高職教師來講，個人成就感降低后，其對所承擔的教育、教學工作會經常感到沒有意義和價值，把工作簡單地定位為一種煩瑣、枯燥、單調的工作，在工作中看不到光明的前途，從而導致在教育、教學過程中的教學方法比較刻板、陳舊和寡味，教學效果欠佳，對于任何額外教育工作的接納都非常不情愿。

1.3 職業倦怠階段模型

對職業倦怠三個維度之間的關系一直存在著爭議，主要的是兩種：一種是Leither和Maslach的觀點：從“情感衰竭”到“人格解體”，再到“個人成就感降低”，職業倦怠是一個連續的過程，一個維度推動了另一個維度的發展；另有研究者認為，職業倦怠的3個維度之間沒有固定的先后順序，可以獨立甚至同時出現（江衛東，2007）。李永鑫（2004）認為職業倦怠的三個維度都可以劃分出高或低的分數，三個維度的可能組合就構成了職業倦怠的不同形式或階段，據此給出了職業倦怠的階段模型，詳見表1。

2 本次調查的基本情況

2.1 調查問卷和調查方法

在查找、閱讀關于教師職業倦怠相關文獻的基礎上，決定以Maslach的職業倦怠模型為理論基礎。問卷的設計充分借鑒了在職業倦怠的測量方面，應用最為廣泛、影響最大的Maslach職業倦怠問卷（Maslach Bumout In-ventory，MBl）。問卷項目的選擇充分考慮LS校的具體情況，從MB122個項目中挑選出11個項目，其中關于情感耗竭的5個，人格解體的3個，個人成就感降低的3個，采用0～5點計分法，0代表“從未如此”，5代表“總是如此”。在三個維度測量計分上，以每個維度的平均分為準，當分值小于2.5時，本調查認為樣本在該維度的得分就低，若大于或等于2.5時，則認定得分就高。

本次調查采用無記名、隨機抽樣的方式進行，共發放問卷82份，收回有效問卷72份，被有效調查的人數占LS校教師的一半，調查樣本具有代表性。

2.2 樣本基本情況

在被調查的72份有效樣本中，教師的性別、年齡、學歷、職稱、婚嫻家庭狀況等具體信息如表2所示。

3 LS校教師職業倦怠調查結果

3.1 情感耗竭維度調查結果

在本次調查中，情感耗竭維度設計了五個具體項目，五個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、情感耗竭維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表3。

從表3可以看出，LS校教師在職業倦怠的情感耗竭維度五個具體項目上的平均分值為2.5，屬于得分比較高的情況。基于人口統計變量，統計每一類別樣本在情感耗竭維度上的具體得分和平均分值，發現平均分值低于2.5分、程度判斷為低的分類樣本有4個，即男性教師、41～50歲教師、已婚有子女的教師和本科學歷的教師；其余11個分類樣本群體的平均分值在2.5分及以上、程度判斷為高。

3.2 人格解體維度調查結果

人格解體維度設計了三個具體項目來對LS校的教師進行調查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、人格解體維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷見表4。

表4顯示在人格解體維度上被調查樣本的平均分值是2.4，程度判斷上屬于低的級別。從樣本的人口統計變量出發，可以分項統計出每一類別的樣本在人格解體維度上的具體得分和平均分值，發現分類樣本中人格解體維度平均分值在2.5分及以上的樣本群體共有6個，即：女性教師、20～30歲教師、具有副教授職稱的教師、未婚教師、已婚無子女教師和具有碩士研究生學歷的教師；其余9個分類樣本群體在該維度上的得分在2.5分以下，程度判斷為低。

3.3 個人成就感降低維度調查結果

本次調查中，個人成就感降低維度共設計了三個具體項目對LS校教師進行調查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、個人成就感降低維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表5。

LS校被調查教師在個人成就感降低維度的平均分值為2.0分，屬于程度比較低的范疇。根據樣本的人口統計變量情況不同，可以統計出的每一類別的樣本在個人成就感降低維度上的具體得分和平均分值，發現所有分類樣本在該維度上的得分均在2.5分以下，從程度判斷上屬于低的情況。

4 LS校教師職業倦怠程度判斷

依據李永鑫（2004）給出的教師職業倦怠階段模型（詳見表1），匯總表3、表4和表5數據，可以得出LS校被調查教師職業倦怠處于第5個階段，即職業倦怠的三個維度：人格解體、個人成就感降低、情感耗竭分別處于低、低和高的階段。

從人格解體、個人成就感降低、情感耗竭三個維度匯總15個分類樣本的具體分值，得到表6：分類樣本職業倦怠程度階段表。

依據樣本的基本情況，從五個角度把樣本分為15個不同的樣本群體，表6清晰地呈現了不同類別的樣本在職業倦怠程度階段表上所處的位置，其中有5個分類樣本在職業倦怠程度階段表上與總體樣本處于同樣的第5階段，他們是年齡分別在31～ 40歲和51～60歲的教師，職稱分別為講師和助教的教師，以及具有博士研究生學歷的教師。分類樣本中有6類被調查教師處于比總體樣本更高的職業倦怠階段，即第6階段，他們是女教師，年齡在20～30歲的教師，具有副教授職稱的教師，未婚教師，已婚無子女教師和具有碩士研究生學歷的教師。表9顯示有4類樣本群體處于職業倦怠程度階段表的最低階段，職業倦怠程度最輕，他們是：男性教師，41～50歲教師，已婚有子女教師，具有本科學歷的教師。

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[關鍵詞]城市軌道交通工程；質量；安全；監督；驗收

1城市軌道交通工程質量安全監督現狀

21世紀以來，國內多個地區陸續開始了大規模城市軌道工程建設，據國家發改委數據顯示，目前全國有300余條軌道交通線路處于規劃設計和施工建設階段，總里程超過10000km，總投資超過1.5萬億。根據國家現行法律法規規定，建設行政主管部門應對城市軌道交通工程的質量安全進行監督。除了2010年頒發的5號文和2014年3月頒布的《城市軌道交通建設工程質量驗收辦法》等數量不多的文件外，監督依據均為房屋建筑與市政基礎設施工程質量安全管理的相關規定。從事質量安全監督的機構，也大多是房屋建筑和市政基礎設施工程的監督機構。2011年12月，南京市政府為了加強對軌道交通工程質量安全監督，專門成立了南京市軌道交通建設工程質量安全監督站，是全國首家專門從事城市軌道交通工程質量安全監督的監督機構。在此之后，合肥、溫州、徐州等地也相繼成立了城市軌道交通工程的專業監督機構，負責本地區軌道交通工程建設的質量安全監督管理工作。這突顯了各地政府對城市軌道交通工程的重視，也反映了城市軌道交通工程與市政、房建工程存在著較大的差異。正是這種差異，促使城市軌道交通工程質量安全監督工作者們必須在不斷探索、研究中抓工程質量與安全監督工作。

2城市軌道交通工程的特點

2.1建設模式多樣隨著國家工程建設領域投融資體制改革的深化，城市軌道交通工程建設管理模式也在隨之變化發展，從政府下設的職能部門直接建設，到實現企業化運作，到BT、BOT以及當前熱門的PPP模式，都有具體應用案例。加上城市軌道交通線路長，需要與鐵路、公路發生交互，還衍生出了多方代建的形式。這些模式的交替或者同時出現，給建設管理方以及工程監督機構也帶來了不少新問題，最為突出的就是職責的確認和劃分。2.2承發包模式多樣目前，城市軌道交通工程主要的承發包方式還是平行發包，沒有實現工程項目的總承包。同時，因為涉及專業多，建設單位往往會將一部分專業工程進行直接發包，如接地網、幕墻等。另外，部分系統工程，如屏蔽門、FAS、AFC等工程的承包商，通常不具備施工安裝資質。這些現象雖然與建設行業的常規做法和部分規定不一致，但多年來已經在全國各地逐漸形成了行業的普遍規律，迫使監督機構不能一味叫停，必須正視這個問題。2.3邊設計邊施工現象普遍城市軌道交通工程建設規模大，施工周期長，無論是設計還是審圖的工作量都非常大。加上近年來，各地城市軌道交通工程都在蓬勃發展，從業機構和技術人員數量都已經跟不上發展的需求。這些因素導致了工程邊設計、邊審查、邊施工的現象普遍存在。2.4危險性較大的分部分項工程數量多根據國家住建部87號文的規定，城市軌道交通工程包含的危大工程種類、數量極多，由于工程規模大，往往又全都是超過一定規模的危大工程，按照《房屋建筑和市政基礎設施工程施工安全監督工作規程》規定，監督人員需加大監督頻率，到場監督。在監督力量相對不足的情況下，采取何種有效監管措施，是擺在安全監督機構面前的現實問題。2.5涉及專業多，系統關聯度高軌道交通工程除了常規的土建工程，還包括軌道、供電、通信、信號、FAS、BAS、PSD、AFC等多個專業工程，各專業工程之間設有不同的接口，通過軟、硬件的連接及聯合調試，共同實現設計的各項功能。

3質量安全監督工作的思路

城市軌道交通工程的特點，決定了對它的監督不能生搬硬套既有的法律法規，不能憑老經驗、老辦法，一成不變的搞監督，需要監督人員本著實事求是的態度，不斷探索、實踐、提煉并總結出適合城市軌道交通工程監督的方法，最終形成一套完整的運行體系，為規范和保障后續線路建設建立和提供必要的政策理論基礎。幾年來，圍繞“確保工程質量，強化安全生產”這一目標，我們進行了大量的思考、嘗試，初步總結形成了一套比較完整的監督思路：（1）以法規為準繩，兼顧實際操作。（2）理順各方關系，確保職責清晰。（3）行為監督為主，實體監督為輔。（4）嚴格行政執法，推動兩場聯動。（5）政府購買服務，彌補專業短板。（6）不斷總結研究，提高監管效能。

4主要監督舉措

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關鍵詞：閱讀；教學智慧；因素；措施

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0024-02

據一項專業的調查顯示，當前有77%的教師認為閱讀對于教師自身及教學而言非常重要，22%的教師則認為閱讀對于日常的工作和生活關系與作用都不大，僅有1%的教師不曾閱讀或沒有思考過閱讀于自身或教學的意義。從這一項調查數據來看，可以肯定地說，絕大部分的教師肯定了閱讀對于工作和生活的重要性，并仍然保持著閱讀習慣，正在不斷地提升自身的理論素養，并逐步地將其轉化為教學智慧，應用于日常的教育教學中來。

一、閱讀于教師的意義

作為一名教師，他所追求的事業境界應該是成為人師，以其自身的品、德、才、情，影響和感化學生，使其終生受益。而要實現達到這一境界，閱讀是重要的途徑。在閱讀中，一是可以提高教師的文化品位，培養其道德情操，有利于其專業精神的塑造。其實，當選擇教師這個職業的時候，其實就是選擇了將自己的生命、智慧同學生捆綁在一起，一起共同成長。余秋雨說，“只有書籍，能把遼闊的空間和漫長的時間澆灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號傳遞給你，能把無數的智能和美好對比著愚昧和丑陋一起呈現給你。”簡而言之，教師在閱讀中可以不斷地重構自身的教育理念，提升教師的專業精神。二是有利于教師知識視野的拓展及其專業結構的完善。所謂的教師專業知識結構其主要包含三個方面的內容，即：本體性知識、條件性知識及實踐性知識等。而實踐證明，通過閱讀確實可以很好地深化教師其自身的本體性知識，豐富其條件性知識，還可以達到進一步強化其實踐性知識的效果。三是通過閱讀可以有效地促進教師教學智慧的生成，增強其科研能力。作為一名教師，每一個人都希望自己是一名成功的老師，是一名能師，能將其畢生的智慧與知識傳授給其學生，而這樣的傳授需要更多的智慧，是需要長時間慢慢地閱讀、慢慢地養成，就如一棵參天大樹，它的成長不僅需要土壤，還需要陽光和雨露，在不知不覺間，才會開枝散葉，開花結果，而這個果，正是作為人師所希望看以的教學效果、學生的成長。

二、影響教師閱讀的因素

影響教師閱讀的主要因素主要有以下幾點：一是缺乏閱讀時間。據中國教育先鋒網的一項調查顯示：在一般情況下，一個老師每周上12～14節課，也就是每天2～3節課，需要2～3小時備課，1小時處理作業和有關學生的事情。如果擔任班主任，每周增加一節班會或思想教育課，還需要早晚看班，處理班級中偶發事件等等。有的教師還要上早晚自習輔導課。再加上家庭瑣事，這樣算下來，一天所剩時間無幾了，如果再加上家里的孩子，那基本上就沒有什么時間或精力去閱讀了。二是與個人理想和心態有關。在知識經濟時代的大背景下，人們的思想觀念受到了很大的沖擊和影響，發生了巨大的變化，其中也包括教師。隨著改革的繼續深入，社會各個行業逐步發展與繁榮起來，對比于教育工作的清貧，有相當一部分的教師，也失去了教育熱情和興趣，對事業的追求不再放在教書育人之上，更多的是在業余時間經營自己的其他事業，因此在教育事業上很難再有繼續深造和探索的精神，更不要說教學智慧的生成與養成了。三是缺乏有效的閱讀氛圍和引領。這一點主要來源于教師的周圍環境，特別是學校。

三、實現教師閱讀的途徑

在教師生涯中，屬于教師的閱讀時間其實并不少。誠如上文提到的有的教師一天要上三四節，再加上備課要兩三個小時，再處理一下學生的作業或其他相關事情，一天就過去了，沒什么時間閱讀，其實不然，個人認為在備課的兩三個小時里，其實也是教師閱讀的有效時間，再者“時間是擠出來”的。因此，要加強閱讀，促進教師教學智慧的生成，可以通過以下幾個途徑加以實現：

1.轉變理念，培養閱讀習慣。當你把閱讀當成一項重要的事情來做時，你一定會為它安排出時間，不會受一些生活或工作瑣事所影響。例如，午休或晚上睡覺前都是一個很好的閱讀時間和閱讀環境，這時候都不僅環境安靜，個人的心里也相對比較安靜，閱讀起來相信會事半功倍的。

2.博覽群書，提升閱讀層次。多方面多層次的閱讀，有利于提高教師的專業知識及理論素養，促進教學智慧的生成。例如應加強其學科性知識――本體性知識的閱讀、教育學心理學知識――條件性知識的閱讀，以及人類文化視野――背景性知識的閱讀。在實踐中，大凡優秀的教師，他們都擁有和一直保持著閱讀習慣，博覽群書，都會豐富和更新自身的知識結構，正所謂“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，其教學智慧的生成就是從閱讀中來的。

3.構建平臺，優化閱讀環境。一所學校的好壞，其師資力量是關鍵。因此，學校應為教師創建或完善其學習環境、閱讀環境，并采取多渠道的方式和措施，培養更多的優秀教師。例如：建立教師閱讀機制，將其正式地納入管理體制中；多組織和開展教師的閱讀活動；創造和提供學習機會及成果交流平臺；營造校園的閱讀氛圍等。

綜上所述，閱讀于教師教學智慧的生成而言，其效果及重要性是顯而易見的，但卻是一個長期的過程，是需要將其養成，并始終堅持的一種習慣。因此，不論是學校或教師，都應從思想上認識這一點，重視閱讀，重視教師知識結構的創建與更新，重視教師教學智慧的生成，這樣才能更好地培養出更加出色的學生。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2011：416.

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讀書是一種幸福，一種樂趣，更是一種享受。閱讀這些教育專著的同時，我思考自己的教育實際，不禁有了感觸，與作者有了共鳴。這些書在教我如何當一個好老師的同時，也教會了我如何做人。以下是我的一些體會。

一、做有愛的長者

有人說，愛是一盞燈，照亮黑暗中前行的你；愛是一首詩，溫暖冰冷中渴求的心房；愛是夏日的風、冬日的陽、春日的雨、秋日的果。是啊，著名教育家李鎮西的教育理念《愛是永恒的教育理念》，正是證明了這一點。他把自己所有的愛全部傾注給了他所熱愛的教育事業，25年如一日，愛生如子，用他那“激情燃燒的歲月”，譜寫著一幕幕愛的篇章。他把自己融入班集體這個大家庭里，走進學生的情感世界，把自己當作學生的朋友，去感受學生的喜怒哀樂，贏得了學生的信任與敬佩。

“教育其實很簡單，一腔真愛，一份寬容，如此而已。”李希貴校長平實的一句話卻道出了教育的真諦。反思自己的教育教學，我感到對學生的愛確實還沒能達到那種發自內心的程度，特別是對所謂的后進生，常常滋生出一些不耐煩情緒，而沒有從心底里去想到學生是成長中的人，急于求成，常常忍不住對學生發火，缺乏教育的技巧。是啊，正是由于他們有這樣那樣的錯誤，才需要我們老師，需要我們不斷去引導、幫扶他們的成長。正如李希貴校長所說，學生成長道路上的錯誤，就像學習走路的幼兒跌跟頭，絕大部分和道德品質并沒有多大關系。明確了這點，我學會了在遇到學生犯錯誤時，換一種思維方式去思考、解決，而不是一味地批評訓斥學生。

二、做進取的學者

海納百川，才有了大海的浩瀚無邊。一個真正優秀的教師，就應該是一個不斷進取的學者，向前輩學習，向優秀者學習，甚至向我們的學生學習。陶淵明說：勤學如春起之苗，不見其增，日有所長；輟學如磨刀之石，不見其損，日有所虧。堅持不懈，就會天天成長。教師作為知識的傳播者、人才的培養者，就更應該勤奮地讀書學習，最終達到一種境界：讀書內化為自己的精神需要，讀書成為自己的一種生活習慣，讀書成為自己生命中不可缺少的部分。讀教育名著，與大師對話，學大師們的理論精髓和實踐經驗，學習他們不懈追求探索的人生境界和獻身事業的人格力量。同時要懂得把學習內容轉化積淀為自己的綜合素養和創造能力，這樣才能提高自己的業務水平，提升自己人生追求的境界。

李海林校長給我們總結的讀書方法是：在身邊尋找問題―帶著問題讀書―通過讀書找到解決問題的觀點、立場、方法―用書中找到的觀點、立場、方法解決現實問題―在解決問題的過程中改善自己的行為。融會貫通，學以致用，值得大家借鑒。

在教育新形勢下，做一個與時俱進的教者，學習是唯一的途徑：從錯誤中學習，在合作中學習，在探究中學習；以平常的心態對待學習，不急功近利，不心浮氣躁。

三、做有思想的教者

人沒有了思想，根本就屬于酒囊飯袋、行尸走肉。教師沒有了思想，就不能稱其為教育者。教育需要有成千上萬的教師做有思想的教育者，用思想去重塑我們的教育行為，用思想去陶冶學生的心靈。

在《為了自由呼吸的教育》一書中，李校長用一句句樸實的語言，一個個生動的、親歷的教育案例，展現了他的心路歷程，展示了他的鮮活理念，揭示了教育教學的本質規律。他把孩子們當作活生生的人來看待，讓校園里充滿民主、平等，讓老師、學生在校園里自由呼吸，從而到達心靈之花自由開放的生命田園。讓每一個人都感到自己重要，找到了存在的價值。

記得我當1104班的班主任的時候，班長汪××學習成績好，對班級管理工作負責，在生活、學習各方面，我對她也關愛有加。但最后她對我很有成見，乃至有些敵對情緒，導致后半學期班級工作也很難開展。我開始很是不解，直到畢業后，她才給我透露信息。原來我曾經安排她午睡后準時叫醒同學聽聽力，但她每次都要睡很久，往往是她自己最后醒。我多次提醒她。有一次，我可能心情也不太好，叫了她幾次她還是懵懵懂懂的，我語氣較重地說了她：“你是不是有病，有病你就去看醫生。”就是這次深深地傷害了她，從而引發了后面的一系列事情。后來她告訴我，她有低血糖，她也想早點醒，就是頭暈。哦，原來我沒有深入了解情況，關心學生不夠，簡單地就事論事，缺乏高屋建瓴的教育思想。讀了李校長抓小偷的事情，我深刻地領悟到：“教育的成功絕不是抓出一個小偷，它還有比抓小偷更重要的事情，那就是用情感改變一個孩子的心靈。”真正地用“心”做教育，真正地為了每一位學生的未來發展著想，我想學生一定是幸運的，更是幸福的。

四、做寬容的智者

在《給教師的一百條建議》中，蘇霍姆林斯基建議教師要寬容。在《中國教師缺什么》一書中也有這樣一句話：土地寬容了種子，才擁有了收獲；大海寬容了江河，才擁有了浩瀚；天空寬容了云霞，才擁有了神采；人生寬容了遺憾，才擁有了未來。寬容意味著承認學生的差異，承認學生的未完成狀態。教育應從寬容開始。教師寬容地對待自己的學生，意味著他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教師寬容地對待自己的學生時，就是科學地看待教育過程。正如陶行知先生說的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生。”

以前，每當我走進文科小專業班，我的血壓就上升。我總是認為這些美術班的學生素質確實差，他們上課不是講話，就是吃東西，再者就是睡成一片，哪怕你在講臺上講得天花亂墜，他們也是無動于衷，好像學習與他們無關。一想到他們要會考，而他們自己又是那么的滿不在乎，我就頭腦發暈，血壓上升，每次都要嘮叨一會，可是收效甚微。久而久之，我心里就對他們打上了學困生，乃至學渣的烙印。看了李校長的《為了自由呼吸的教育》之后，我受到了啟發。我首先用“愛”關心他們，把他們當作自己的孩子，就能容忍他們的不足，認真地去幫助他們改正缺點，不再敵視他們。其次，告誡自己：他們是小專業學生，在文化方面肯定要弱些，不能把他們和純文純理的學生比較，一味地強求他們，其實他們也有許多值得肯定的地方。再次，他們的文化底子差一點已成事實，那我何不改進我自己的教學方法和教學藝術呢？我把教學難度適當降低，讓他們找到了成功的喜悅；教學方法靈活多樣，這樣來吸引他們參與到課堂中來。原來的吃零食、講小話、打瞌睡現象大大減少了，教學效果也逐步提高。現在他們應付會考，已經蠻有把握了。

對待工作如此，對待人生也是如此，人生在世，難免有許多不如意，同事相處、朋友相交，難免有一些誤會，但如果能用寬容的心對待一切，那么，你就是生活的智者。

愿讀書能讓我們每一位教育工作者的人生充滿智慧！

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關鍵詞：公允價值；新會計準則；投資性房地產

一、公允價值的基礎理論

（一）公允價值的定義

對于公允價值，不同的機構有不同的定義。國際會計準則委員會1999年的《國際會計準則第39號——金融工具：確認和計量》第98段指出：“在公允價值定義中隱含著一項假定，即企業是持續經營的，不打算或不需要清算，不會大幅度縮減其經營規模，或按不利條件進行交易。因此，公允價值不是企業在強制易、非自愿清算或本銷售中收到或支付的金額（IASC，1999）。”美國財務會計準則委員會于2000年2月頒布的第7號概念公告對公允價值的定義是：“公允價值是當前的非強迫交易或非清算交易中，自愿雙方之間進行資產（或負債）的買賣（或發生與清償）的價格（FASB2000）。”我國新頒布的《企業會計準則——基本準則》中，把公允價值定義為：“在公平交易中，熟悉情況的交易雙方自愿進行資產交換或者債務清償的金額。”對比以上我國對公允價值的定義，本文認為這個定義充分考慮了基本國情，符合我國市場經濟發展需要。

（二）目前我國公允價值的適用范圍

雖然我國在新準則中部分地采用了公允價值的計量屬性，但是公允價值在新準則中的應用是十分謹慎的。與國際財務報告準則相比，我國新的企業會計準則體系在確定公允價值的應用范圍時，充分地考慮了我國的國情，作了審慎的改進。公允價值的運用必須滿足一定的前提條件，即公允價值應當能夠可靠計量。基本準則中也強調，企業一般應當采用“歷史成本”，只有在會計要素金額能夠取得“并可靠計量”時才能采用非歷史成本計量屬性。目前，主要在金融工具、投資性房地產、非共同控制下的企業合并、債務重組和非貨幣性資產交換等方面采用；另外，在各項使用公允價值的具體準則中，也嚴格限制了使用條件。比如，在非貨幣性資產交換中，提出兩個前提條件，即交換是否具有商業實質，交易各方之間是否存在關聯方關系。這些限制條件，在一定程度上可以保證公允價值的“公允”表達，同時也可以有效遏制企業的利潤操縱。

二、公允價值在投資性房地產準則中的應用分析

（一）投資性房地產準則制定的背景

房地產行業作為我國第三產業的一個組成部分，其交易日趨活躍，在國民經濟中的作用也日趨凸顯，適時分析新的會計準則對該行業的影響顯得十分必要與重要。投資性房地產只是房地產業的一個部分，主要是指“為賺取租金或資本增值，或者兩者兼有而持有的房地產。”主要包括：已出租的土地使用權，持有并準備增值后轉讓的土地使用權以及已出租的建筑物，從而把為生產商品，提供勞務或者經營管理而持有的房地產和作為存貨的房地產排除在本準則之外。對于投資性房地產，如果將其作為一般的固定資產看待并提取折舊，其凈值往往不能反映投資性房地產的真實價值。一方面投資性房地產在經過數年以后，它們的市場價值不僅可能高于其賬面凈值，而且還經常高出其賬面原值的數倍甚至數十倍。另一方面，對房地產的投資一般金額大、周期長、流動性和變現能力較差，往往具有高收益和高風險并存的特點。在這種情況下，將投資性房地產作為一般的固定資產處理顯然是不合適的。但是，將它們按照流動資產以成本與市價孰低的計價原則來處理，也是不合適的。所以應該給投資性房地產制定一個專門的準則。截至2005年，世界上只有IASB、英國（SSAP19：投資性房地產的會計處理）和中國香港地區（SSAP13：投資物業會計）對投資性房地產制定有相關的會計準則。

（二）新準則中對投資性房地產的有關規定

新準則規定：企業應當在資產負債表日采用成本模式對投資性房地進行后續計量，在有確鑿證據表明投資性房地產的公允價值能夠持續可靠取得的情況下，可以對投資性房地產采用公允價值模式進行后續計量。這意味著地產公司可以對兩種模式進行選擇。而且計量模式一經確定，不得隨意變更。已采用公允價值模式的，不得從公允價值模式轉為成本模式。從原有成本模式轉為公允價值模式的，公允價值與原賬面價值的差額調整留存收益。準則還規定，如果投資性房地產采用公允價值計量的，不對投資性房地產計提折舊或進行攤銷，應當以資產負債表日投資性房地產的公允價值為基礎調整其賬面價值，公允價值與原賬面價值之間的差額計入當期損益。之所以對采用公允價值計量的房地產不再計提折舊了，主要是折舊的部分已經通過公允價值跟賬面價值之間的差額調整留存收益而相應地得到了補償。

上述規定可能產生下列影響：第一，原先上市公司擁有的物業都被計入了固定資產，因此，物業的升值與否，并沒有體現在報表中。近幾年物業升值迅速，如果上市公司一旦采用公允價值法來計量其早些年購入的投資性房產，必將大大提高其凈資產和當期凈利潤。公允價值計量模式的引入正式奠定了重估凈資產值的方法作為房地產上市公司估值的核心地位。這必將引導市場對該項方法進一步的認可。第二，隨著投資性房地產物業的增多，尤其在新會計準則采用后，肯定會引導市場更多地關注各項投資性房地產物業的真實價值，并使重估凈資產值的估值方法成為評估投資性房地產企業的主要標準之一。既然選擇公允價值對投資性房地產進行計量，在我國房地產行業發展勢頭強勁的今天，勢必大大提高企業的凈資產，也會提高當期的凈利潤，那么是不是擁有投資性房地產企業就會不加思考地優先選擇公允價值來計價呢？

（三）企業是否會優先選擇公允價值計價問題分析

對于公允價值和歷史成本之間做選擇的問題，本文認為雖然新準則給了企業選擇的空間，但是并不見得所有的公司都會青睞公允價值。首先，公允價值的確認是否合理是一個不容忽視的問題。按照新會計準則的規定，如果企業所擁有的投資性房地產有活躍的房地產交易市場供其交易，且該房地產交易市場能提供該類或類似的房地產市場價格及其他相關信息，則企業應當采用公允價值模式，即不對投資性房地產計提折舊或進行攤銷，應當以會計期末投資性房地產的公允價值為基礎調整其賬面價值，公允價值與原賬面價值之間的差額計入當期損益。這就給企業以及審計師提出了一個比較大的挑戰了，怎么樣來判斷公允價值的確認方法是否恰當呢？本文認為，“能夠提供該類或類似的房地產市場價格”這個標準很難確定。即使采用綜合評分法，每個人對每個項目所給的權重也是不一樣的，那樣得出的結果也會不同。所以公允價值的確定是否合理，成為投資性房地產后續計量是否合理的關鍵。在這里我們看一下香港的做法。在香港的房地產開發上市公司中如果采用了公允價值模式的，每年度公司均聘請獨立的測量師對其投資性房地產行評估，并作為公允價值的確定依據。內地上市的房地產公司如果采用公允價值，也需要每年聘請獨立的評估師對其投資性房地產進行評估，并在年報中詳細披露房地當期賬面價值的增減變動情況、公允價值的確認方法及其理由等。這將成為企業的一項很重的負擔。

其次，公允價值增大了公司經營成果的不穩定性。采用公允價值模式后，擁有較多投資性房地產的公司的業績將更多地受該物業市場價格變化的影響，這增加了公司業績的不穩定性，有可能掩蓋了管理層的經營不利或優秀管理能力。從以上的分析中，本文認為，此次新準則中對投資性房地產的相關規定，尤其是公允價值的引入，雖然意義重大，也會對房地產行業產生一定的影響，但是由于擁有投資性房地產的企業是否會選用公允價值作為其計量屬性還是值得商榷的，所以公允價值的影響可能沒有大家想象的那么大。

參考文獻：

[1]財政部．企業會計準則2006[N]．北京：經濟科學出版社，2006．

[2]謝詩芬．公允價值：國際會計前沿問題研究[M]．長沙：湖南人民出版社，2004：2．

[3]葛家澍．關于會計計量屬性——公允價值[J]．上海會計，2001．

篇10

關鍵詞：新制度經濟學；職教城；策略

作者簡介：俞鈺炯(1987－)，女，浙江上虞人，浙江工業大學職業技術教育學碩士研究生，研究方向為職業教育原理；胡斌武(1968－)，男，四川宣漢人，浙江工業大學職業教育研究所所長，教授，教育學博士后，研究方向為職業教育原理。

基金項目：本文是國家社科基金教育學一般課題“職教城建設模式與實證研究”(編號：BJA110082)的階段性研究成果，主持人：胡斌武。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）19－0008－03

集約化辦學已經成為職業學校發展的路徑選擇，職教城是典型的發展模式。據我們的調研，截止2011年底，除、青海、海南外，全國已經有28個省(區、市)已建或在建職教城118個，江蘇常州職教城、重慶永川職教城、天津生態職教城等就是典型的職教城。本文從新制度經濟學視閾分析職教城的價值及建設策略。

一、職教城是職業教育需求回應性強制性制度創新

新制度經濟學認為，制度創新是在一定的原驅力驅使下，在現有制度環境基礎上，通過一定的組織形式，借助一定手段，達到增進收入的制度安排過程。這種原驅力既有內部驅力，也有外部驅力。內部驅力主要是來自于個人、社團和政府企圖在這個過程中減少實施成本和摩擦成本，宏觀上謀取經濟投入的最大收益；微觀上約束主體行為，對不同主體的行動空間及其責權利進行邊界框定，緩解社會利益沖突。外部驅力包括三種情況：一是外界出現了以前不曾有過的新條件，使風險情況變化，交易成本下降，或者新的生產技術被采用，出現了利益機會；二是現有制度發明了新的組織形式和經營管理方式，使制度創新有獲取潛在利益的機會；三是政治、法律、社會經濟環境等發生了變化，為某一個集團創造了獲取利潤的新機會，或者是重新分配現有利潤的機會。以上三種情況都可能使原有的制度均衡被打破，出現新的利益分配格局，從而驅使制度變更或替代。總體來看，制度創新的原驅力在于預期凈收益超過預期成本。

制度創新包括制度誘導性變遷和強制性變遷兩種形式[1]。誘導性制度變遷是自下而上的創新過程，由個人或一群人在響應獲利機會時自發倡導、組織和實行；強制性制度變遷則相反，是自上而下的創新過程，是國家在追求產出最大化目標下，通過政策法令實施。強制性制度變遷又分為需求回應性強制性制度變遷和沒有需求的強制性制度變遷。需求回應性強制性制度變遷是先有制度的需求，然后決策者根據實際，適時、主動地推進制度變遷，以滿足制度的需求，解決制度的缺口，也就是說，國家在使用強制力時有很大的規模經濟，并且可以在制度變遷中降低組織成本和實施成本。職教城是以職業學校為辦學主體，在政府、職業學校、行業企業、社會等多種力量的參與下，讓若干所職業學校和科研機構在某一地域聚集并達成一定的規模，形成以資源共享、能力互補和產學研一體化為主要目標的整合群集。職教城作為職業教育的一種制度創新，是需求回應性強制性制度變遷，其基本邏輯是：我國的職業學校辦學普遍存在著基本建設重復、專業設置雷同、貸款包袱沉重等問題，加之優質教育資源比較短缺，使得有限的教育資源運行效率低下，資源浪費嚴重。面對這一現實，政府要求職業教育要轉向集約化發展，走質量第一、效率優先、規模適度的發展路徑。《國務院關于大力發展職業教育的決定》(2005年)提出，“推動公辦職業學校與企業合作辦學，形成前校后廠(場)、校企合一的辦學實體。推動公辦職業學校資源整合和重組，走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，“要加強省級政府教育統籌，促進省域內職業教育協調發展和資源共享。”因此，我國的職教城、職教集團等職業教育集約化形式多為政府主導型。

二、職教城的新制度經濟學價值

新制度經濟學認為，不同的制度提供不同的激勵結構，產生不同的經濟績效，于是，產生相對較高的經濟績效能力是一種制度得以產生和發展的動力。職教城是提高經濟績效的有效模式，其根本價值在于：

(一)形成聚集效應，實現規模經濟