導語：如何才能寫好一篇教師職業認同感，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】幼兒園男教師；職業幸福感；職業認同感

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0032-04

近年來，越來越多的人意識到男教師在學前教育中具有獨特的價值，幼兒和幼兒園的長遠發展都需要男教師。然而，有數據顯示，我國現有幼兒園教職工總數100萬人左右，其中從事教育教學工作的男性不到1萬人，也就是說，男教師的比率只占1%左右。這些為數不多的男教師在幼兒園工作生活情況如何？幼兒園男教師的職業認同感如何？如何留住、用好男教師，增強男教師的職業認同感，充分發揮男教師的價值，可以說是當前學前教育大發展背景下值得研究和思考的問題。鑒于此，我們選擇了幼兒園男教師整體數量較多的江蘇無錫市濱湖區進行研究。該區現共有37名幼兒園男教師（分別來自11所幼兒園），占該區幼兒園教師總數的3%。本研究在調查這批男教師職業認同感的基礎上，分析影響男教師職業認同感的原因，了解男教師的工作環境期待，探討提升男教師職業認同感的有效途徑。

一、研究方法

采用匿名問卷調查和訪談相結合的方法，自編《濱湖區幼兒園男教師職業認同感調查問卷》，從男教師的職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個維度設計了11個問題。共發放調查問卷37份，收回有效問卷37份。訪談采用半結構訪談和開放性訪談相結合的方法。事先設計的問題主要有：（1）工作日最關注的問題是什么？（2）一天工作中最喜歡的工作內容是什么，最不喜歡的工作內容是什么？（3）對個人發展最期待的是什么？（4）最期待什么樣的生活狀態？（5）什么時候自豪感較強？什么時候自豪感較弱？

二、研究結果及分析

弗洛伊德認為，認同是一個心理過程，是個人模仿、內化另一個人或團體的價值、規范與面貌并形成自己行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式。職業認同決定著教師的教育態度、教育行為，也影響著教師對自我及職業的感受。只有建立了內在的職業認同，教師才會獲得發自內心的精神滿足，才能感受到職業帶來的幸福，從而實現真正的專業發展。本研究發現，濱湖區幼兒園男教師的職業認同呈以下幾個特點。

（一）基本認可幼教職業，但職業價值認同感需要增強

調查發現，就“您是否還會選擇做幼兒園教師”這一問題，24.3%的男教師選擇“一定會”，54.1%的選擇“會”，21.6%的選擇“不一定會”，沒有人選擇“堅決改行”。在“幼兒教育能否實現自身價值”的問題上，18.3%的男教師認為“一定能實現”，56.7%的認為“會實現”，13.5%的表示“不知道”，還有11.5%的認為“不能實現”。從中可見，大部分男教師對從事幼兒教育職業還是有信心的。部分男教師在幼兒教育事業中已經實現了一定的自我價值或開始實現自我價值。研究者了解到，有的男教師在幼兒園成立了自己的工作室，在整個濱湖區已有一定影響。有的男教師在幼兒園教科研工作中扮演了重要角色，在課程設置和特色課程建設方面也發揮了不小作用。

然而，仍有部分男教師對幼教職業“搖擺不定”。訪談發現，男教師的“搖擺不定”主要是對未來職業發展方向存在困惑和不確定感。比如，有男教師表示，“經常和孩子在一起少了很多煩心事，但真不知道以后會怎樣”。而一些已婚的男教師則比較擔心自己今后的工作方向。擔心隨著年齡的增長，自己在幼兒園會被邊緣化。研究者在調查中了解到，有一位已經工作了10多年的男教師，經歷了從帶班教師到后勤兼幼兒園司機，再到后勤兼直排輪滑教師的角色變化，在談到今后的發展時，該教師比較茫然。研究者所做的相關調查結果顯示，48.7%的男教師希望自己將來“成為受歡迎的教師”，13.5%的希望“成為名師”，37.8%的希望“成為特長型教師”。訪談中，近一半的男教師覺得自己在幼兒園有價值是因為社會需要男教師，只有個別男教師提到自身價值觀與幼教職業信念相關。這說明，近一半男教師的職業價值感是建立在他人的評價之上的，還有部分男教師將自己的職業價值與自己的技能、特長捆綁在一起。綜上可見，男教師對幼教職業基本是認可的，但整體上職業價值認同感需要增強。

（二）接受自己的社會角色，但他人評價對男教師的社會角色認知影響過大

在“是否認可自己作為幼兒園男教師的社會角色”這一問題上，20.6%的男教師表示“很自豪”，59.5%的覺得“有自豪感”，21.6%的覺得“一般”。進一步問及何時會有自豪感時，幾乎所有男教師都提到了和孩子們一起玩游戲、帶孩子參加活動特別是戶外活動時，半數教師提到有家長想把孩子送到有男教師的班級里時也覺得很自豪。問及何時會不自在時，部分男教師提到，帶孩子活動被人盯著看時會感到很不自在，周圍人對自己職業表示吃驚時也會感到不自在。研究者還發現，大部分男教師不會主動向他人介紹自己是幼兒園教師，部分男教師在介紹自己時只說是教師，有的則謊稱自己是小學教師。

可見，男教師的職業自豪感主要來自于孩子和其他周圍人的信任與認可，比如孩子的崇拜、家長的認可、同事領導的信任等。值得一提的是，這種情況反而導致了他人評價對男教師的社會角色認知影響過大。調查顯示，95%以上的男教師“很在乎”“在乎”領導、幼兒家長、同事、社會和家人的評價，72.7%的男教師最期待的是自己的付出能得到社會、家長、同事的認可。按在乎的程度排序分別為，幼兒家長的評價為100%，領導的評價為70.3%，同事的評價為56.8%，家人的評價為45.9%，社會的評價為27.0%。

（三）在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中壓力較大

調查顯示，37.9%的男教師覺得在幼兒園工作“很快樂”，62.1%的男教師覺得“比較快樂”。78.4%的男教師在幼兒園得到同事、領導的關心和幫助很多。在訪談中，男教師普遍表示，會被安排承擔幼兒園里比較重要的工作。在一些男教師比較多的幼兒園，他們還有機會以團體的形式承擔并組織一些大型活動。在選擇搭班教師時，有不少女教師較為喜歡和男教師搭班，因為“男教師比較容易相處”“不太會起沖突”“在班級管理和家長工作方面有優勢”。在一些只有一位男教師的幼兒園里，男教師雖然也比較受大家的喜歡和認可，但會有孤獨感，特別希望自己能有男性同事。

調查也顯示，男教師雖然在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中大多數都面臨不小的壓力。81.8%的男教師表示在家庭生活方面有較大壓力。例如，只有35%的男教師對目前的收入“很滿意”或“滿意”，32.4%的男教師希望收入“有所增加”，還有21.6%的男教師希望收入“大幅度增加”。對工資情況的闊查顯示，37位男教師平均收入是每年5萬元左右，其中有4位男教師年收入在7～8萬元，有5位男教師年收入只有3～4萬元。可以說，這樣的收入是不高的。除了待遇方面的壓力，不少男教師還覺得自己社交范圍比較狹窄，特別是一些非無錫籍的男教師，親朋好友大多不在身邊，和女同事的交流也很有限。一些無錫籍的男教師雖然交際圈較大，但又面臨其他問題，特別是擇偶問題。一位男教師在訪談中直言自己“嫁不出去”，幼兒園女教師不愿意選擇自己，其他職業的更看不上自己。調查顯示，這37位男教師中已婚的另一半基本上是幼兒園教師。

（四）渴求專業發展，需求差異明顯，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”

調查得知，63.6%的男教師最期待的是獲得專業發展，做一名有特長的教師。81.8%的男教師在工作中最喜歡組織自己擅長的活動，如美術、體育、科學活動等。72.7%的男教師喜歡參與孩子們的游戲，45.5%的男教師喜歡與孩子們一起聊天。就工作中最關心的問題而言，90.9%的男教師提到了幼兒的安全問題，63.6%的提到了幼兒的行為習慣問題，54.5%的提到了領導、同事的評價，45.5%的提到了幼兒在園的心理狀態和精神面貌，還有部分男教師比較關心自己的言行是否給孩子帶來了快樂、陽剛、正能量，等等。在專業成長的問題上，因為男教師各自的專業背景不同，在專業知識和專業能力方面的需求比較多樣，如37.8%的男教師希望學習幼兒保育方面的知識，32.4%的男教師希望豐富通識性知識，29.73%的男教師希望學習更多幼兒發展方面的知識。在專業發展途徑上，84.0%的男教師希望有專家定期指導，64.87%的希望參加園外培訓，54.05%的希望師徒結對，還有三成左右的男教師希望參加園內培訓、掛職鍛煉、到名園輪崗或自主學習。這些調查結果表明，男教師一方面渴求自己在專業方面的發展，另一方面卻期待外力推動，較少體現專業發展中的主體意識，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”。

三、相關思考

（一）提供抱團發展平臺以增強男教師的職業認同感

調查發現，男教師的職業認同感雖需增強，但總體情況是好的。濱湖區自1997年引進第一位男教師后，男教師的數量一直在穩步增長。特別是2009年以后，每年都有較大幅度的增加，同時基本沒有流失的情況（只有一位男教師在2012年調到其他地區幼兒園工作了），這已有別于其他地方男教師“引進不容易，留住更不容易”的情況了。濱湖區幼兒園男教師之所以有增無減，與該區出臺的相關政策和舉措不無關系，比如，濱湖區成立了幼兒園男教師俱樂部，將全區所有的男教師聚集在一起，搭建了抱團發展的平臺。

一位在幼兒園工作了12年的男教師表示，“剛工作的時候，幼兒園連男廁所都沒有，上廁所只好到外面的公共廁所。交流最多的是門衛和食堂里的師傅?，F在，我們幼兒園有9位男教師，區里還為我們組建了男教師俱樂部，30幾個兄弟經常聚在一起交流?！痹搮^在為男教師搭建抱團發展的平臺后，相繼開展了男教師風采展、體育活動展評、男教師籃球賽、男教師講座等活動，在讓男教師分享幼兒園生活、教育經驗，提升專業素養方面發揮了不小的作用。

（二）營造認可男教師的工作生活環境以增強男教師的職業認同感

濱湖區男教師較強的職業認同感與他們擁有良好的工作和生活環境有關。一位女教師說：“原來一直覺得男性做幼兒園教師不適合，可在工作中發現孩子們對男教師有著不同的情感。男教師身上的活力和不同的思維方式也促使我對自己的工作有了不同的反思?！币晃缓湍薪處煷畎嗟呐處煴硎荆昂芨吲d和屬于我們幼兒園男教師‘十分之一’的周老師搭班。開學到現在2個半月了，我們相處得很融洽，工作也很和諧。在他身上我學到了許多，他的豁達是我最欣賞的地方。幼兒園男教師雖然少，但得到了大家較高的認同和肯定?！?/p>

積極的輿論氛圍和良好的工作環境有助于男教師放下職業角色的心理包袱，獲得較強的歸屬感，從而增強職業認同感。

（三）認可職業價值是男教師增強職業認同感的關鍵

長期以來，幼兒園教師這一職業因為專業性不強而得不到社會的認可，至今依然有不少人認為幼兒園教師就是“保姆”“阿姨”等，這是影響男性從事幼教職業的一個重要因素。在濱湖區37位男教師中，只有11位是學前教育專業畢業的，其他多是帶著一項專長走進幼兒園的。他們進入幼教行業的原因會在很大程度上影響其職業認同感。如果缺乏對幼兒園工作深層次的理解，缺乏對兒童深層次的認識，就很難真正成為一名幼兒園教師。如果深知幼兒園最重要的工作是了解孩子，從孩子的角度出發去發現孩子看待世界的方式，并幫助他們借助各種形式表達自我從而獲得發展，并形成以此為核心的職業價值觀，男教師才有可能客觀、正確地認知幼兒園教師這一職業的價值，在專業發展中做到“自我覺醒”。有了這一前提，男教師才能在專業發展的道路上走得更好。

（四）改變有關幼教職業的一些傳統觀念以增強男教師的職業認同感

要從根本上解決幼兒園男教師的職業認同問題，需要打破傳統的幼兒園教師是“女性職業”的認識。長期以來，幼兒園教師的確被打上了“女性”的烙印，社會對男性的社會角色定位也的確會使在幼兒園工作的男教師成為夾縫中的求生存者。

幼兒園教師是“女性職業”的觀念，不僅阻礙了男教師進入幼兒園工作，影響了男教師在幼兒教育中應有的地位，也束縛了女教師的手腳。在實踐中我們可以看到，很多幼兒園開展的角色扮演游戲中，往往生活類的內容較多。不少幼兒園開設了美甲店、花店、娃娃屋、小廚房等區角，這類活動都帶有女性化傾向。而在一些有男教師的幼兒園，家長可以接受男教師組織的一些運動量較大，風險也較大的活動，可以接受男教師帶班時孩子發生輕微磕碰，卻不太容忍女教師帶班時孩子發生輕微磕碰。因此，要真正增強男教師的職業認同感，不要讓男教師成為幼兒園里的“男性女教師”，而要徹底改變一些傳統的觀念，張開雙臂歡迎男教師進入幼兒園。

參考文獻：

〔1〕梁彩恒.點評學前教育：幼兒園缺少男教師.癥結在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.

〔2〕魏淑華，宋廣文，張大均.我國中小學教師職業認同的結構與量表〔J〕.教師教育研究，2013，（1）：55-75.

篇2

加強感情投入,動之以情

第一,生活上關心他們。主動為他們排憂解難,學校用僅有的一輛校車為老師們接送孩子,設立家庭經濟困難教師關愛基金,讓教師工作無后顧之憂,把更多的精力投入到學習和工作之中去。第二,工作上肯定他們。領導要注意發現教師身上的閃光點,如果某個教師在某一方面有顯著成績就大張旗鼓地表揚,如果總體工作成績突出,在評先評優、晉級升資時,就予以優先考慮,充分肯定他們付出的勞動。第三,細節上關注他們。逢年過節,領導可以犧牲一點兒自己的休息時間,拜訪教師,慰問家屬。在教職工生日的當天贈送禮品,為新婚的教職工贈送禮品,為剛出生的教職工子女贈送禮品,為升入大學或高中的教師子女贈送獎品,這些既表達學校對他們的祝賀,又讓教職工把學校當作自己的家園,讓教師感覺到自己就是學校的主人,在這所學校內工作就是在經營自己的事業,在這所學校內工作感到幸福和快樂。

加強思想引導,曉之以理

學校要定期開展師德教育主題活動,組織教師深入學習教育法律法規,開展創爭、評教活動,大力宣傳優秀教師的先進事跡,增強教師的職業榮譽感和責任感,營造尊師重教的良好氛圍,促進師德水平的提高。要引導青年教師樹立“有為才有位”的職業責任感,珍惜工作崗位,做好本職工作,加強自身修養,提升職業形象。

加強經濟投入,喻之以利

合理地確定教師的勞動報酬,是調動教師的積極性和創造性、提高教育質量和教育投資經濟效果的重要條件。學校要進一步修改完善崗位目標考核獎勵辦法,擴大獎勵項目,對崗位目標考核優秀的、班級管理工作先進的干部和班主任,只要貢獻大、付出多就要給予獎勵、給予合理的回報。加大考核獎金注入基數,通過物質和精神上的激勵,把各類人才的積極性充分調動起來,形成一個才智充分涌動,人才充分涌現的新局面。

建立規章制度,治之以法

學校管理必須“以法治?！?。有了制度,教職工就可以自我對照,自我警惕。減少違紀的機會;有了制度,領導就可以理直氣壯地規范約束,減少管理的盲目性。學校要民主理校,讓每位教師都真正成為學校的主人,出臺的各種規章制度必須按規定的議程經教代會討論通過后方能實施,同時設立“財務監督委員會”“校產購管委員會”“參政議政委員會”“家屬戶居民委員會”等組織參與學校的管理。在遵守規章制度方面,學校管理者要以身作則,躬身先行,要做到“言必行,行必果。”在管理過程中,要做到既理解信任,又要求嚴格,充分發揮青年教師的主動性和創造性,幫助他們盡快成為合格的教育工作者。

創設成長氛圍,助之成長

學校要營造良好的創業環境,鼓勵優秀教師大膽創新,引導青年教師與中老年教師形成既競爭又合作的有效機制;要用發展的眼光,用先進思想去引領他們,以滿腔熱情去鼓舞他們,努力挖掘青年教師的潛能,促進青年教師專業成長;激勵青年教師“一專多能”,為他們的發展定方向、定目標、定措施,并指導青年教師在教研教改中形成重實踐、重思考、重提煉、重升華的職業習慣;要努力讓教師享受身心舒暢、思想活躍、充滿競爭與互助的高質量校園生活,積極預防和消除“職業倦怠”的產生。

關注教師身心健康,使之樂教

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關鍵詞：幼師 學前教育 職業認同感 表率 課程設置 校園文化

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》頒布。伴隨著國家對學前教育的重視，我國的學前教育事業的改革和發展迎來了新的機遇。全國各大中專院校幼師、學前教育專業紛紛出現了熱招局面。怎樣辦好幼師、學前教育，培養出合格的幼兒教育工作者，已經是擺在我們廣大幼師、學前教育工作者面前的一項光榮而艱巨的任務。

筆者所在的內蒙古民族幼兒師范藝術學校，近兩年來，幼師、學前教育專業的招生人數逐年增加。作為一名工作在幼師、學前教育專業教育教學一線的教師，在日常教學中，在與學生的接觸中，發現了一個被忽視的問題，那就是不少學生對幼兒教師這一職業認同感比較模糊，甚至有些學生根本就缺乏職業認同感。

幼兒教師的職業認同感就是指幼兒教師對自己所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣?？梢赃@樣說，職業認同是幼兒教師職業道德建設的前提與基礎，是幼兒教師專業成長的起點，認識到這一點，學生職業認同感的有無與高低，其重要性已經不言而喻了。

那么，幼師、學前教育專業的學生，他們的職業認同感又是怎樣呢？筆者通過問卷的方式分別對中專幼師和高職大專學前教育專業的學生就這一問題進行過調查，其結果很不樂觀。在問題“你為什么選擇幼師、學前教育專業？”，回答“喜歡或熱愛”的，僅占百分之四十左右；更多的回答是“好就業”、“是家長的意見”、“天天和孩子在一起，覺得好玩?！钡鹊龋踔劣械幕卮鹗恰爸袑W畢業了，成績又不好，總得有個學校讀啊”。尤其是中專幼師學生的問卷反應出的職業認同感的問題更為突出。造成這種現狀的原因主要是長期以來社會和家長對幼兒園和幼教工作者認識上的偏頗影響了這些學生，使他們對于自己將來的崗位缺乏正確全面地了解和認識。

怎樣在幼師教育階段培養學生的職業認同感呢？筆者認為有如下途徑：

首先，要充分發揮幼師、學前教育專業廣大教師的表率作用。榜樣的力量是無窮的。各級各類院校的幼師、學前教育的教師雖然與學生們將來所做的幼兒教師有所不同，但對崗位的熱愛，對學生的熱愛，對自己所從事的職業的自豪感應該是一致的。一個合格的幼師、學前教育專業的教師，本身就應該有高尚的師德、豐富的知識和高超的教育教學水平。因為“在學生心目中，教師是社會的規范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身”。

其次，以各種手段和方法幫助學生對幼師職業有一個全面正確的認識，使他們樹立良好的職業價值觀和堅定的職業信念。學校除了通過必要課程的課堂教學來實現這一目的外，還要充分利用社會資源對學生進行這方面的教育。可以定期組織學生到幼兒園參觀，可以組織學生參加幼兒園的家長會，可以邀請優秀的幼兒教師來校做報告、開講座等等。著名學者周國平說過：“你做一項工作，只是為了謀生，這項工作就只是你的職業，你做一項工作，只是因為喜歡，并不在乎它能否帶來利益，這項工作就是你的事業。”“現在許多年輕人對職業不滿意，然而，可悲的是，真給了他們選擇的自由，他們卻只有一個標準，除了掙錢多一些，謀生得好一些之外，就不知還要什么了。”我們的幼師教育就是要培養我們的學生把職業與事業融為一體，也只有這樣，我們的學生才能在未來的幼教崗位是有所發展，有所成就。

第三，確立明確的培養目標，課程設置科學合理。各級各類院校，一定要明確我們培養目標的首要一點就是培養有職業理想的幼兒教師。這一點，不能僅僅停留在口頭上或只寫在人才培養方案里，是要確確實實落實到實際行動中的。各級各類院校在課程設置上就要科學合理，保證師德及人文素養方面的課程的課時量。筆者通過網絡查詢一些院校該專業的課程設置及教學計劃，發現目前我國的各級各類院校（包括筆者所在的院校）更多的是重視學生藝術技能的培養，或多或少地忽視了學生的師德及人文素養的培養。其直接結果就是學生對自己即將從事的職業認識不足，準備不充分，缺乏對崗位的適應性。近年來，全國各地幼兒園虐童事件時有發生，造成這種現象的原因除了當事人的心理因素外，主要還是幼教工作者缺乏基本的師德和必要的人文素養，也就是缺乏職業認同感。

第四，利用校園文化建設培養學生的職業認同感。校園文化建設，是培養學生人文素養的有效途徑，而學生人文素養的提高，有助于學生職業認同感的形成。各級各類大中專院校，要重視校園文化的建設。學校要著力營造人文情懷與科學精神相融合的校園文化，要利用校園網絡、櫥窗、廣播電視、標識牌等營造富有文化內涵的環境，定期開展文藝匯演、書畫展覽、演講比賽，要讓學生有更多的活動，更多地感受到被人欣賞、被人關愛的溫暖與幸福。在這種校園環境中成長起來的學生，其職業認同感必定很高。

2010年11月，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（簡稱“國十條”）出臺，其中對幼兒教師隊伍的建設有專門的要求，提出要加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。我們廣大幼師、學前教育戰線上的教師要肩負起這份使命和責任。

參考文獻：

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關鍵詞 英語師范生 教師職業技能 問卷調查

中圖分類號：G658.3 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.089

The Present Situation of Local College English Normal Students'

Teachers' Professional Skills Training

ZHANG Lili

（School of Foreign Languages， Shenyang University， Shenyang， Liaoning 110044）

Abstract By Shenyang two local university 90 senior English Teachers survey， analyzes the current situation of college English teachers. Local professional skills training currently found negligent Teacher education and training of professional identity awareness， and vocational skills teaching and the problem of improper assessment methods and practice of ineffective education and other areas， and propose appropriate measures to address these issues.

Key words English normal students; teachers' professional skills; questionnaire

1 問題提出

教師職業技能是指教師在教育教學實踐過程中，通過練習、訓練，形成、鞏固下來的迅速、準確、流暢、熟練地完成教育教學任務的一系列行為及智力活動方式的總稱，其結構包括教師基礎技能、教學工作技能、教學研究技能和學生教育技能。教師職業技能的優劣會直接影響我國基礎教育的教學質量。

然而，目前國內的研究顯示高師職業技能培養存在著一些問題如課程設置不合理，教學方法陳舊;重教師基本功，輕教育技能;教育實習效果差等問題，導致高師畢業生職業技能水平低下的現象。因此，了解英語師范生教師職業技能培養現狀，對促進英語師范生教師專業發展從而提高我國基礎教育質量都具有重要的價值。

2 英語師范生教師職業技能調查結果與分析

2.1 研究方法

問卷調查法。

2.2 被試特征

本次調查以沈陽地區兩所地方大學的大四英語師范生為被試。其中綜合型大學以A代替，另一師范院校以B大學代替。本次調查共發放100份問卷，有效回收90份，回收率達90%。被試對象中，男生18人，占20%;女生72人，占80%。另外，參與教育實習2-8周的學生占樣本80%，8-12周占20%。

2.3 調查結果與分析

2.3.1 英語師范生對教師職業的認知和認同感的調查結果與原因分析

（1） 調查英語師范生入學時和師范專業學習后對教師職業認知的變化及英語師范生了解教師職業的方式。調查結果顯示，在入學之初有75.4%的英語師范生對教師職業有所了解，而24.6%的學生在入學之初并不了解教師這個職業。90%以上的英語師范生認為可以在進行理論學習之前參觀中小學校園或觀摩課堂教學來增加對教師職業的認知。

在了解教師職業方式方面，英語師范生認為主要有觀看介紹教師職業的視頻、錄像，大學老師課堂講授，中小學校長或優秀教師做報告等方式，可見英語師范生最傾向于觀看視頻、錄像這一直觀方式。

（2） 針對英語師范生教師職業認同感的調查設置兩題，結果顯示：81.4% 的英語師范生對教師職業具有認同感，認為這個職業影響到社會的未來。然而，對師范生畢業后是否有意愿從事教師職業的調查結果是令人堪憂的，因為有41.3% 的師范生選擇在考慮之中、別無他選或者根本不愿意從事教師職業。

（3）原因分析。當前，一些家長希望孩子特別是女孩子在畢業后能從做“穩當”的工作，所以替他們填報了英語師范專業;一些則是由于家庭條件、學校位置、自身性格等客觀原因選擇了這一專業，因此部分英語師范生入學時并不了解教師職業或對此職業毫無興趣。

經歷四年專業學習之后，近半數英語師范生畢業后仍不愿從事教師職業這一問題，是值得深思的。當今社會，關于教師的負面評論頗多，即使一些正面的宣傳也是頌揚教師如何吃苦耐勞，很少提及教師職業的幸福與樂趣，加之教師普遍工資待遇又不高，導致師范生對教師職業產生恐懼感和壓力感。

2.3.2 英語師范生教師職業技能情況的調查結果與原因分析

（1）英語師范生教師職業技能掌握的自我評價部分采用掌握較好、一般、較差3個梯度等級。調查顯示，英語師范生認為其在處理班級突發事件能力方面最薄弱，排在各項職業技能首位。其次，教學研究和自我反思等教學技能欠缺程度緊隨其后。（2）對職業技能水平影響因素的調查設置5個選項，可多項選擇。調查顯示，英語師范生認為影響其教師職業技能掌握水平前三位的因素依次為在校學習期間技能訓練機會太少、學校的課程設置偏重理論學習和學生自身重視度不夠。學生在提出課程設置等客觀問題的同時，也注意到自身的重視程度也是影響其教師職業技能水平的重要因素之一。（3）在英語師范生對教師職業技能培養的重要性的認識方面，設置一個因素，經過統計，90.4%的英語師范生都認為職業技能培養非常有必要，且有利于日后的教師工作。（4）原因分析。針對英語師范生技能情況的調查顯示，很多學生在班級管理與教學研究方面的技能非常欠缺。由于英語師范生在校學習期間，許多職業技能課程均以理論講解為主，缺乏為學生提供實踐訓練的環境，導致很多學生對于班級管理等實踐性強的職業技能停留在理論掌握的層面。因此，導致英語師范生的教學反思能力和教學研究能力較差。

2.3.3 對英語師范生教師職業技能培養情況的調查結果與分析

（1）針對職業技能課程教師教學水平的調查，設置兩個問題。第一題調查學生對其授課教師教學水平的看法。結果顯示，13.2% 的學生認為老師的教學水平一般或比較差。第二個問題設置4個因素調查學生認為其職業技能授課教師的教學有哪些不足，可多項選擇，結果顯示排在前兩位的為57.5% 的學生認為老師只重理論講授，缺乏訓練指導，47.9% 的學生認為，講課老師大部分時間在照本宣科?？梢?，多半英語師范生認為教學中缺乏實踐性強的授課內容和課堂技能的操練與指導。

（2）針對英語師范生教師職業技能的培養方式和時間安排的調查，結果顯示英語師范生認為參加教育實習、觀看優秀教師課堂視頻并有專家點評和實踐案例學習是能夠幫助他們提高教師職業技能的主要方式。

另外，英語師范生對教育實習時間安排的調查結果為，41.9% 的學生認為教育實習周期應為3～4個月，19.7%認為教育實習應為5～6個月，17.9%認為應該延長至一年。同時，多數學生認為大四安排教育實習并不是合適的時間。

（3）針對教師職業技能課程考核方式的調查顯示，60.2%的英語師范生以平時成績、期末考試成績與作品評價相結合的方式接受考核，而只有3.1%的英語師范生通過期末試講接受教師職業技能的考核?？梢?，考核方式上存在重理論考核，輕實踐考核的問題。

（4）原因分析。目前英語師范生的職業技能培養方式上存在很大問題，如教育實習時間短、實習基地指導教師不給學生實踐機會，職業技能培養方式單一，缺乏實訓和指導等。導致這些問題的主要原因是高校忽視對教育實習的管理，很多實習無組織、無指導、無要求、無考核，英語師范生很難在實習中真正實踐教師技能。另外，高校對職業技能課程的教學方式和考核方式缺乏統一要求，沒有強調實訓方式的重要性，導致授課教師對職業技能的訓練與指導不夠重視。

3 強化英語師范生教師職業技能培養的建議

3.1 強化英語師范生職業認同感的培養

教師職業認同感是指教師能從心底接受教師職業，并能對教師職業的各個方面做出積極的感知和正面的評價，從而愿意長期從事教師職業的主觀心理感受。英語師范生對教師職業的認知，是其追求自主專業發展的源動力。然而，調查顯示，缺乏教師職業認同感的現象在英語師范生當中已大范圍存在，這不得不令高師教育警醒。由此可見，幫助英語師范生確立正確的職業價值觀，增強其職業認同感是高等師范教育迫在眉睫需要解決的問題。因此，應該加強對英語師范生入學初的職業認知教育;增加積極樂觀的職業規劃和引導，使學生們了解教師職業雖然責任重大，但“絕不是異己的‘他在’，教師也絕不是‘為他人作嫁衣裳’的犧牲者。教師職業具有豐富的價值內涵，充盈著自由和快樂，內含著創造的幸?！?。從而使英語師范生積極主動地加強自身教師職業技能的學習，完成職前教師職業技能的積累，為其終身專業發展打下夯實的基礎。

3.2 優化課程體系與考核方式

調查顯示，目前高師職業技能課程存在“重理論，輕實踐”，理論學習與實踐訓練相脫節的現象。因此，調整職業技能課程的授課形式，在保證合理的理論學習基礎上，增加課堂技能訓練與指導，以播放教學視頻并與學生共同進行課堂點評代替照本宣科式的講解、以學生參與的各國優秀教學案例分析和模擬班級管理與教師實時指導代替教學技能和班級管理技能的純理論學習。另外，目前多數職業技能課程的考核方式均以期末+作業為主。教師職業技能是教師從事教育教學工作必備的專業性基本技能和技巧，具有綜合性、操作性和實踐性等特點，是理論學習與職業訓練的結果。由此可見，高師教育應增加期末試教、作品展評、開展班級教學競賽和基于教學視頻觀看、教學案例分析等方式作為英語師范生教師職業技能課程的考評方式。

3.3 強化教育實習管理

教育實習的根本目的是通過實踐訓練，使英語師范生的教育能力、教學水平得到初步的提高和發展，為畢業后走上工作崗位，從事教育、教學工作打下良好基礎。但調查顯示，目前英語師范生的教育實習還存在著時間短、學校和實習基地支持力度不夠和學生自身重視度不夠等問題。因此，高校應提前教育實習安排的時間并增加教育實習周期。具體采用教育實踐三步走的方式，即大二實行2～4周的教育見習，大三開展8-12周的教育實習，大四開展為期一個學期的頂崗實習，循序漸進，延長英語師范生教育實踐周期，使他們提前進入教師職業的狀態。另外，高校和實習基地應共同派出負責人員組成基地管理小組，對學生教育實習的整個進程進行監督和管理。切實解決英語師范生教育實習中“見多習少”或“只見不習”的問題。

參考文獻

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[4] 丁道群，蔣珊珊.湖南地區高校免費師范生的教師職業認同感調查研究[J].教師教育研究，2011.23（4）：63-67.

篇5

(一)研究對象

本研究采用目的性隨機抽樣的方式,抽取甘孜州藏族地區8所小學小學教師(以下小學教師均為小學教師,除特殊說明外)320名(調查對象基本情況見附錄一)。本研究共調查了150名小學教師,回收128份問卷,回收率85.3%;剔除4份回答方式不符合調查要求的問卷,實際有效問卷122份,有效率81.3%.

(二)研究方法

1.問卷法 本研究借鑒王靜的碩士論文《蘭州市小學教師職業認同與專業發展研究》[6]中的《小學教師職業認同調查問卷》。問卷內部一致性信度cronbacha==0.906,表明此文卷具有較好的信度。本研究在正式問卷確定前曾請多位教育學、心理學的教師對問卷內容進行了檢查,在確定了問卷項目基本反映所測內容后方開始正式調查,故本問卷具有較高的內容效度。

問卷題目從七個因素來調查。有關題目的回答用Likert五點量表型態,記分分別為1分、2分、3分、4分、5分,分數越高,表示職業認同程度越高,否則越低(在記分前,先把反向題目變為正向題目,再進行記分)。

2.訪談法 自編訪談提綱一份(見附錄四)在甘孜州藏族地區隨機抽取3所小學的8位青年小學教師、1位富有小學管理經驗的長進行辦開放式訪談,對訪談內容做筆錄。

(三)數據處理本研究所得問卷數據采用SPSS12.0Windows統計軟件對數據進行處理和統計分析。

二、研究結果

(一)小學教師職業認同的現狀呈現

1.小學教師職業認同總體水平

表3-1小學教師職業認同及其各因素總體水平

從統計結果(表3-1)可以看出,在最高分為5分的計分標準下,甘孜州藏族小學教師職業認同較高,M=3.71。在各子因素中工作動機、職業期望、職業技能、職業情感得分較高,其次是職業意志、職業認識、職業意義。在小學教師職業認同的諸因素中,被試教師工作動機得分最高,說明小學教師在選擇這個職業時多數出于對這個職業的喜愛,喜歡和孩子在一起,認為從事小學工作能實現自己的價值,對小學教師這個職業的認同度很高。在諸因素中職業意義得分最低,說明小學教師在從事這個職業后卻不認為這個職業能發揮自己的才能,實現自己的人生價值,這與剛選擇這個職業時的愿望形成反差。

2.教師職業認同程度分類

表3-2小學教師職業認同程度分層表

參照王靜碩士論文中對教師職業認同程度的分類:將平均得分4-5分作為高認同組,2且4分作為一般認同組,1-2分作為低認同組,從表3可以看出,在小學教師全體中16.4%屬于高認同組,83.62%屬于一般認同組,沒有低認同組,說明甘孜州小學教師職業認同總體水平比較高,她們較為認同自己的職業。

四、分析與討論

(一)甘孜州藏族地區小學教師職業認同總體水平較高

根據研究結果,甘孜州藏族地區小學教師職業認同(M=3.7)與蘭州市小學教師職業認同比較,“蘭州市小學教師職業認同M=3.61”“蘭州市小學教師職業認同M=3.53”③,因此甘孜州藏族地區小學教師職業認同較高。

(二)不同年齡小學教師在職業認同動機和技能因素上的差異

從前面的研究結果可以得出,不同年齡小學教師在職業認同總體上差異不顯著,但在動機和技能因素上差異顯著:

在動機因素上,25歲以下得分較低,與40歲以上形成顯著差異。在技能因素上,30歲之前隨著年齡的增加,小學教師對自己技能的認同不斷增強,而在30歲以后出現低谷。。

(三)不同學歷教師在職業認同技能因素上的差異

從前面研究結果可以得出,不同學歷教師在職業認同總體上差異不顯著,但在技能因素上差異非常顯著:“其他”與“中專或職高”、“大?！?、“本科”均形成顯著差異,“本科”得分最高。

(四)不同職稱小學教師在職業認同技能因素上的差異

從前面研究結果得出,不同職稱小學教師在職業認同總體上差異不顯著,但在技能因素上差異極其顯著:“未定級”與“小教二級”、“小教一級”差異極其顯著。

(五)結論

綜合上述研究結果可以得出:

1、甘孜州藏族地區小學教師職業認同總體水平較高;

2、小學教師對職業的認同在動機、技能上因素上受年齡的影響;

3、小學教師對職業的認同在技能因素受學歷影響非常明顯;

4、小學教師對職業認同在技能因素上受職稱影響極其明顯。

五、對策與建議

雖然甘孜州小學教師職業認同總體水平較高,但在教師職業認同的某些因素上存在年齡、學歷、職稱的差異,對出現差異的群體應該給予特殊的關注,為教師職業認同因素上認同較低的小學教師提出如下建議:

1、提高職前學歷水平,積極適應小學對人才的需求。

2、建立信心,積極適應工作環境。

3、樹立正確的人生觀,教育觀。

篇6

2012年9月教育部頒布的《3－6歲兒童發展與指南》正式實施，強調幼兒教育以為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎為目標，以促進幼兒體、智、德、美各方面的協調發展為核心，并指出:“教師應成為幼兒學習的支持者、合作者、引導者。”可見幼兒教師是影響學前教育質量的重要因素。幼兒教師職業越來越被人們關注，幼兒教師的社會地位也越來越高。幼兒教師職業收入的相對穩定性、工作性質的活潑性、教師心態的年輕性，都是很多高校學前教育專業學生畢業后選擇幼兒教師作為首選從業職業的理由。但是，我們不得不承認以下事實:幼兒教師的流動性很大，教師從業中職業認同感不強;公辦、民辦幼兒教師工資收入、社會認可度、工作強度、接受繼續教育的條件等方面差異太大;幼兒教師的責任越來越大，家長要求越來越高。諸如此類的問題都直接影響著幼兒教師隊伍的穩定性，也直接影響著當前幼教事業的發展。學前教育專業在校生學生專業認同是一種與職業有關的積極態度，包含了認知、情感和行為傾向成分。所以，在高?，F有的辦學條件下，進一步加強學前教育專業學生的專業認同感具有相當重要的意義。

(一)做好職前培訓，樹立堅定信念

每一個走入幼兒教師行業的人，入職前必將接受嚴格、科學的職前培訓，才能在入職后盡快地適應、接受、認同該職業，這勢必對高校學前教育提出更高要求。為適應市場經濟對應用型人才的需求，學前教育專業學生在校學習，接受良好的職前培訓，通過系統、深入的專業教育和從業指導，在入職前奠定堅實的專業基礎，樹立堅定的專業信念，將關系著其入職后的從業態度和情感。

(二)儲備堅實力量，輸送合格幼兒教師

強化高校學前教育專業學生專業認同感，有利于學生清晰地認識學前教育專業的性質，了解學前教育專業的學習特點，在琴棋書畫、吹拉彈唱、歌舞游戲、手工制作中提升藝術涵養，在理論課程中充實內心，為幼兒園儲備堅實的人才力量，輸送合格的一線幼兒教師。

(三)穩定幼兒教師隊伍，提升幼兒教師形象

幼兒教師是陽光下最燦爛的職業，面對天真活潑的孩子，教書育人是其本職。有著堅定職業信念的高校學前教育專業學生進入幼兒教師行業，不僅能將其個體的專業認同感轉化為職業認同感，堅定其從業態度，還將以其較高的職業意識影響同行、家長，提升幼兒教師在社會中的整體形象，成為穩定幼兒教師隊伍的中堅力量。

(四)提高辦學質量，為家長解決后顧之憂

高校學前教育專業學生的質量將直接影響幼兒園的辦學質量，強化學前教育專業學生的專業認同感，培養專業思想穩定、職業素養高尚、專業技能過硬、理論知識扎實的準幼兒教師，是高校學前教育責無旁貸的責任，也是解決家長后顧之憂的有力保障。

(五)提升個人修養，做孩子的忠實朋友

幼兒教師的工作對象是3－6歲的幼兒，他們喜歡活潑可愛、能歌善舞、會講故事、愿意陪他們做游戲的老師。高校學前教育專業學生在校期間學習的專業技能是多方面的，在強化學生專業技能的過程中，學生自身在不斷成長，個人修養在不斷提高，與孩子溝通的能力不斷加強。通過系統地學習幼兒衛生學、兒童發展心理學、學前教育學等專業理論知識，學生深入了解兒童的身心發展特點，并將之運用到教育教學活動中，與幼兒交往時更能了解兒童的需求，做孩子的忠實朋友。

二、學前教育專業學生專業認同感存在的問題

(一)對學前教育專業認識

1．專業認識模糊，目標不明確。

部分學前教育專業學生高考志愿中并沒有填報學前教育專業，因調配進學前教育專業，思想上有偏差，學習中帶有情緒。即使是第一志愿報學前教育專業的學生，絕大多數進校時都不了解學前教育的性質，更不了解幼兒教師職業，出現專業認識模糊的現象。在學習過程中積極性不高，學習沒有目標，缺乏動力，沒有理解專業認同既是一種過程，也是一種狀態。

2．對教育對象缺乏深入了解。

學前教育專業學生在下園見習中最初都能表現出對孩子的喜愛，但是時間稍長就缺乏耐心。將教育對象美好化，只看到孩子活潑可愛的一面，而忽略了孩子是不成熟的，是正在發展中的個體，在他們的成長過程中是需要幼兒教師專業引導的。學前教育專業學生更多地把孩子看成了玩伴，而沒有從教育對象的角度對孩子做深入細致的觀察、了解。

3．學習興趣呈現表面化。

學前教育專業學生除了學習理論課程，還要學習琴棋書畫、吹拉彈唱、歌舞游戲、手工制作等藝術課程，部分學生對學習內容的興趣來自于課程的廣泛性。一旦發現學習內容龐雜，學習難度加大，很容易喪失學習信心，學習興趣不穩定、表面化。

4．學習方式上存在認識偏差。

學前教育專業的很多課程實踐性很強，特別是藝術技能、教學技能課程需要較強的自我學習能力。來自于普通高中的大學生，習慣了高中課堂教學中老師講學生聽，老師寫學生記的學習方式，遇到技能課程，需要自我強化學習才能有成效時，部分學生存在認識偏差，出現老師沒有檢查就不練習、分組練習就是自己沒事、老師沒有講的就是不需掌握等錯誤認識。

5．對高校教師期望值過高。

很多學生入校之前對高校教師報以美好的期盼，想象高校老師都學識淵博、有學者風范，但是，在學習活動中發現老師與自己理想中的形象存在較大差別時，就不能很好地調整學習心態，由期望變成失望，嚴重影響著專業認同感的形成。

6．缺乏專業前景憧憬。

專業認同感將影響一個人對其所從事的職業在心目中的印象，如果該職業符合自身終生之向往，從而認定其非常有意義和價值，就會全身心地投入其中并能從中獲得樂趣。但是，學前教育專業在很多人看來是豆芽專業，甚至有些學生自己都不知道學前專業學生畢業前景到底怎樣，還有部分學生在家長的不滿中進行學習，認為大學四年讀書，就是為了當孩子王太不值。其實，在越來越重視學前教育的今天，學前教育專業學生在幼兒園、早教機構等就業率幾乎是100%，而且進入小學低年段從事教學工作，進入企事業單位從事文秘、宣傳等工作都是較好的選擇。

(二)幼兒教師職業認識

1．從業信念不堅定，缺乏社會信任感。

面對多元化的社會，高校學生在擇業時機會更多，誘惑也更大。很多學生在見習、實習過程中看到幼兒教師工作的艱辛、責任的重大，產生畏懼心理，動搖從業信念。

2．職業特征了解不足。

幼兒教育不屬于義務教育，由于長期以來我們對學前教育的不重視，導致社會中部分人士沒有將幼兒教師作為教師職業看待，一方面高標準要求幼兒教師要為人師表，另一方面又不重視幼兒教師的社會地位。還有部分學生認為幼兒教師的工資收入是教師行業中相對較低的，而且還不穩定，這些都影響著學前專業學生對選擇幼兒教師職業做出正確判斷。

(三)自身專業水平評價

1．自身專業技能評價。

在校學前教育專業學生在評價自身專業技能時容易走兩個極端，要么認為當幼兒教師只要會唱歌、跳舞就好，天天帶孩子玩就行了;要么認為只要多教給孩子知識，教學技能強就夠了。其實，幼兒教師是眾多教師中專業技能要求最全面的職業，不僅藝術技能要高，教學技能也要強，偏頗某一方面都是不正確的認識。

2．職業素養評價。

有些學生認為只要活潑開朗、年輕就能當好幼兒教師，卻沒有真正從教師職業角度認識到幼兒教師的素養包含職業道德素養、知識素養和能力素養，對自身職業素養評價不全面。

三、強化學前教育專業學生專業認同感的策略

學前教育專業學生的專業認同感會影響到他們將來從事幼兒教師職業的態度、信念，也影響著學前教育專業辦學水平的提高，更關系到幼兒教師的入職、離職率。為強化學前教育專業學生專業認同感，從以下幾方面提出建議:

(一)抓好新生入學教育，澄清專業認識

高校應在新生教育中加強對新生專業認同的教育。具體可以做到以下幾點:

1．召開學前教育專業座談會。

教師與學生零距離的接觸，就專業疑問進行解答，并以此為契機幫助學生堅定專業信心，引導學生培養專業興趣。

2．完善雙導師制度。

在校導師了解新生思想動態，及時進行引導，為新生了解專業提供更多的機會。同時幼兒園實踐導師引導學生真實、全面了解幼兒園環境及幼兒教師工作現狀，縮小理想與現實的差距。

3．增加職業導論課。

通過讓學生了解學前教育專業的課程設置、培養方案以及就業方向等問題，讓學生做好職業規劃。

4．進行專題講座。

請有經驗的高校或幼兒園教師做專題講座，散發正能量，讓學生樹立正確的職業價值觀。

(二)積極的心理暗示，樹立專業信心

幼兒教師對“助人的專業”有一種特殊的情感，并不是單純以金錢衡量其代價，而是因為能夠從中享受到快樂，這是影響幼兒教師職業認同的一個重要因素。高校教師在教育教學活動中，應多以積極的心理暗示學生，調動積極的情緒情感，比如:我們的學前專業是當地同類學校中最好的;畢業生是當地幼兒園最受歡迎的;學生就業率是全校最高的;考研究生是很好的出路等等。在這些積極的心理暗示作用下，潛移默化地調動學生的學習積極性，不斷提高專業認識度，樹立專業信心。

(三)組織豐富多彩的活動，培養專業興趣

為培養學前教育專業學生活潑開朗的性格，敢于表現自己的心態，學校應利用專業特點組織各項活動。比如:專業技能匯報演出、展覽，提供學生表現的機會;五項(唱歌、舞繪畫、講故事、彈琴)技能比賽，提供學生展示的平臺;幼兒家長咨詢，提供學生應用理論的時機;主題班會，形成常態展現心理;師范技能大賽，強化學生教學技能。

(四)建立實習基地，了解工作環境

高校學前教育專業應與當地知名幼兒園建立長期合作伙伴關系，建立實習基地為學生提供見習、實習的場所。盡量采用集中見習、實習的方式，只有這樣才能將學生的理論學習與實踐結合在一起，既提高學生的實踐能力，又增加學生了解今后工作環境的機會，為今后入職形成合理期待奠定基礎。廣泛開展頂崗實習，讓學生真正了解幼兒園的工作情形，對幼兒園有充分的認識。

(五)合理優化課程設置，提高專業能力

學前教育專業的課程設置基本分為三個模塊:理論課程、技能課程、教育實踐課程。雖然學校也很重視技能課程，但是理論課程的比重比較大，教育實踐課程及理論課程的實踐層面也比較少，從而出現了學生教育教學技能欠缺的問題。當學生認為自己在教育教學技能欠缺時便會影響到學生對“教師”這一職業的信心的把握，也會影響到學生專業認同感的形成。

1．理論課程與實踐課程相結合。

在課程安排上除了學習必要的理論知識，還應有指導學生如何把幼兒教育理論運用到實際工作中的實踐課程。教學法類課程可以在授課方式上更多地采用實驗教學、觀摩公開課、模擬授課、說課訓練等形式。技能課程中的鋼琴、舞蹈，美術等要貼近幼兒實際需要，重點應放在兒歌彈唱、幼兒舞蹈創編、簡筆畫等方面。

2．優化軟硬件設施和條件，提高學生專業知識學習和職業技能訓練的效果。

學?；A設施條件是否完善會影響到學生專業學習的興趣，繼而影響到學生的專業認同感。學校硬件設施與學生人數不能匹配，如鋼琴太少，舞蹈房狹小，設施簡陋，嚴重影響學生學習效果。師資的緊缺，導致一個教師教授的課程太多，這必然會影響到教師的教學質量。

(六)建立雙導師制，培養雙師型高校教師

為提高學生理論聯系實際的水平，培養市場經濟下的實用型幼兒教師，高校與當地幼兒園合作時，應建立高校、一線幼兒園教師的雙導師制，從思想、生活、理論學習、實踐指導、就業選擇等方面引導學前教育專業學生。高校教師在從事理論課程教學活動時，應盡量與幼兒園實際相結合，既能傳授精深的專業理論知識，又能進行實踐教學指導，成為雙師型高校教師，提高教學、科研能力，真正成為學生的良師益友。

(七)創設良好的校園文化氛圍，提升專業知名度

篇7

一、研究方法

本研究主要采用問卷調查法，以某師范大學各師范專業學生1 050名為樣本，其中，大二、大三學生750名，文科各專業取樣300名（男、女生各150名），理科各專業取樣300名（男、女生各150名），體藝專業取樣150名（男、女生各75名）；大四學生300名，文科各專業取樣120名（男、女生各60名），理科各專業取樣120名（男、女生各60名），體藝專業60名（男、女生各30名）。共發放問卷1 050份，其中，大二、大三學生750份，回收問卷750份，有效問卷750份，有效回收率100%，大四學生300份，回收問卷261份，有效問卷256份，有效回收率85.3%，有效問卷總數為1 006份。研究的結論基于全部有效問卷統計數據，并結合訪談與觀察得出。

二、調查結果及分析

1.師范生專業情感準備現狀

師范生對教師職業的情感體現師范生對未來將要從事的教師職業的認識、態度和體驗。積極的專業情感是師范生從事教師職業的基本心理準備，其程度強弱，直接關系到師范生專業知識的學習和專業技能的形成。調查師范生喜歡做教師的程度，在1 006份有效問卷中，只有44.5%的師范專業的學生喜歡從事教師職業，還有17.8%的師范專業學生明確表示不喜歡從事教師專業。調查“如果現在給你一個重新選擇的機會，你還會選擇讀師范專業嗎”，結果顯示，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”讀師范專業的男女生共有337人，占被調查人數的33.4%；明確表示“不選擇”和“堅決改專業”的男女生共有265人，占被調查人數的26.3%；而表示“不一定”選擇讀師范專業的男女生共有404人，占被調查人數的40.1%。這說明師范專業的學生對師范專業認同感不高。

對非畢業班學生所作的調查，結果表明，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生中，男生有70人，占被調查男生總數的18.6%；女生140人，占被調查女生總數的37.3%。而表示“不選擇”和“堅決改專業”的男生共有192人，占被調查男生總數的51.2%；女生42人，占被調查女生總數的11.2%。可見，師范專業女生比男生更愿意選擇師范專業。訪談中，受訪女生比男生更看重教師職業穩定和每年有兩個寒暑假。從學生的專業來看，表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生中，文科生58人，占被調查文科學生總數的19%；理科生114人，占被調查理科學生總數的38%；體藝專業學生38人，占被調查體藝專業學生總數的25%。而表示“不選擇”和“堅決改專業”的學生中，文科生103人，占被調查文科學生總數的34%；理科生78人，占被調查理科學生總數的26%；體藝專業學生53人，占被調查體藝專業學生總數的35%。相比而言，理科專業學生的專業認同感要高一些。對畢業班學生的調查，明確表示“堅決選擇”和“還會選擇”的學生127人，占被調查學生總數的49.6%；明確表示“不選擇”和“堅決改專業”的學生31人，占被調查學生總數的12.2%；表示“不一定”的學生98人，占被調查學生總數的38.2%。訪談中，不少對教師專業表示認可的畢業班學生坦言，自己并非一開始就看好師范專業，曾經對自己的選擇產生懷疑，甚至有過轉專業的想法，經過三年的師范專業教育的熏陶，發現自己逐漸喜歡上了師范專業。畢業班的師范生專業認同感高于非畢業班可能與此有關。

師范生對教師專業的認同感與其對教師職業的認識有關。調查顯示，有54.5%的師范生表示自己在選擇職業時，考慮最多的因素是經濟收入，21.5%的師范生考慮最多的是職業興趣，僅5.4%的師范生考慮的是職業理想。對于教師職業社會地位的認識，64.9%的師范生認為教師職業的社會地位一般，僅18.5%的師范生認為教師職業的社會地位好于一般職業，還有16.5%的師范生認為教師職業的社會地位較低。調查師范生對于教師職業的評價，有42.8%的師范生認為教師職業只是一種謀生的職業而已，有40%的師范生認為教師職業是既做貢獻又有樂趣的工作，還有8.4%的師范生明確表示教師職業是一種枯燥乏味的工作。訪談中，受訪者普遍認為，教師待遇偏低是影響自己認同教師職業的主要因素。

2.師范生專業知識準備現狀

教師專業知識包括教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識。調查師范生對學習教師專業知識重要性的認識，有91.9%的師范生認為學習教師專業知識重要，表明師范生基本認可學習教師專業知識的價值和意義。調查師范生對教師專業知識興趣，有72.3%的師范生表示對學科專業知識感興趣，有27.7%的師范生對學科專業知識不感興趣。調查師范生對教師專業知識學習投入的程度，結果是僅70.9%的師范生表示對教師專業知識學習投入。師范生對教師職業的認同感直接影響了其對教師專業知識的興趣與學習投入。此外，師范生對教師專業知識課程的滿意度也影響了其興趣和學習投入。根據調查，有64.8%的師范生對教師專業知識課程表示總體滿意。調查師范生對學科知識課程、學科教學知識課程、教育知識課程和通識性知識課程的滿意程度，有40.1%的師范生表示對學科知識課程最為滿意，有31.7%的師范生認可學科教學知識課程，14.8%和13.4%的師范生分別選擇了教育知識課程和通識性知識課程。導致教育知識課程得不到師范生認可的 因素，可通過以下的調查進行分析（表5）。

調查師范生學習教育知識課程的方式、師范生對教育知識課程教材的評價及對講授教育知識課程教師教學方式的評價，有48.4%的師范生表示學習教育知識課程局限于教科書；有74.2%的師范生認為教育知識課程教材要么抽象難懂，要么枯燥晦澀，缺乏指導性；有55.6%的師范生認為教授教育知識課程教師的教學方式單調，以教師灌輸知識為主，學生參與不足，或是枯燥，教師照本宣科，課堂氣氛沉悶。調查師范生學習教育知識課程的的收獲，有99.1%的師范生學習教育知識課程的主要收獲是獲得了一定的教育理論知識，僅25%的師范生表示通過學習教育知識課程，提高了自己的教學技能。可見，教育知識課程在學生學習方式、教材使用、教師教學方式、理論應用于實踐等方面存在一定偏差，影響師范生對該類課程的總體評價。

3.師范生專業技能準備現狀

根據教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》和《小學教師專業標準（試行）》（2012年），教師專業能力包括教學設計、教學實施、班級管理、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等能力。師范院校一般通過開設實踐課程，開展見習和實習活動，達到培養和訓練師范生教育教學技能的目的。調查師范生對各類教師專業技能訓練重要性的認識，結果顯示，師范生對教學設計、教學實施、班級管理、溝通與合作、教育評價與研究等方面的技能的重要性，普遍表示認可。調查師范生對待師范技能訓練活動的態度，僅64%的師范生表示自己是積極參加師范技能活動。關于導致師范生對師范技能訓練的認識與態度不一致的原因，訪談中，受訪者普遍表示，師范生對教師職業的認同感直接影響了他們對待師范技能訓練活動的態度。

師范生參與技能訓練活動的積極性，還與學校開設的技能訓練課程本身因素有關。調查師范生對學校開設的師范實踐技能訓練課程的滿意程度，僅40.9%的師范生表示滿意，22.9%的師范生表示不滿意。調查學校對師范實踐技能訓練課程的重視程度，僅47.2%的師范生認為學校重視對師范生專業技能的訓練，23.4%的師范生認為學校不重視。調查學校對師范生實踐技能考核的要求，僅35.7%的師范生認為學校對師范生實踐技能考核的要求嚴格，有28.8%的師范生認為學校要求不嚴格。調查師范生對所受的實踐技能訓練與實際應用相關程度的認識，有36.4%的師范生認為他們所接受的師范技能訓練與實際應用的相關程度是有些脫節。

教育實習是教師職前培養必不可少的重要環節，師范生只有在真實的教育教學環境中，才能充分運用自己所掌握的知識和技能，并在實踐中不斷鍛煉，從而達到提高自己教育教學能力的目的。訪談中，已參加教育實習的師范生普遍認為，學校在組織與實施師范實習過程中還存在諸多問題，直接影響到教育實習的效果。這些問題主要表現在實習學校提供的教學資源有限，實習指導教師缺乏對師范生實習過程的有效指導，學校對實習生的管理和考核不太嚴格等。

三、結論與建議

1.結論

師范生目前的職業選擇傾向很大程度上受經濟利益取向的制約，對職業的經濟地位和實際利益的考慮往往居于首位，從而背離其專業理想，導致師范生職業認同感較低。師范生對專業知識和技能訓練的價值普遍表示認可。由于師范生對教師職業認同感不高，師范生缺乏學習的主動性和主動性，影響了其對專業知識學習和技能訓練的投入，從而導致了師范生專業準備總體不足。作為培養師范生的師范院校，在辦學過程中，存在教育觀念落后，培養制度不健全等弊端，具體表現在：過于注重理論知識的傳授，忽視實踐技能的培養與鍛煉；課程設置不合理，教學內容陳舊，教學方法單一；課程實踐性不強，課程與實際教育教學關系割裂，課程實施缺乏與中小學合作，課程效果不理想；學校對于師范生教育實踐技能的考核要求不嚴格，流于形式；教育實習缺乏科學、系統的設計和組織，實習生得不到有效指導，影響了實習生的實習效果。

2.建議

第一，加強師范生的職業情感教育。

加強師范生的職業情感教育，首先要把教師職業理想與信念教育作為師德教育的重要內容，引導他們樹立崇高的教育信念和為人民教育事業而奮斗終生的宏偉目標。通過開展專題講座、名師講堂、走訪模范教師等多種活動，使他們獲得強大的精神動力，對教師職業充滿信心，從而培養他們對教師職業的責任感和使命感。其次，忠于教師職業是教師職業理想教育的重要目標，培養師范生對教師職業的積極情感和態度，在面對各種挫折、壓力、誘惑時具有忠于職守的勇氣，培養他們對國家教育事業持之以恒的追求，淡泊名利，甘愿奉獻的精神。最后，將師范生的職業情感教育與其日常學習和生活結合起來，及時掌握他們的思想動態，及時解決他們存在的各種問題，為他們提供良好的學習和生活環境，從專業學習、實踐活動、日常生活等各方面關心和支持他們，使他們時刻感受到來自學校和社會的關愛和幫助。

第二，轉變師范院校的辦學觀念，改革人才培養模式。

師范教育改革的首要問題是辦學觀念的轉變。當前，不少師范院校盲目追求學科的綜合性，熱衷于向綜合性大學發展，其應有的師范教育特色逐漸被淡化。轉變師范院校的教育觀念，應不斷強化師范教育為基礎教育服務，為學校培養合格的教師隊伍的理念；改變傳統的師范教育以專業知識傳授為主，考試以筆試為主，重視考試結果，輕視對師范生專業知識學習和技能訓練過程的考察的弊端，兼顧師范教育的“師范性”和“學術性”，為基礎教育學校輸送教學研究型人才。

師范院校辦學觀念的轉變要求對其人才培養模式進行改革。改革師范院校的人才培養模式，要以促進師范生全面發展為目標，強調寬口徑、厚基礎、分階段、重能力。師范院?？蓢L試“通識教育+專才教育”、“專業選擇+課程選擇”、“主修+輔修”、“職前+職后”等模式，為師范生提供更多選擇機會和更大發展空間。近年來，許多師范院校對人才培養模式的改革進行了積極探索和實踐，并取得了明顯成效。如北京師范大學的“4+X”人才培養模式，具體包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三種模式。&ldq uo;4+0”模式指學生經過三年的專業學習后，第四年根據自己的意向，可選修適合基礎教育改革實際需要的教育理論和實踐的課程，獲得教育專業學士學位，也可選擇除教育學之外的各種專業課程，獲得其他專業的學士學位；“4+2”人才培養模式指的是學生在完成四年的本科專業學習，獲得專業學士學位后，通過篩選，進入兩年的教育專業碩士學習階段，獲得教育專業碩士學位，將成為專業基礎扎實、素質較好的中學骨干教師或教育管理人才；“4+3”人才培養模式指的是學生在四年專業學習后，報考本專業的三年制碩士研究生。這種培養模式值得其他師范院校借鑒，并結合本校實際，在教育內容、培養方式、課程結構、實踐教學、師資隊伍等方面進行配套改革，構建全新人才培養模式。

第三，整合課程資源，優化課程結構。

課程是實現人才培養目標的基本途徑，課程改革關系到師范教育改革的成敗。新一輪基礎教育課程改革對教師素質提出了更高要求，要求教師把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力。目前，師范教育的課程設置與內容，在很大程度上影響了師范生的培養質量，課程設置缺乏靈活性和多樣性，理論課程與實踐的比例不太合理，課程內容相對陳舊，教學方法單一，教學手段落后。教師教育類課程難以適應基礎教育改革的需要，難以培養新型教師。當前，師范教育要主動結合基礎教育課程改革的實際需要，整合師范教育的課程資源，不斷完善課程體系和結構，突出實踐課程在整個課程體系中的地位。通過課程資源的整合和課程結構的優化，實現多學科的相互融合與滲透，通識知識課程、教師專業知識課程和實踐技能訓練課程之間比例趨于合理，從而使師范生既具備新型教師的基本素養，又能為其提供寬廣的知識背景，發展教育教學實踐能力。

第四，突出師范生教育實踐能力的培養，完善實習制度。

師范生的教育實踐能力是衡量師范生是否符合教師專業標準的基本內容，是教師職后專業成長的重要基石，是保障基礎教育教學質量的重要因素。教師職業是一種實踐性很強的職業，因此，教師教育也應該是一種實踐性很強的專業教育。在師范生教育實踐能力培養的過程中，應堅持專業知識的學習和專業技能訓練相統一。強調專業知識學習的同時，還應邀請基礎教育一線教師作為兼職教師，對師范生進行實踐指導，有效實現教育理論和實踐之間的聯系和轉化。除傳統的教育見習和教育實習環節外，充分發揮學校人才優勢，開展各種形式的教育實踐技能培訓。依靠學生社團，舉行豐富多樣的教育實踐技能競賽活動。學校應調動各種社會教育資源，與基礎教育學校加強合作，建立穩定的教育實習基地，拓寬師范生教育實踐技能培養的空間和渠道。應健全師范生實習制度，創新實習模式， 適當延長實習時間，重視對師范生教育實踐技能的考核。

第五，強化師范生的主體意識，促進師范生專業自主發展。

師范生的專業認同感直接影響到師范生的專業學習興趣和投入程度，決定其學習的效率和成就。師范生應自覺根據教師專業標準的要求，進行自我評價、自我反思和自主提高，不斷增強自己對教師專業的認同感，使個人日益接近和符合社會對教師職業的期望和要求。從入學開始，學校就應引導師范生做好自己的職業生涯規劃，充分利用學校的各種學習資源，努力學習廣博的文化知識和精深的專業知識，著力提高自己的專業技能，為將來從事教師職業做好充分準備。強化師范生自我教育實踐的主體意識，自覺地參與到師范生教育實踐技能培養活動中。師范生要明確教育實踐技能訓練的要求和重要性，堅定提高教育實踐技能的信念，主動尋找適合自己的訓練方式和途徑，有針對性地進行專項訓練。

本文系基金項目：江西省教育科學“十二五”規劃重點課題（11ZYZZD002）。

參考文獻：

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[2]周南照等.教師教育改革與教師專業發展：國際視野與本土實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2007年.

篇8

關鍵詞： 中小學教師 專業自主發展 策略研究

1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出應把教師工作視為一種專門職業。1986年，美國“卡內基基金會教育與經濟論壇”經過調查研究提交了題為《國家為培養21世紀的教師作準備》的調查報告，報告肯定了教育是一種專業，教師是專業人員。美國霍爾姆斯集團教育基金會的“教師工作組”也發表了《明日的教師》、《明日的學?！贰ⅰ睹魅盏慕逃龑W院》等研究報告，在強烈呼吁提高教師專業水平和聲望的同時，還提出了一些有助于教師專業發展的對策。目前，人們一致認為“教師職業是一種要求教師具備經過嚴格訓練和持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務”［1］。這種思想一經提出便引起了人們的廣泛關注，教師職業發展的核心在于教師專業化，“教師專業發展的本質上是在專業化目標的導向下，教師內在專業結構的自我提高?！保?］教師專業化過程中的首要問題便是以教師這樣的理念為依據，不斷引導、推動教師專業自主發展。隨著對教師專業發展的探討與研究，教師的專業發展已經實現了一種內在的轉變，即由外控式的教師專業發展轉向了內驅式的教師專業自主發展。這種轉變意味著教師的專業發展已不再只是一種社會的要求，而是一種自我變革和自我實現。但在教師專業自主發展過程中依舊存在著諸多制約，對教師專業自主發展研究也較為寬泛，缺少對教師專業自主發展的實證研究，通過對教師專業自主發展實證研究后提出相應的策略更是十分少見。

一、調查研究及結果

為了全面、深入了解當前教師自主發展過程中存在的問題，本課題小組以徐州市中小學教師為調查樣本，走訪了徐州市各個中小學進行實證研究，對教師自主發展的實際狀況，本課題自行設計了包括問卷、訪談、實施策略，以及數據統計在內的具體調查方案。

問卷調查于2011年7月開始，歷時3個月，對包括徐州姚莊小學、徐州解放路小學、徐州礦大附屬中學、徐州第三十一中學，徐州鐵路中學等徐州市各中小學的部分教師進行了調查。

（一）教師職業認同感的調查分析。

教師的職業認同感直接影響著教師在教學活動中所處的精神狀態與職業動力，與教師自身的專業發展也有著重要關系?！敖處焸€體的自我發展應是在教師職業內部獲得的專業發展”。［3］因此，只有當教師自己認同自己的職業時，他才會自覺全身心投入到教學與自我發展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業能力。課題組成員對調查對象進行了職業認同感的調查與分析，當被問及“您當教師的原因的時候”，具體情況如下：

當被問及“對教師職業滿意度”時，具體情況如下：

由此可見，徐州市教師在進行職業選擇時單純處于對教師職業的個人追求愛好率較低，因機緣巧合進入教師這一行列的占大部分。教師的初始職業動機并不強烈，教師的職業認同感一般，對教師職業的滿意度不高。缺乏對教師職業的認同，對教師職業滿意度較低的情況在徐州市較為普遍存在，這些問題的存在必然會動搖教師個體專業發展的心理基礎，在一定意義上影響了教師在自我發展上的主動追求。

（二）教師專業自主發展意愿的調查分析。

教師提升自身專業自主發展的意愿直接決定了教師自主發展水平，教師專業自主發展的意愿受多方面因素的影響，其中包括教師對專業自主發展的內在愿望與要求，也包括自身價值定位等因素。

當被問及對當前教育環境下教師尋求自我發展的表現情況，具體結果如下：

由此可見，教師對專業自主發展興趣濃厚，但對現階段教學環境中教師自我發展表現情況積極性一般，以上觀點還可以從以下問題得到印證：平常閱讀教育類報紙雜志與專業理論書籍情況，10%長期，18%經常，32%有時，28%極少，12%沒有。

（三）影響教師專業發展因素的調查分析。

在教師自主專業發展中，其影響因素主要可以分為兩個方面，一方面是促進教師自主專業發展的因素，另一方面是阻礙教師自主專業發展的因素。當被問到促進教師自主發展的因素的時候（可多選），具體情況情況如下：

促進教師自主專業發展的因素按頻數可依次統計為（頻數靠前幾項）

由此可見，教師對時間支持與制度保障的要求更為迫切。相對而言，經費支持與同伴合作對促進教師自主專業發展能力的提升影響較小。

阻礙教師自主專業發展的因素按頻數可依次統計為（頻數靠前幾項）：

由此可見，教師認為時間的不支持與評價機制的不健全對自身的自主專業發展能力影響較為突出，經濟因素和社會地位的影響相對靠后。

此外，對這幾個因素進行了深入探討，與被調查老師深入交流，當問及最迫切需要增強的能力時候，多數教師對自己教學中反思能力提出更高的要求，覺得自己在日常教學中因為各種因素導致自身很少在教學中反思。這說明當前教師工作量的繁重也在很大程度上影響了教師的自主專業的成長與發展，教師對教學反思能力滿懷期待但對沒有進行反思表示無奈。

（四）教師專業自主發展行為與策略的調查分析。

教師的專業自主發展行為就是教師平時對專業發展的一種自覺和自律行為。教師在具有進行專業自主發展的行為能力后，更要有所規劃及并進行有效的實施。在課題組進程的調查中，當被問及教師在尋求自主專業發展的積極性表現時，具體情況如下：

由此可見，徐州市中小學教師對自主專業發展并不持特別積極的看法，有超過一半的教師對專業自主發展持一般與比較不積極的態度。教師專業自主發展的意識并沒有深入人心，沒有獲得絕大部分老師的積極回應。

此外，在對徐州市中小學教師自主發展的規劃與實施情況進行調查時，具體情況如下：

由此可見，徐州市中小學教師自主發展整體停留在的規劃階段，具體實施情況很不理想，缺乏對對自主發展的實踐，自主專業發展的行為能力有待進一步改善。

在謀求專業發展過程中，教師希望得到學校和行政管理部門的哪些幫助，結果如下（頻數靠前幾項）：

除了對時間支持（自具體表現）一如既往的渴望之外，教師還對方法指導與制度保障提出了強烈要求。當就制度保障與方法指導具體要求與教師深入交流后，教師表示方法指導中主要是有明確的教師專業自主發展的明確而有效的規劃，規劃的缺失或不完善會直接影響專業自主發展的效果，在規劃之前必須有一定的制度保障，這是保障教師發展效果的重要前提。

二、徐州市中小學教師專業自主發展策略

（一）培養職業認同感，增強專業自。

職業認同感作為個體對所從事職業的價值的認可與正向評價，是職業發展的一個重要動力源泉，它對職業發展的作用更持久、更穩定。有學者研究發現，職業認同是人們努力做好本職工作，實現職業目標的心理基礎［4］。只有當教師自己認同自己的職業時，他才會自覺全身心投入到教學與自我發展中去，從而在一定程度上提升教師的自主專業能力。調查折射出徐州市教師的職業認同感并不強烈，小組對教師職業認同淡漠的原因進行分析，職業的社會地位、收入情況、入行的原因等因素并不是影響教師職業認同感的根本原因，調查發現被調查的徐州市教師對經濟因素，教師待遇與地位相對滿意，并不構成明顯的對其自主專業發展的瓶頸，有超過半數的教師對職業生涯中教師自缺少，疲于應對日常繁重的教學與學生管理表達擔憂，教師的精力與時間并沒有高效投入到自身自主專業發展的過程中去。

教師自主專業的發展應當建立在教師自覺自愿的基礎上，這就要求教師做到從“要我發展”到“我要發展”的轉變，即外驅式向內驅式的轉變。徐州市中小學教師在自主專業發展意識上的缺失并不明顯，與其訪談過程中，教師都表示對自主專業發展的濃厚興趣，而將發展中的問題大多歸結于自身教育教學、時間精力等方面，表現出對教師自的強烈期待。

（二）注重教學反思與發展性教師評價。

教師發展的實現需要不斷進行探索、反思及合作?！皼]有教師對自我專業發展過程的反思，就難以實現教師的自我發展”［5］“反思是教師專業自主發展的必由之路”［6］，教育教學通過反思才能得到總結和提升。調查反映出當前徐州市教師教學反思意識不強，教育反思能力堪憂，這就要求教師回歸到教學反思的過程中去，將教學反思提高到相應的高度。另外，教師評價影響教師專業發展的過程，也是對教師反思后成果鞏固的重要支持，“教師評價是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動”［7］。在對徐州中小學教師專業自主發展的調查研究與分析中不難發現，當前，徐州市中小學的教師評價體系依舊停留在傳統層面，即以教師履行了教育行政部門及學校所規定的相關的教育教學工作職責，并將教師的工作表現作為獎懲教師的一項重要依據還將作為教師評判的唯一標準，因此很多教師不得不迫于這種評價的壓力來計劃自己的工作和教學，從而忽略了促進自身發展的完整需求。

因此，為了更好地強調教師自身在學校組織中的價值，優化教師評價體系，這種評價體系應該是發展性的，是一種新型的、面向未來的發展的評價體系。發展性評價體系將更加注重內部動機對教師的激勵作用，弱化獎懲措施在教師評價中的作用，從而更大限度地調動教師自身工作的積極性和創造性，從而讓教師不斷發現自身教學工作中存在的問題并及時地加以調整，從而達到自身需求的理想效果，以此來促進教師的自主專業發展。

（三）重視教師制定切實可行的專業自主發展規劃。

“教師自主成長的關鍵還在于具體明確自己的職業理想和奮斗目標，即要對教師自主發展有科學的規劃，規劃本身即有長期的又有短期的，是一個動態的不斷提升的過程，同時應該明確教師職業生涯發展具有階段性，教師在各個階段都具有一些典型的心理、認識與能力”。［8］此次調查發現：徐州大部分地區教師專業自主發展的規劃意識并不強烈，具有清晰明確規劃的情況并不多見，因此，引導教師制定專業自主發展規劃顯得尤為迫切，在制定專業自主發展過程中，教師不僅需要準確、客觀地分析自己的性格、興趣、特長、需求、學識等個人特點，還需要對教師本身處在什么樣的發展階段、現在主要應解決的問題有充分的認識和了解。

教師專業自主發展規劃也是一個科學而發展的規劃，無論規劃本身多么具有前瞻性與科學性，都需要教師根據時代需要和個人發展態勢，對規劃適時地調整和修改，教師個人發展規劃對于教師來說，應該既具有一定成分的挑戰性和發展空間，又具有實現的可能性。

（四）健全的教師自主專業發展規章制度。

“教師的自主發展是教師專業發展的核心，也是學校教師發展制度建設追求的最高目標，而保障機制是教師自主發展的重要保證”。［9］通過對徐州中小學教師自主專業發展的調查研究與分析，我們可以發現教師自主專業發展缺乏一定的保障體系。教育經費投入不足、科研經費發放延遲、科研設備的配置缺乏等物質保障問題較為突出，此外教師專業自主發展的動機不足、校園相應的文化理念建設，以及相關制度保障缺乏，這些因素都制約著教師專業自主的發展。

為解決上述問題，就必須建立健全教師自主發展的制度體系，一方面加大教育經費的投入，及時發放科研經費，對徐州經濟欠發達的周邊地區及時地提供相應的科研設備的支持，以此來縮小城鄉差距，提高教師專業自主發展的整體水平，另一方面強化教師自主專業發展的觀念，在精神上給予教師充分的保障，學校還應為教師提供良好文化氛圍，合理安排教師的工作量，以此來保證教師教學外擁有自主學習的時間和發展的空間。

參考文獻：

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職業認同感是人的一種職業心理概念，是人在長期從事某種職業的過程中，對職業的內容、性質、個人發展以及社會價值等方面的看法和心理感受，表明自己對職業的評價和期望滿足的個人要求，同時也是做好本職工作、完成組織目的的重要心理基礎。隨著社會形態和人們思想價值觀念的變化，職業認同感的內涵也在不斷發生著變化，不再局限于心理方面，而是逐漸形成了具有人性化、多元化、社會化的意識形態。近年來，我國深化了教育事業改革，加大了素質教育的普及力度，學前教育建設工作日趨完善，師資隊伍的素質水平不斷提高。高校學前教育專業人才培養是幼兒教師重要的后備力量，學校在教學過程中要突出教學特色，理論與實踐相結合，加強學生思想教育工作，著重培養學生的實際能力。

隨著我國對幼兒教育越來越重視，學前教育專業人才的培養成為人們關注的重點。但是，目前我國幼兒教育師資隊伍建設還不完善，成教學生對于職業認同感還不高，幼兒教師的整體素質還不高。學前教育專業成教學生的培養具有特殊性和專業性的特點，如何加強學前教育專業成教學生的教學工作，提高成教學生對學前教育專業的職業認同感成為當前一項重要而且緊迫的任務。

一 學前教育專業成教學生職業認同感的問題分析

成教學生是年輕的一代，他們有時朝氣蓬勃，有時穩重成熟;他們青春有活力、有干勁。偉大的曾把年輕人比作是早上八九點鐘的太陽。成教學生也是存在諸多問題的一代，他們是生活在蜜罐的孩子，在很多問題上都沒有自己獨特的觀點。他們被社會寄予厚望但有時卻表現得盲目、不成熟。這些心理導致成教學生在選擇職業時有所偏差，對學前教育專業沒有正確的認識，沒有養成正確的職業認同感。

1.學前教育專業的職業劣勢

學前教育，顧名思義就是對沒有達到入學年齡的兒童的教育工作。學前教育是兒童受教育的階段，也是非常重要的階段。如果在這一階段兒童受到正確、良好的教育，那對兒童以后的成長幫助非常大。因為學前教育專業這一職業特征，也就說明這是個辛苦的職業。學前教育的主體――幼兒教師的工作任務非常繁重，工作量也很大。有研究表明，幼兒教師的日工作時間要比其他職業的工作人員多出3個小時。學前教育的對象――幼兒是完全沒有民事行為能力的群體。因為幼兒沒有任何安全意識，這就導致幼兒園安全事故頻發。因為安全事故，幼兒教師的教學壓力普遍很高。另外，因為幼兒教師待遇較低、社會地位也較低，導致成教學生對學前教育這一專業認同感較低。

2.學前教育專業課程、教學設置問題導致學生缺乏專業信念

目前，學前教育專業在課程安排上不盡合理。學生大多數時間是在學習枯燥的專業理論知識，只有很少的時間去真正的見習。學生的地位很被動，只是一味地接受課堂所傳授的知識。因為這些原因，再加上自己對學前教育專業認識不夠全面，導致成教學生在遇到挫折時，總不能正確、積極的面對，甚至會使成教學生放棄這一專業。成教學生接受專業知識的時期，也是自身意識和專業有機結合的特殊時期。如果結合良好，成教學生就會有一個對學前教育專業的正確認識。反之，則學生會缺乏職業認同感。

3.選擇專業時表現得盲目、從眾

在就業形勢日益嚴峻的今天，能有一份低勞動強度、高報酬的工作是每個成教學生的愿望。他們總是

不滿足自己目前的工作狀態，想要改變目前的境況。他們通過各方面的信息了解到其他專業的待遇狀況，認為自己也可以試一試。當然這種追求更好美好的心愿無可厚非，但殊不知如果沒有做出正確的選擇，帶有盲目、從眾的心理去做事情，就會南轅北轍。在教師職業越來越火熱的今天，成教學生開始重視各種教育專業方面的職位，但因為對學前教育的偏見，或者對其他專業的過分熱捧，導致成教學生在選擇職業時，不能做出正確的抉擇。

二 培養成教學生對學前教育專業認同感的方法與建議

成人教育的最主要任務就是向社會輸送高質量職業化人才。學校是傳授學生知識的地方，更是讓學生樹立正確人生觀、價值觀的地方。所以學校在做好傳授知識的前提下，要更加重視對學生人格、品德的培養。老師的職業是一項高尚的、幫助他人的職業。要讓成教學生完成從學生到老師的轉變，就必須讓學生認同這份工作，也就是有對學前教育有認同感。所以培養成教學生對學前教育專業的認同感成為當務之急。

1.培養與提高成教學生對學前教育專業認同感的基礎――塑造以人為本、健康積極的人格

判斷一個幼兒教師是否是一個合格的教師，不僅要看教師在對幼兒所傳授的知識成功與否，更重要的是要看教師在對幼兒人格培養的能力。如果一個人沒有健康的心理和人格，那他很難成為一個合格的教育工作者，更不能勝任幼兒教師這一職業。如果成教學生在學習學前教育專業期間，沒有對這一專業正確的認知，在以后的工作中，就不會有對幼兒正確的教育。成教學生的人格直接決定以后工作中對幼兒教育的成功與否。所以塑造成教學生健康積極的人格成為工作的重中之重。

要培養成教學生對學前教育專業的認同感，就應該讓學生有合理的職業目標和理想。幼兒教師，曾一度被稱為“看孩子的保姆”，慶幸的是幼兒教師的地位隨著社會的發展和進步逐漸上升。人們在看到幼兒教師良好的社會認同后，會對學前教育專業感興趣，并且有動力去選擇這一專業。與幼兒教師社會地位提高隨之而來的是幼兒教師崗位競爭激勵、工作壓力大。一名合格的學前教育工作人員，除了具有專業的精神、堅定的教育信念、對幼兒教師高度的認同感之外，更重要的是要有專業的素養和能力。要有扎實深厚的理論知識基礎、高效的管理組織能力，要主動、積極地學習專業知識，不斷提高自己的素養與能力。

每個人的性格都是不盡相同的，甚至差異很大。但總體分為兩種，一種是外向，另一種是內向。成教學生如果性格外向，那當他從事幼兒教師工作時，就會表現出積極、熱情的一面。善于交際但有時候也會表現出粗心大意、容易動怒的一面，當這些不良情緒出現時、影響幼兒教師職責的發揮。成教學生如果性格內向、不擅長交際與溝通，當他成為一名幼兒教師的時候，雖然會做事謹慎、仔細，但沒有與幼兒的良好溝通就會影響工作效率。只有正確的鍛煉自己的性格，才能形成良好的性格特征。

2.培養成教學生對學前教育專業認同感的關鍵――塑造師德、提高人文素質

國家政策的變化、社會時代背景的變遷，甚至是高校管理都會影響成教學生對學前教育專業的認同感，但最重要的因素仍然在學生自身方面。正確塑造成教學生的專業職業道德，培養和豐富成教學生的自身素質，使學生有正確的人生觀、價值觀，對培養成教學生對學前教育專業的認同感有較大的幫助。

教育最根本的詮釋就是教書育人，教育學生，培養學生良好的人文素質。如果一個學生沒有良好的人文素質，就不可以成為一名合格的學生，他受的教育也是失敗的。只有接受正確的教育，培養了自己的人文素質，才能作為名副其實的“人才”，被輸送到社會上，發揮自己的才能，為社會做出自己的貢獻。然而當代成教學生人文素質的高度并不盡如人意，他們存在綜合素質不高、信念不堅定、人生觀價值觀不正確、缺乏社會責任感等問題。正是這些問題導致目前成教學生不能勝任幼兒教師這一職業，也就造成成教學生對學前教育專業的低認同感。成教學生的這些問題要求成教學校有對應的措施。成教學校要正視問題，積極采取措施來改變這一局面。如多方面開展成教學生人文素質教育，開展校園文化活動，創造良好的人文素質培養氛圍;讓成教學生多參加深入社會、生活的活動，親身體驗人文精神。

所謂師德，顧名思義就是教師的道德。它是教師在從事教育活動時，必須要遵守的道德規范和行為準則。師德在一定程度上是高于社會道德范疇的，因為教師教育的是人，所以對教師提出了更高的要求。

教師要做到言傳身教，不僅要傳授學生知識，教給學生各種學習、生活的技能，更要以自身的行為影響學生，讓學生耳濡目染，親身感受教師所做出的榜樣。要有良好的師德，不僅要擁有理論知識，更重要的是要親身實踐，只有通過不懈努力，才能培養教師的師德。所以，在對成教學生的教育過程中，要積極宣傳我國的法律法規，細化學前教師職業道德規范，把工作做到位，讓成教學生認識到，違背職業道德規范，不光是自身的道德問題，還涉及相關法律問題，這樣學生才會養成正確的職業道德意識。

3.培養成教學生對學前教育專業認同感的途徑――變化方式、變換手段

培養成教學生對學前教育專業認同感是一件很“實在”的事情，要培養并提高認同感，針對性的應對手段必不可少。要讓成教學生認識到職業認同感在以后工作中的重要作用，學生才會積極并且樂于參加學校舉行的相關學習活動。然而認識到培養職業認同感的重要性以后卻沒有正確的方法和措施，那職業認同感的培養與提高就是紙上談兵。所以要在培養職業認同感的方法上有新型、有效的手段，這樣才能達到預期的教學目的。成教學校在對成教學生的教育過程中，不僅要教導學生了解教師這一偉大職責的任務和工作重心，更要讓學生明白作為一名幼兒教師要遵守師德和行為準則，充分發揮幼兒教師的影響力，為社會做正面榜樣，傳遞正能量。

篇10

關鍵詞 職業認同 教學效能感 社會支持 人格 特殊教育

分類號 G760

1 問題提出

職業認同是指個體對其職業身份的辨別和確認，“自我認同”是其基礎，也就是要回答“我是誰？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個職業？”“我想從職業中獲得什么？”等系列問題?；卮疬@些問題都需要個體主動而為，以建立“群體的同一性”和“個體的差異性”，進而對其職業行為產生影響…。本研究中的職業認同是指自我價值與職業所賦予的角色和地位能達成一致，對其專業性、未來發展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩定的聯系。職業認同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業倦怠、職業枯竭等消極意義層面進行的研究。研究者發現，特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持等因素關系密切。教師的工作特征、學生特征等壓力源能對教師職業倦怠進行有效預測。隨著人們對積極心理學的廣泛關注，研究者不再滿足于單純關注職業倦怠、職業壓力，而是想從職業認同的角度來關注教師的自我成長。有少數研究曾探討職業認同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評價和組織承諾對職業認同具有顯著影響，進而影響到其工作滿意度。免費師范生的職業認同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業認同與教學效能感、社會支持以及人格因素之間的關系尚不明確。前人研究發現，教學效能感、社會支持、人格在教師職業生涯中起到了重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業倦怠等因素中表現出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎上，假設人格、社會支持、教學效能感三個因素同樣作用于特殊教育教師的職業認同，并且人格經由教學效能感和社會支持作用于職業認同，其假設模型見圖1。由于從積極角度探討職業認同與相關因素的關系，本研究有益于發現促進特殊教育教師職業認同發展的影響因素，期望為特殊教育教師職業認同教育的實踐活動提供心理學依據，從而進一步完善特殊教育教師素質結構，促進其專業化發展。

2 研究方法

2.1研究對象

以江蘇省13所特殊教育學校和機構的教師為被試，發放問卷378份，回收有效問卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復機構教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

參考“中小學教師職業認同狀況調查問卷”的維度，自編“教師職業認同調查問卷”，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同四個分問卷，正式問卷保留42個題項。4個主要成分的方差貢獻率為41.25%，各項目負荷值在0.406―0.730之間，各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.703-0.874之間。每個項目以自陳方式呈現，采用5級等距記分法。被試根據自己的實際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。

“教學效能感量表”由俞國良等編制，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，分量表和總量表的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.83。

“社會支持評定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度，共10個題項，內部一致性系數在0.89―0.94之間，重測信度為0.92。

“艾森克人格問卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質（P）、內外向（E）、神經質（N）、掩飾性（L）四個分量表，共85個題項，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉化為標準分。

2.3數據處理

采用SPSS12.0和AMOS7.0進行數據分析。

3 結果

3.1特殊教育教師的職業認同、教學效能感、社會支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業性因子得分最高，發展性因子得分最低；教學效能感總均分為4.514，個人教學效能感均分高于一般教學效能感；社會支持總均分為41.206；人格各因子標準分在49.861-51.166之間。

3.2特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的相關分析

為了探明教學效能感、社會支持、人格是否對特殊教育教師的職業認同產生影響，先采用相關分析驗證這三個因素與職業認同是否存在相關。由表2可知，特殊教育教師的情感性認同、價值性認同、專業性認同、職業認同的得分均與教學效能感、社會支持及其各因子呈顯著相關關系。發展性認同得分除與一般教學效能感、主觀支持、支持利用度、精神質無顯著相關，與其他因子都顯著相關。除人格問卷中的精神質、神經質因子與職業認同及各因子呈顯著的負相關關系外，其他各因子之間均為正向相關關系。

3.3特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的回歸分析

為了進一步驗證教學效能感、社會支持、人格與特殊教育教師職業認同的準確關系，再分別以職業認同及各因子做因變量，以教學效能感、社會支持、人格各因子做預測變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學效能感、社會支持及人格因素對特殊教育教師職業認同水平的預測作用。由表3可知，特殊教育教師的教學效能感對其職業認同具有預測作用，具體表現為個人效能感對價值性認同、專業性認同、發展性認同具有預測作用，一般教學效能感對情感性認同、專業性認同具有預測作用。社會支持對職業認同具有預測作用，具體表現為主觀支持對情感性認同、專業性認同具有預測作用，客觀支持對價值性認同、專業性認同具有預測作用，對支持的利用度未進入回歸方程。人格因素方面，神經質對情感性認同、專業性認同、職業認同具有負向預測作用，內外向對發展性認同、職業認同具有正向預測作用?？傮w而言，各因素對情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達到顯著水平；教學效能感、社會支持與人格因素對特殊教育教師職業認同回歸方程的總解釋率為28.2%。

3.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑分析

由于職業認同與教學效能感、社會支持、人格等變量之間存在顯著相關，因此符合進一步進行路徑分析的要求。根據圖l的假設模型，采用Amos7.0對特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格之間的路徑關系進行驗證性探索，K―L最佳模式見圖2。

該模式的各項指數為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說明該模型各項擬合指數較好，表明該假設模型是成立的。

由圖2可知，社會支持、教學效能感、內外向、神經質因子都直接影響了特殊教育教師的職業認同水平，其中，神經質因子與其呈負相關作用；社會支持經由教學效能感作用于職業認同；精神質、內外向因子分別經由社會支持、教學效能感作用于職業認同，并且精神質因子與社會支持、教學效能感呈負相關作用；教學效能感、社會支持在神經質因子與職業認同之間沒有表現出中介作用。

4 分析與討論

4.1特殊教育教師職業認同與教學效能感的關系

教學效能感對特殊教育教師的職業認同具有顯著預測作用。教學效能感高的特殊教育教師可能會認為自己的教學才能得到了發揮，專業獲得成長，未來的職業發展空間廣闊，情感上愿意長期從事該職業并全心投入。反之，教學效能感低的特殊教育教師可能會認為所從事職業不利于實現個人價值，不具有發展空間，缺乏對該職業的情感投入程度和穩定程度。個人教學效能感是影響特殊教育教師職業認同的最關鍵因素，它指向教師個體，是對個人教學行為和教學效果的認知和評價。這種認知和評價特點對每位教師的自我意義在職業生涯中的實現程度都會產生影響，比如個人的價值實現、個人的興趣、個人的職業成熟等。一般教學效能感體現的則是教師對教育和教學問題的一般看法，它主要對特殊教育教師的情感性認同產生關鍵影響。由于教育對象具有認知障礙、感官缺陷、行為問題等特殊性，特殊教育教師可能會懷疑教育對特殊兒童的作用能否得以充分展現，學生成長空間是否可以預期，教師工作成效是否被認可，體驗到的教學挫折會不會普遍而頻繁，負面情緒會不會較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無法體驗到與投入成正比的效能感，從而導致他們在情感上相對不易認可特殊教育教師職業，甚至對其意義和價值產生懷疑，出現職業倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗到的教學效能感除了受自身人格特點和外部社會支持的影響外，更易受自身掌握的知識和技能、所具備的專業能力等因素影響。只有當他們具有較好的專業素質和綜合能力時，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗成功的機會。特殊教育教師自身具備的專業知識和能力可能也是間接影響其職業認同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來研究中進行完善。

4.2特殊教育教師職業認同與社會支持的關系

本研究把職業認同視為特殊教育教師職業適應生涯的一個階段性狀態，發現社會支持與職業認同狀態具有相關關系和因果關系。特殊教育教師越具有充足的社會支持來源和良好的人際網絡，就越容易形成和發展出對所從事職業的認同感；反之，如果獲得的社會支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無法從所從事職業中順利建立起自我和職業的有效聯系，而影響到職業認同體系的構建。主觀支持對特殊教育教師情感性認同的影響作用最大。當他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會更有內在動力去適應特殊教育教師的職業文化，形成對該職業的積極認同。客觀支持對特殊教育教師的價值性認同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業價值看作生活意義的實現，承認其價值。要促進特殊教育教師專業性認同的發展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實際的物質、信息、專業技術或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創造輕松和工作環境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業成長過程中的負面情緒。特殊教育教師是否主動去利用各種社會支持資源與他們的職業認同狀況具有相關關系，但沒有表現出明顯的因果關系，這說明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對其構建職業認同可能更為關鍵。

4.3特殊教育教師職業認同與人格的關系

作為相對穩定的心理特質，特殊教育教師的人格特征會影響到他們的職業認同。神經質、精神質傾向的特殊教育教師相對不善于情感控制，表現出較為消極、情緒不穩定、焦慮、抑郁、孤獨、感覺遲鈍、難以適應環境、不能和他人保持友好關系等特征時，可能不利于職業認同的形成和發展；反之，神經質和精神質的特質越少，其職業認同水平可能越高。與內向特質相比，外向特質的特殊教育教師可能更善于積極面對職業困境，靈活處理沖突，創造性和適應性較好，可能更有利于職業認同的構建。總體而言，神經質和內外向對特殊教育教師的職業認同狀況影響最大。特殊教育教師在職業適應過程中要面臨社會地位、經濟壓力、教學挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時需要面對情緒調整和情感適應問題，如果沒有采用合理對策，情緒問題很可能會和認知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業認同的形成和發展過程。也由此可知，穩定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業素質之一，是特殊教育教師職業素質結構的重要構成要素。

4.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑模型分析

教學效能感在社會支持、人格特征影響特殊教育教師職業認同的兩個路徑關系中都表現出中介作用。相關研究也證實，社會支持與教學效能感呈正相關，并能對其進行預測。中小學教師認為主觀支持和客觀支持是影響其教學效能感的重要原因。對特殊教育教師而言，其社會支持來源越多，社會支持程度越高，其教學效能感就越高，進而促進職業認同的發展；其人格特質越趨向穩定和外向，其可能更容易認知和體驗到教學效能感，從而促進職業認同的發展。社會支持在人格影響特殊教育教師職業認同的路徑關系中也表現出中介作用。人格特質趨向穩定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會支持來源，對社會支持的感受性更高，進而更易于建立職業認同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質的穩定性是特殊教育教師職業認同發展的內在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業認同受到了教學效能感、社會支持、人格多個因素的影響，教學效能感是最關鍵的一個影響因素。這些因素并不是孤立的發生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個職業生涯階段達到某種職業認同狀態。

5 結論

5.1教學效能感、社會支持、人格都是影響特殊教育教師職業認同形成和發展的重要因素。

5.2相比社會支持和人格因素，教學效能感對特殊教育教師職業認同的影響更大，社會支持、人格除了直接影響職業認同外，還產生了間接影響。

5.3應該從教學效能感、人格、社會支持等方面綜合考慮應對措施來促進特殊教育教師的職業認同發展。

6 建議

6.1增強特殊教育教師教學效能感

個人效能感對特殊教育教師的職業專業性、價值性及發展性方面的認同水平影響較大，需要采取專業培訓、資源以及環境支持等措施來促進他們提高對自己工作效果的認同度；而一般效能感對特殊教育教師的職業情感性認同影響較大，可能需要通過改變認知方式或評價視角來促進他們對自己職業的認同水平?？偟恼f來，要積極開展特殊教育教師的專業培訓和指導，增強他們的專業知識、教育觀念、教學水平以及科研能力等。只有具備了良好職業綜合素質，才有利于達成特殊教育教學目標，解決教育過程中面臨的各種問題，滿足特殊兒童及其家長的需要，實現自己的專業發展和職業發展，最終實現自我價值。這樣，他們的職業認同感自然而然就得到了提高。

6.2構建有效的社會支持網絡

重視特殊教育教師社會支持網絡的建構，為他們創造良好的支持性環境，充分調動各種資源，持續地提供人力、物力、專業、技術等方面的支持，最大程度地促進他們的職業認同發展?？陀^支持對特殊教育教師的職業專業性認同以及總體認同水平影響較大，所以應該力求從物質性資源、技術性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對特殊教育教師的職業情感性、價值性認同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學生及其家長乃至社會大眾都能從精神上給予其理解，認可他們的日常工作價值，認可他們對特殊兒童所付出的心血和對社會發展所做出的貢獻等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個真正有意義的，真正受到人們尊重的職業。

6.3促進特殊教育教師個性的積極塑造