導語：如何才能寫好一篇測試培訓，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

答：科室每月有一次消防培訓學習，每年組織至少兩次以上應急疏散和滅火演練。

二、你們科室總共有多少個病床？病人總數是多少？

答：按實際情況回答。

三、你們科室的病人中有多少有沒有行走能力或只能臥床的重病患者？

答：按實際情況回答。

四、如果發生火災，這些沒有行走能力和重病臥床的病人如何疏散？

答：對不能行走的患者可采用擔架、推車、輪椅或背、抱、抬等方法疏散。對正在輸液的重病患者，應把病人和床，包括輸液器具一起抬走，并且和院應急隊（保安）及臨床支持中心的輸送員一起疏散病人。

五、發生火災時，該如何應急處置？

答：1、向消防中心或保衛科報告警情；

2、關閉著火區域電源；

3、現場利用滅火器，打開消火栓進行滅火；

六、是否有微型消防站？放置在哪個方位？什么時候建設的？

答：有微型消防站。

七、滅火筒如何使用？

答：一拔二搖三噴。

八、一懂三會四能力是什么？

答：【一懂】懂得本場所用火、用電、用油、用氣火災危險性。

【三會】

一、會報警：發現火災后會迅速撥打119電話報警；

二、會滅火：發生火災后會使用滅火器、消火栓等撲救初期火災：

三、會逃生：懂得逃生技巧，發生火災后迅速逃離現場。

【四能力】

一、撲救初期火災的能力；

二、具備引導人員疏散的能力；

篇2

關鍵詞：普通話 教學培訓 測試 科學體系 構建

隨著社會的不斷進步，人們對講普通話的要求也越來越高，應該構建一個合理有效的普通話教學培訓測試體系，這樣才能更好地普及普通話。推廣普通話的工作以測試的形式出現，并且處于實踐探索階段，還沒有現成的模式和經驗作為參考，因此，在PSC（普通話水平測試工作的簡稱）實踐中逐步構建一個集普通話教學、培訓、測試為一體的科學體系是十分必要的。普通話水平測試工作從1994年開始已在全國范圍內開展，并產生了積極的影響，PSC是普通話推廣中的一個重要組成部分。普通話與人們日常生活緊密聯系在一起，隨著普通話的推廣，各地區之間人們的語言交流之間的障礙不再是問題，促進了各族之間的交流合作，促進了社會的和諧發展。普通話教學培訓測試的科學體系，有著非常重要的作用，不僅能作為普通話測驗的一個工具，還可以有效地幫助人們學好普通話，切實做到普通話的普及。

一、準確定位測試的性質

在普通話教學培訓測試體系的構建時應該充分認識PSC的特點和性質。PSC有著自身的法定地位，我國《憲法》和《中華人民共和國國家通用語言文字法》都明文規定國家推廣全國通用的普通話。這些國家政策的制定為PSC的開展提供了強有力的保障，可以很好地促進普通話的推廣，實現普通話的全面普及。PSC應該能夠合理有效地測試出人們的普通話用語規范、熟練程度以及普通話的水平等級，以推廣普通話作為其根本的目的，并且服務于普通話的推廣工作，只有準確認識到測試的性質，才能保證PSC的科學性和規范性。普通話口語的教學占據著較大的比重，應該高度重視普通話口語的教學，對PSC的定位應該全面考慮，這樣才能更好地統籌全局，切實做到普通話的推廣。

二、加強普通話口語教學是基礎

普通話的口語教學是非常重要的，應該培養學生在日常生活中盡可能地講普通話，這樣才能有一個良好的環境，更好地促進普通話的推廣。PSC只是一種檢測普通話水平的手段，而且普通話與日常生活緊密聯系在一起，與各個學科之間有著密切的關系，是各學科知識表達的形式，因此，普通話口語教學是構建科學測試體系的基礎，應該遵循以下幾個原則來更好地促進普通話口語教學的開展。

（一）循序漸進的原則

普通話口語教學是一個慢慢積累的過程，得有一個循序漸進的過程，這樣才能達到更好的學習效果，保證普通話學習的質量。普通話口語的教學涉及很多方面，如發音、規范、語氣等都是在口語學習中應該注意的。在我國不同地區的人們都有自己的語言特色，這也造成了我國語言的多樣性，只有一個統一交流語言，才能更好地促進雙方之間的交流。孩子在出生以后接觸的基本都是方言，這就造成了長大以后改變的困難，為了更好地解決這些困難，應該對學生進行慢慢引導，將教學分成兩個階段，第一階段主要進行聽說能力的培養，多練習發聲技巧、朗讀訓練和態勢語訓練等；第二階段主要是聽說能力的形成和提高階段，多進行一些辯論、演講等。這樣才能有一個良好的開始，通過循序漸進的教學，切實做到普通話的推廣。

（二）精講多練的原則

學習一門語言最好的方法就是多練習，還有就是教師在教學時對教學方案進行合理有效的設計，這樣才能達到最佳的普通話學習效果。采取合理的教學方法，再經過學生的練習，才能取得良好的學習效果。在口語教學中可采用“三三制”的時間分配方法，理論指導、教師示范和多媒體教學占三分之一時間，學生訓練和師生評議占三分之二時間。這樣合理的進行分配，才能更好地做到普通話的推廣。

三、強化測前培訓是保障

測前培訓是一個非常重要的環節，可以很大程度上緩解測試前的緊張，促進測試的順利通過。在測試前應該組織一些有經驗的測試員對考生進行有針對性的強化訓練，這樣考生才能有充足的心理準備，才能有出色的臨場發揮。在這個過程幫助考生確定出努力的方向和訓練重點，在剩下的時間內進行強化訓練，彌補一下自身的不足，這樣才能更好地保障考生測試的順利進行。

四、確保質量是關鍵

確保普通話的質量才是PSC測試的關鍵，只有建立一個公平公正的評價標準，這樣才能更好地促進普通話的推廣。測試的質量是最為重要的，應該對各項操作進行科學規范化的管理，在工作中做到“四個嚴格”：組織管理嚴格、試題管理嚴格、測試標準嚴格、頒發證書嚴格。在測試時對各個階段進行嚴格管理，這樣才能確保測試的質量，才能做到普通話的應用。在測試工作的具體實施過程中，應該加大管理的力度，嚴格執行測試工作規程，每個環節都應做到全面考慮，做到測試工作的嚴謹，保證測試的質量。

五、結語

本文通過對普通話教學培訓測試科學體系的構建進行探析，認識到了普通話推廣的必然性，應該對普通話教學培訓測試的科學體系進行完善，這樣才能更好地促進普通話的推廣。普通話的普及有著積極的影響，有利于各地區之間人們的交流，促進社會的和諧發展，為了更好地做到普通話的全面普及，應該不斷對測試體系進行完善。

參考文獻：

[1] 傅靈.方言與普通話的接觸研究[D].蘇州大學學報，2010.

[2] 朱振岳.測試普通話電腦來幫忙[N].中國教育報,2009.

篇3

論文摘要：推廣普通話工作以測試形式出現，在我國剛剛起步，并且正處于實踐探索階段。還沒有現成的模式和經驗作為參考。高校要在PSC實踐中逐步構建一個集普通話教學、培訓、測試為一體的科學體系，該文提出加強普通話口語教學是基礎；強化測前培訓是保障；確保測試質量是關鍵，同時要在工作中探索出行之有效的方法，積累豐富的經驗，逐步使PSC走向科學化、規范化、制度化。

始于1994年的普通話水平測試工作(以下簡稱PSC)已在全國范圍內展開，并產生了廣泛的影響。PSC是“推廣普通話工作的重要組成部分，是使推廣普通話工作逐步走向科學化、規范化、制度化的重要舉措”。PSC與高校的漢語言教學關系密切，也是檢驗學校規范用語、用字教學水準的全新尺度與手段，標志著我國應用語言學科重大的實踐與突破。

推廣普通話工作以測試形式出現，雖已有十四年了，但仍處于實踐探索階段，如何有效地貫徹執行《普通話水平測試實施綱要》，也還沒有現成的模式和經驗作為參考。筆者作為一名從事普通話教學和測試工作十多年的測試員，在實踐中不斷探索方法和積累經驗，形成了一個相對成熟的工作思路，要在高校推進PSC工作，關鍵是要在長期的理論研究、教學實踐和測試工作中，逐步構建起一個集普通話教學、培訓、測試為一體的科學體系，即：準確定位PSC的性質是前提；加強普通話口語教學是基礎；強化測前培訓是保障；確保測試質量是關鍵，同時要在工作中探索出行之有效的工作方法，積累豐富的經驗，逐步使PSC工作走向科學化、規范化、制度化。

一、準確定位測試性質是前提

目前，PSC處于實踐探索階段，準確定位PSC的地位和性質，便成為首要解決的問題。

首先，要確認PSC的地位和特點。PSC具有法定地位，我國《憲法》和《中華人民共和國國家通用語言文字法》都明文規定國家推廣全國通用的普通話。這一基本語言政策為PSC提供了強有力的支持與保障，確保了測試的政府行為，具有國家法規的尊嚴性、強制性與嚴肅性。PSC是在綜合吸取測試學與語言學理論的基礎上，著重“測查應試人的普通話規范程度、熟練程度，認定其普通話水平等級”。PSC具有教育測量特性，“屬于目前比較通行的標準參照性或者說達標性測試范圍”。PSC本質上是一門學科，學術性強，知識體系完整，能力訓練要求高，這項工作來自語言統一的必然要求。PSC以推廣普通話為目的，并服務于推廣普通話工作，是國家新的推廣普通話方針“積極普及，逐步提高”的應用與體現，并已成為全國性推廣普通話工作中一個關鍵性和不可缺少的環節。PSC將推廣普通話工作提高了一個層次，改變了過去“標準模糊、界定困難”的評價狀態，使得推廣普通話工作具有科學、規范、易于操作的新特點。

其次，要正確定位PSC與高校普通話口語課程教學之間的關系。高校普通話口語教學的主要任務是培養學生準確應用口頭語言表達的能力以及規范的口語交際能力。目前，口語教學的重要性日趨顯現。但傳統的不重視口語能力的教學方法與昔日模糊的“開口就好”的評價理論，對于參與言語活動的一系列心理過程無法定量、定性辨析的弊端，也隨著社會進步而日漸與現代口語教學要求發生矛盾與沖突。PSC正是出于解決這一突出矛盾的目的，正確引導、評價、推動口語課的教學與科研，以適應推廣普通話工作發展的新時期、新階段的要求，順應信息高速公路建設及現代高科技發展的潮流。PSC的口語特性、教育測量特征及語言學科的屬性都恰如其分地解決了當前口語教學的種種弊端。PSC寓測于教，寓測于學?；谶@種特性，對PSC工作地位的確認必須高屋建瓴，統攝全局。

二、加強普通話口語教學是基礎

高校要把普通話口語課程納人教學計劃，作為全校學生的一門必修課程。要清楚地認識到PSC和教學的正確關系，PSC只是一種監督和檢驗普通話口語教學的手段。在普通話課程建設上始終強調增加投入力度，提高教學水平，力求讓學生自如、自覺地運用普通話，而不是簡單地設置成應試性的測前培訓課。只有扎實搞好普通話課程的教學和科研工作，才能在確保PSC質量的基礎上進一步提高學生的普通話口語表達能力。筆者認為可以從以下幾個方面加強普通話口語教學：

1．多學科相融的原則

普通話口語教學是一門多科性的邊緣學科，與許多學科都有著密切的內在聯系，諸如：語言學、口才學、交際學、教育學、美學、倫理學、邏輯學等，這些學科的研究成果豐富了普通話口語的理論建設，而口語課的大量實踐經驗，又促進了這些學科的發展。在教學中加強這些學科與口語課的聯系，走多學科融合之路，能更好地共同擔負培養大學生口語表達能力的重任。

2．循序漸進的原則

口語訓練不可急于求成，要采取由易到難由低到高、由簡單到復雜、由分析到綜合的“階梯式”訓練方法，按照聽說能力的培養、形成以及提高的不同階段，循序漸進地進行科學化、層次化、序列化的訓練。

第一階段：聽說能力的培養階段。這是口語訓練的初級階段，訓練的內容是：(1)以方言辨正為重點的普通話語音訓練；(2)發聲技能訓練；(3)朗讀技巧訓練；(4)態勢語訓練。

第二階段：聽說能力的形成和提高階段。這一階段的訓練內容是：(1)演講；(2)辯論(3)情景會話等一般交際口語訓練；(4)職業口語訓練。

3．精講多練的原則

提高口語水平關鍵在于多說多練，口語教學要做到“精講多練”：

合理分配講與練的時間。在口語教學中可采用“三三制”的時間分配方法：理論指導+教師示范+多媒體教學占三分之一時間；學生訓練+師生評議占三分之二時間。

課上導練與課下自練相結合。僅靠有限的課堂訓練是不夠的，要將課上導練與課下自練相結合。

積極參加口語實踐。鼓勵學生參加各種口語表達能力比賽，諸如：故事會、朗誦比賽、演講比賽、辯論賽、主持人大賽等，比賽成績在課程考核中占一定的分值。

4．因材施教的原則

化整為零，實行分組、分層式教學。針對課時少、班級大、學生多、普通話水平參差不齊的教學現狀，可采用分組、分層式教學。

分門別類，確定不同的訓練重點。對不同層次的學生提出不同的要求，根據每組同學的情況確定不同的訓練重點和難點。

個性化訓練。在訓練中要注意照顧學生的個性差異，避免一個模子、一種風格、一味求同。

根據不同的方言特點確定訓練重點。根據不同方言的語音錯誤與缺陷，來確定訓練的難點和重點。在進行方言辨正時，把同一方言區的學生劃分為一組，指出存在的相同問題。

三、強化測前培訓是保障

I．高度重視測前培訓工作

PSC要遵守“以訓保測、以測促訓”的原則，對考生進行測前培訓。一方面，由經驗豐富的測試員對考生進行針對性的強化訓練，介紹普通話水平測試的程序、等級、評分標準、正誤界定、測試內容及應試技巧等。另一方面，可以安排推廣普通話的輔導員到各班去督促、輔導訓練。同時，還可以充分利用學校現有的資源進行測前訓練，如利用校園廣播臺、調頻電臺、網絡電視等在考前滾動播放訓練內容，創造一個普通話聽、說、讀、練的良好環境。

2．探索行之有效的培訓方法

測前培訓幫助考生熟悉測試程序，強化針對性訓練，掌握應試技巧，有利于正常發揮，取得較好的測試成績。筆者在實踐中摸索出了一套行之有效的培訓方法。

(1)確定努力方向和訓練重點

教師可幫助考生根據自己現有的實際水平確定不同的努力方向和訓練重點。如果考生平時就能夠自然流暢地使用普通話進行朗讀和自由交談，聲、韻、調、詞匯和語法基本準確，確定的目標可以是努力進入一級乙等。首先要明確可能出現的錯誤類型，把訓練重點放在糾正語音錯誤上，在朗讀練習中要找準重音，正確使用停連不錯讀漏讀。在說話練習中語言自如流暢，不出現或少出現語音、詞匯、語法的失誤。

如果考生平時能說比較標準的普通話，但聲、韻、調不夠準確，在朗讀和自由交談時，有方言語調和使用方言詞匯、方言語法的情況，確定的目標可以是進入二級。考生要針對自己出現的問題，從詞表人手，重點練習聲、韻、調，準確掌握語流音變規律，認真辨正方言詞匯和語法，糾正交談中的方言語調，提高認讀的準確率和自由表達的流暢度。

如果考生平時基本不講普通話或講普通話時基本不準，聲、韻、調的錯誤和缺陷較多，詞匯和語法也存在不少問題。這部分考生必須先系統學習普通話語音的基礎知識，然后再閱讀詞表通過練讀朗讀材料，以讀帶說，盡量在有文字憑借材料的測試部分少丟分。

(2)把普通話語音作為訓練的重點

因為語音“是評定應試人員普通話水平的主要依據，因此在測試內容中，語音的比重明顯大于詞匯和語法”。從《普通話水平測試大綱》可以看出，在四項測試內容里，第一、二項讀單音節字和多音節詞部分是純粹考察語音標準程度的，占總分的3O；在第三項朗讀中，語音考察也是重點，占總分的25；第四項說話中語音面貌占了總分的2O。在全部考察內容里，語音總共占了759／6。因此，要把訓練重點放在語音辨正上。

(3)糾正方言語調，改善語音面貌

多數考生在有文字憑借的測試項中能夠做到語音準確，語調自然，失分比較少，但在說話測試項中卻暴露出濃郁的方言語調。測前培訓要側重有效地糾正方言語調，首先，要善于運用普通話進行思維，在日常生活中多說多練，養成良好的語言習慣。其次，要強化聲調訓練，讀準四類調值，避免由于語調變化而使聲調發生變化的現象。另外，聲韻調的發音部位、發音方法要正確，糾正語音錯誤，克服語音缺陷，把朗讀中的一些良好的語音習慣，如停連恰當、重音準確、語言運用妥當等技能轉移到說話項中，確保語音標準，自然流暢。

(4)恰當控制語速，準確把握時間

在PSC的評分標準中，都有限時這一項。如果語速過快(超過270個音節／分鐘)，字詞發音不到位，就可能造成語音缺陷；如果語速過慢(低于150個音節／分鐘)，影響正常表達，也不能全面真實地反映考生的普通話水平。準確把握好時間，一是要控制好語速。在備考時，先測出自己的語速是否正常，如果不正常，要及時糾正?？梢愿x新聞播音，調節詞語之間的疏密度，控制好段落之間的空歇。還可以加強唇舌鍛煉，多讀些短詩或繞口令，使自己口齒清晰，唇舌靈活，語速適當。二是要做到臨場不急不慌，從容應戰。測出自己的語速后，就可以做到心中有數了。一般講，3分鐘的說話時間大約能講500個音節，至少應準備800～i000字左右的說話材料。

(5)克服心理障礙，增強臨場發揮能力

PSC從某種程度上來講也是心理素質的檢測。怯場現象的發生，一方面是由于考生的心理素質缺少鍛煉；另一方面是精神壓力太大所導致?？朔訄霈F象，一是要對PSC有正確的認識，如果此次測試成績不夠理想，還可以在3個月后申請復測，爭取進入更高的等級。二是要在平時加強鍛煉，增強自己面對眾人說話的勇氣和膽量，逐步培養良好的心理素質和應試能力。三是要坦然自信、舒緩松弛地參加測試，沉著冷靜從容不迫，才有可能發揮出最佳水平。

四、確保測試質量是關鍵

確保高校PSC的質量是測試的關鍵，也是口語教學不斷發展的強大動力，更是測試作為國家級考試的靈魂。PSC必須嚴格管理，各項操作也必須規范科學。要把測試質量當作測試工作的生命線，在工作中做到“四嚴格”：組織管理嚴格，試題管理嚴格，測試標準嚴格，頒發證書嚴格。要層層把關，確保測試質量。在測試工作的具體實施過程中，強調規范測試操作程序，嚴格考務管理，嚴明測試紀律。要能嚴格執行測試工作規程，規范測試程序，從考生報考一相關信息錄入一審核校對一設置考點和考場一安排測試員、考生人數及相關工作人員一認真維護考場紀律一測評、復審測試成績一上報省測試中心，每個環節都要做到有條不紊、嚴密有序，考點布置合理，考場設置規范，要求考生遵照《考生須知》，做到準考證、學生證(身份證)兩證齊全，杜絕舞弊現象發生。

篇4

關鍵詞：普通話課程 評價 個案研究 區域推廣

普通話水平測試培訓是指針對普通話水平測試而進行的為應試人學習普通話服務的培訓（下文對這種“應試人”稱為“學習者”）。普通話水平測試培訓課程評價是運用科學方法，對普通話水平測試培訓課程（以下簡稱“普通話課程”）滿足社會與個體需求的程度作出判斷的活動。但是時至今日，對普通話課程評價鮮有研究。

普通話課程具有極強的特殊性。與全日制的大中小學課程明顯不同的是，它無法歸類到國家課程、地方課程或校本課程中。普通話課程的課程來源是普通話水平測試這樣一種國家法律規定的語言標準化測試，課程內容設置主要依據教育部、國家語委制定的《普通話水平測試大綱》，由此看來它有些像國家課程。關于它的課程內容，各省、自治區、直轄市語言文字工作部門可以根據測試對象或本地區的實際情況，決定免測“選擇判斷”測試項，例如湖南省就對“選擇判斷”測試項予以免測。同時，各省、自治區、直轄市都根據本地區實際，編輯出版并采用了各具特色的教材，由此看來它又像地方課程。它的課程實施的主要承擔者往往是直接面向考生的測試站點，而這一般又主要依托中等及其以上的學校。每一個培訓單位，在課程內容、師資聘用、組織形式、教學模式等方面常常擁有較大的自，這些又與校本課程很相似。

普通話培訓課程學習者之間差異極大，如果同一課程采用混合組班的形式，同一班的學習者在年齡、智力、職業背景、學習和工作經歷、學習動機與態度、學習時間和學習壓力等方面情況不同；如果采用層級分類、合作互助、條塊分割、課程延伸等其他教學模式，則對師資、場地設備、學習資源、教學管理等提出了更精細、更嚴格的要求：這些都決定了課程評價實施起來難度更大，更需要清醒的課程意識、科學的評價理論和合理的操作方案。

一、評價框架

本課題運用現代課程論，構擬并初步實施了普通話課程評價的初步框架。2012年以來，以該框架為基礎，針對H學院①普通話培訓測試站設計并實施了普通話課程評價，取得了初步成功。隨即在Y市②普通話培訓測試站進行區域推廣，也取得了積極成果。

該框架涵蓋了普通話課程評價的6個方面，簡明回答了“為什么評價”“評價什么”“為誰評價”“誰來評價”“怎么評價”“靠什么來評價”等6個問題，即評價的目的、對象與范圍、服務對象、評價主體、評價過程與方法、評價模式等。現簡要介紹如下：

為什么評價？普通話課程評價，基本目的是準確、具體、全面地判斷該課程促進學習者掌握標準的普通話、提高學習和運用普通話能力的需求之滿足程度。

評價什么？普通話課程的評價對象包括課程標準評價、課程資源評價、施教評價、學業評價以及元評價。

為誰評價？普通話課程評價的服務對象包括：評價的委托人和利益相關者。具體到H學院和Y市，普通話課程評價的服務對象主要是H學院和Y市語委及其培訓測試站、培訓者、學習者及其家人等。

誰來評價？具體到H學院和Y市，其普通話課程評價主體既有站內擔任培訓的教師、學習者、培訓測試站管理干部等內部人員，又有外單位的同行。

怎么評價？評價過程和方法很多。具體到H學院和Y市普通話課程，評價過程為6步評價法（確定方案、搜集信息、組織材料、分析資料、報告結果、實施元評價），采取的評價方法主要是文獻法、觀察法、訪問法、敘事法、問卷法、錄像法、錄音法、書面測驗法、個案研究法、統計分析法等。

靠什么來評價？課程評價的模式很多，迄今為止，使用最為普遍的是CIPP模式。CIPP是背景（context）、輸入（input）、過程（process）和成果（product）這四種評價，該模式由美國著名評價理論家斯塔佛爾比姆于20世紀60年代末70年代初創立。無論最初的4步驟的評價模式，還是后來的7步驟的評價模式，從理論上看，都比較適合評價普通話課程。

二、評價方案

2012年以來，針對H學院普通話培訓測試站和Y市普通話培訓測試站設計并實施了普通話課程評價?，F將該評價方案的主要內容簡介如下：

（一）評價原則

根據湖南省對省、市州和高校測試機構普通話培訓測試工作進行檢查評估的已有經驗，確定評價原則為四條：注重實效與監督管理相結合的原則，導向性、激勵性與可行性原則，實行條件、過程、效果檢查相結合的原則，定性與定量相結合的原則。

（二）評價指標體系

評價指標體系由6個一級指標（課程目標、課程方案、課程資源、施教情況、學業進展和教師成長）和若干個二級指標組成。詳見表1《普通話課程評價指標體系（試行）》。評價內容（檢測要素）力求準確、全面地反映普通話課程狀況。內部和外部人員聯合打分，最后給出等級評定和評價報告。

表1：普通話課程評價指標體系（試行）

評價

內容 評價

要點 主要內涵 等級判定 評價

方法

優良 尚可 較差

背景

評價 課程目標 社會

行業期望 課程目標與社會和行業職業對

本課程期望的吻合程度 調查法、文獻法、文件法、訪問利益相關者

學生

發展需求 課程目標與學生個體對本課程需求的吻合程度

學校

課程資源 課程目標與學校課程資源可實現性的吻合程度

輸入

評價 課程方案 內容

重構 課程內容與背景需求的吻合程度和科學性、可行性 調查法、文獻法、文件法、訪問其他方案、費用分析

計劃安排 工作計劃、日程安排、課時統籌的周密充足程度與可行性

課程資源 教材

組織 內容及組織、表達方式的科學性 調查法、文獻法、文件法、訪問其他方案

能夠促進學生發展

與師生水平、學校資源環境和語言學習環境適應程度

資源配置 文字資源準確規范、具體翔實、便于自學 調查法、文件法、方案檔案、現場考察、視像記錄、個案研究、訪問利益相關者、費用分析

音頻資源發音準確規范程度、清晰度與保真度

視頻資源的科學性、可視性與保真效果

網絡資源的豐富性、科學性、便捷性

過程

評價 施教情況 備課

教案 教學目標明確合理 調查法、文件法、方案檔案、個案研究、訪問利益相關者

過程方法符合普通話學習規律

學習活動的指導與調控適當有效

教學反饋與評價及時準確

現場施教

教學目標明確合理 調查法、文件法、方案檔案、現場考察、視像記錄、目標游離評價、個案研究、訪問利益相關者

過程方法符合普通話學習規律

學習活動的指導與調控適當有效

教學反饋與評價及時準確

成果

評價 學業進展

摸底性評價 診斷性普通話水平測試、注音測試

形成性評價 注音測試、字詞段落朗讀評價、命題說話評價

總結性評價 普通話水平測試、測試成績分析報告

教師成長 專業的發展 調查法、個案研究、訪問利益相關者

職業道德和專業精神的成長

教育教學技巧的進步

總評 匯總概括上述評價結果，并提出改進建議。

評價者： 時間：

評價完后，再由另外的一組兼具內部和外部人員的評估人員給予元評價并給出評價報告。課程評價的元評價之所以必要，一是“監控評價本身，以確保評價的規范性、科學性，從而發揮形成性能”，二是“對評價本身作出最后的判斷，發揮總結”（鐘啟泉，2007）。[1]

根據美國教育評價標準聯合委員會制定頒布的《方案評價標準》，設計了《普通話課程評價的元評價指標體系（試行）》。詳見表2。

表2：普通話課程評價的元評價指標體系（試行）

評價

要點 主要內涵 等級判定 評價

方法

優良 尚可 較差

實用性

標準 滿足意圖使用者的信息需要的程度 調查法、文件法、方案檔案、視像記錄、個案研究、訪問利益相關者、會議討論、任務報告等

可行性

標準 確保評價的現實性、審慎性、平衡性和經濟性的程度 調查法、文件法、方案檔案、費用分析、訪問利益相關者等

適宜性

標準 確保評價行為合乎法律、倫理的要求，充分尊重評價所涉及所影響人員的福利和權利的程度 調查法、文件法、個案研究、費用分析、評價報告、訪問利益相關者等

精確性

標準 保證獲得和傳播合乎技術要求的關于評價方案特征信息的程度 調查法、文件法、評價報告等

總評

匯總概括上述評價結果，并提出改進建議。

評價者： 時間：

（三）評價的有關說明

考慮到湖南省普通話培訓測試課程的特點和實際情況，課程方案評價重點放在根據學生需求重組課程內容上，課程資源評價重點放在非統編教材即自編補充教材和相關課程資源上，施教情況評價重點放在備課計劃和實際課堂教學等方面，學業進展評價重點關注表現性評價和學習前后效果的評價。

上述“背景”“輸入”“過程”“成果”4個方面評價，實際上即4個評價步驟，它們貫穿在從確定課程目標、選擇和組織課程內容到課程實施、課程評價的全過程，也貫穿在課程管理與提高的全過程。如果一門課程3年或者6年學完，很可能每年一次評價，至少要進行3次或者6次。至于普通話課程評價，由于課時普遍不多、授課對象差異大、編班情況較為靈活，比較適合同類型班次完成課程之后作一次評價。

背景評價階段，著重從社會行業期望、學生發展需求、學校課程資源等3個方面對課程目標的必要性、重要性、可實現性進行評價。主要評價方法有調查法、文獻法、文件法、訪問利益相關者。這需要收集與課程目標相關的國家和行業的相關政策文件、不同類型學習者在普通話方面的發展需求的直接的和間接的資料、學校課程資源能否滿足課程目標需求的條件保障等各方面資料。例如，至少應當提供以下材料：

1.近三年或者更長時段以來，國家、地方和行業職業對相關從業人員普通話等級要求的政策、法規、文件。

2.本地區相關行業、企業對從業人員普通話等級需求現狀分析及未來需要預測。

3.不同年齡不同受教育程度學習者普通話水平現狀與存在的主要問題。

4.不同類型普通話課程目標確定的調研報告。

5.普通話課程培訓教師專業水平和教育教學能力，以及現有教學設施等對課程目標的滿足程度、存在的問題、改進的措施等。

6.社會、用人單位和利益相關者對普通話課程以及相關情況的反饋信息。

諸如此類的材料，都試圖揭示學生背景知識的有關信息，目的是確保新課程和修訂課程符合學生的實際情況，確保他們對學生、教師、教學設施及其他教學情況的設想都是正確的。[2]

通常在大型方案如新課程改革的評價中，一般每年都進行反饋討論會，并完成背景評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。普通話課程評價，大體上可以每一個同類型班進行一次背景評價并提供相關報告。如果時間允許，最好在課程正式實施之前，完成背景評價，以幫助改善與提高課程管理。

在輸入評價階段，著重對課程方案和課程資源進行評價。課程方案主要從內容重構和計劃安排兩個方面進行評價；課程資源主要從教材組織和文字、音視頻和網絡等資源的配置兩個方面進行評價。不同的學習者普通話學習的基礎、動機、能力和時間精力等千差萬別，各一班的學習內容勢必各不相同，總之，因學習者和教師情況的差異而呈現出各異的面貌。因此，內容的重組和具體的包括課時分配在內的計劃安排就顯得尤為重要。體現在教材組織上，除了使用省級統編教材外，還要結合學情、語情，有針對性地編寫補充教材或者提供補充資料；同時，注重推薦或者提供適應學習者需求的文字、音頻、視頻和網絡等資源。這個階段可以理解為對課程計劃的可行性評價，它能夠為新的或修訂的課程計劃提供有用的信息，其目的是幫助評價者在課程實施前，作出最可行的決策。這樣看來，如有必要，最好趕在課程實施前完成輸入評價，以幫助決策者選擇與確定達到課程目標的最佳的手段與方案。

過程評價階段，主要對施教情況的準備工作與實際教學兩個方面進行評價，其中可涉及內容很多，在此只選擇了教學目標明確合理、過程方法符合普通話學習規律、學習活動的指導與調控適當有效、教學反饋與評價及時準確等4個評價點。同時，這2個方面的評價要點內涵保持了完全一致，就是希望便于對照、研究、評價。

成果評價階段，主要對學業進展、教師成長進行評價，沒有慣常涉及的學校發展之類的評價。三者之中前兩者更為重要，學業進展好、教師成長好，學校發展自然就會好。學業進展評價，由摸底考試之類的診斷性評價而到形成性評價，再到總結性評價，較多考慮了普通話教與學的規律和普通話水平測試的實際需要，采用注音考試、診斷性普通話水平測試、普通話字詞段落朗讀、命題說話、普通話水平測試等方式展開評價活動、收集評價資料。這里需要特別說明的是，正式的普通話水平測試之后，應編寫并提供測試成績分析報告。這是一般的普通話課程都缺乏的，實際上這也是一種考試之后的評價反饋，不應當缺失，應當負責任地編寫并提交出來。教師成長評價主要關注專業的發展、職業道德和專業精神的成長、教育教學技巧的進步等3個方面。無論新手還是專家級教師，這種成長性評價終究會讓人受益良多。

最后是總的評價。一方面需要匯總概括上述各項評價結果，進行簡要具體的性質優劣的描述；另一方面，更要有針對性地提出改進建議，以幫助不斷完善課程。

在元評價四大標準中，可行性標準最容易理解，也最容易實行，其他三個方面在實際的課程評價中存在較多問題：在實用性上，往往以委托人為中心，很少考慮到使用者的需要；在適宜性上，課程評價對有關人員權利尊重不夠；在精確性上，既有評價技術的專業水準有待提高完善的問題，又有夸大優點、掩飾缺點等非科學的行為。在實施元評價時，可以專業人員為主，輔以部分利益相關者參與，盡可能避免或者減少上面提到的問題與不足。只有嚴格地遵循這個評價指標體系，普通話課程評價才能發揮其改善課程的功能，其評價成果才能為決策者、研究者和實踐者充分利用。

三、評價情況與反思

2012年以來，普通話課程評價及其元評價的實踐主要有：H學院普通話測試站湘方言班與非湘方言班以及混合班三類班別的普通話課程評價及其元評價，Y市普通話測試站幼師專業學生班與社會人員混合班兩類班別的普通話課程評價及其元評價。涉及的人數雖然不到300人，但是獲得了寶貴的第一手資料，積累了普通話課程評價及其元評價的經驗，特別是初步了解了湘方言班與非湘方言班以及混合班、較為整齊劃一的專業職業班與社會人員混合班等不同類型普通話課程的目標、內容選擇與確定、課程實施、課程評價的一些帶規律性的較好做法、制度機制。同時，也發現了普通話課程中存在的一些不容忽視的問題，如課程常規管理比較薄弱、課程方案針對性不強、研究學情不夠、指導學習乏力、教師職業倦怠比較嚴重、課程時數普遍偏緊偏少、用于課程的經費不足等。這些問題，妨礙了課程目標的實現，制約了普通話課程的健康發展，需要重視并加以解決。課程評價的實施，有助于找準問題、提出對策，服務課程決策，改進課程管理，切實完善課程。

通過元評價，也發現了一些評價方面的問題：一是可行性還有待進一步增強，這是對普通話課程評價這一新生事物意料之中的問題。二是在精確性上，評價技術的專業水準有待提高。三是在實用性上，主要考慮委托人，暫時難以顧及使用者的需要。

經過一個時期普通話課程評價及其元評價的實踐，感到比預想的要難得多，主要是評價過程比較復雜，涉及面比較廣，評價成本比較高，專業評價人員嚴重不足。更關鍵的是，推行課程評價的內部動力和外部推力都十分缺乏。在目前政策條件和社會環境下，普通話課程評價及其元評價的春天還沒有到來。

（本文為湖南省教育科學“十二五”規劃，2011年度語言文字應用研究立項課題“普通話水平測試培訓課程評價體系研究”，項目編號[XJK012AYW002]的階段性研究成果。）

注釋：

①“H學院”指湖南工藝美術學院。

②“Y市”指湖南益陽市。

參考文獻：

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[6]楊益斌.普通話水平測試培訓課程評價體系研究述評[J].語文學

篇5

關鍵詞: 聽力策略聽力培訓有效性實證研究CALLA模式

一、引言

聽為第二語言習得提供可理解的語言輸入,因此是第二語言習得中非常重要的一個環節。然而,在筆者進行大學英語四級考試新題型對教與學行為的反撥效應研究過程中發現聽力測試的反撥作用較弱,究其原因是學習者的學習行為缺乏有效學習策略的指導。這表現在大量的學習者急于提高聽力水平,但是苦于不了解要如何選擇聽力材料,也不知道如何練習才能提高,面對聽力任務感到無所適從。因此,本研究旨在探索進行聽力策略培訓的有效方式和途徑,期望能為改善大學英語聽力的教與學提供建設性的建議。

二、理論依據

聽力策略應用的理論基礎是外語教學文獻中廣泛認可的自上而下和自下而上信息加工理論。Cook和Seidhofer(1995),Hedge(2002),Anderson和Lynch(1988)都認為聽力理解包括自上而下和自下而上兩個過程。在自上而下的信息加工過程中,聽音者從情景線索、語言信息和多種多樣的已有知識相聯系中推斷含義,但是必須與自下而上的信息相配合才能使聽音者理解聽力材料。在自下而上地辨別發音、明確結構、推斷含義和進行預測的過程中,記憶發揮巨大的作用。而Brown和Yule(1983)將參與式聽音和非參與式聽音稱為互動性聽音和接受式聽音。這一分類的好處是在聽力教學的過程中能明確不同的聽力任務所需要的不同技巧。例如,在非參與式聽音中記筆記很有幫助,而在參與式聽音中推理非常重要。因此,語言課堂應幫助學生培養應對各種聽力任務的技巧,即強化聽力策略的使用,以促進各項聽力任務的完成。

為了訓練英語水平有限的學生的語言能力,O’Malley和Chamot(2001)以策略教學法為基礎,設計了學術語言認知學習法(CALLA)。CALLA有三個目標:策略目標、內容目標和語言技能目標。所以它更適用于將策略訓練融入正常的教學活動。CALLA課程分為五個步驟:準備、呈現、練習、評價、擴展。在準備階段,教師了解學生對即將呈現和練習的主題已掌握的和需要補充的知識。在這一階段常講授的學習策略有拓展(回顧背景知識)和選擇注意(注意課程中的關鍵詞和概念);在呈現階段,教師確定學生理解新知識以確?？梢栽谡n程的下一個階段能有成效地進行練習。在這一階段常講解和練習的學習策略是聽和讀活動中的選擇注意(留意和瀏覽要點)、自我監督(檢查理解的程度)、推理(根據上下文猜測含義)、拓展(新舊知識連接)、記筆記;練習階段以學習者為中心,學生練習所接受的新信息。在這一階段常練習的學習策略是自我監督、拓展、推理、選擇注意、記筆記;在評價階段,學生評價自己的表現、任務完成情況,以及學習任務完成過程中策略的使用效率。自我評價是提升學習動機的關鍵,原因是通過自我評價,學生能將學習成績歸因于自己的努力而不是無法改變的內在能力;在拓展階段,學生有大量的機會思考新的概念和新學習的技能,并使新概念和新技能融入到已有的知識結構中,并切實加以利用。

雖然設計的初衷是培養語言技能,但是CALLA被證實可以有效地用于講授策略以幫助知識的理解、儲存和使用。CALLA廣泛的適用性是源于其認知學習理論的堅實理論基礎。

三、研究方法

(一)研究對象

海南醫學院四個自然班的161名本科大學生參加了本次研究,其中兩個班作為實驗組,接受聽力策略訓練;另兩個班作為控制組,執行正常的教學計劃。

(二)測量工具

本研究用于數據收集的工具是策略調查問卷、半開放式訪談提綱、聽力水平測試,也對聽力策略進行了定義和分類,并制定了聽力策略訓練以計劃和控制訓練進程。

實驗組的聽力課堂教學采用了CALLA教學模式。

(三)研究步驟

本實驗歷時18周。因為時間有限,只進行了8項策略(自我管理、自我評價、選擇注意、推理、記筆記、拓展、劃分意群、自我鼓勵)的訓練,訓練的重點是策略應用。最初的1周是準備階段,用于前測和制定訓練計劃;第18周用于訓練后策略調查、后測,并進行數據分析、得出結論并修訂用于聽力教學的策略訓練計劃。

四、研究結果及討論

本研究中的聽力策略訓練效果從以下三個方面進行分析:聽力測試成績、聽力策略使用頻率、聽力測試成績與聽力策略應用的相關情況。

聽力理解前測和后測情況見表1。

在總分為15分的前測成績中,分組數據顯示控制組與實驗組的平均分基本相同,均為7.62?？梢钥隙ㄔ诓呗杂柧氶_始前兩組的聽力水平沒有顯著差異。后測成績實驗組(9.12)明顯優于控制組(8.54)。這一差異可能由誤差引起,所以平均值本身不能完全說明問題,不過配對樣本分析確認了這一差別的確存在(見表2)。

與前測相比,實驗組的后測成績有顯著進步(p=.0010.05)?？刂平M成績進步可以歸因于課程的自然結果。實驗組成績顯著進步的原因值得說明。因為兩組的差別就在于實驗組接受了聽力策略訓練而控制組未接受,這證明了聽力策略培訓的有效性。

我們還對比分析了訓練開始前的聽力策略問卷調查結果,實驗組和控制組在策略的應用水平上不存在顯著差異。訓練結束后再次調查,結果表明5項的應用頻度有顯著差異,即理解分析(P=0.047);選擇注意(P=0.011)、略過(P=0.029)、拓展(P=0.002)、記筆記(P=0.004)和劃分意群(P=0.001)。后四項是對實驗組訓練的策略。一項元認知策略,理解分析未被列入訓練計劃,而實驗組的應用水平高于控制組。這一變化表明認知策略訓練提高了認知策略本身的應用水平,但是元認知策略自我管理、自我評價、自我鼓勵策略的應用未能提高。這一結果證實聽力策略訓練對聽力策略的應用有積極影響,但是與具體聽力內容無關的元認知策略訓練方式有待探索。

本研究還分析了被試者的聽力策略應用水平與聽力成績之間的相關性。

如表4所示,兩組聽力理解前測成績與訓練前策略應用頻度不相關。其原因可歸結為聽力策略的不頻繁應用?？刂平M的聽力后測成績與聽力策略應用水平仍不相關。但是實驗組的后測成績與訓練后6項聽力策略應用頻度有顯著相關。25項聽力策略中,5項(語音意識、選擇注意、記筆記、推理與拓展)在0.05水平上相關,1項(預測)在0.01水平上相關。在這6項策略中,4項(選擇注意、記筆記、推理、拓展)是對實驗組訓練的策略。因為聽力策略應用水平是自變量,而聽力測試成績是因變量,所以可以肯定實驗組策略應用頻度的增加引起了聽力成績的顯著提高。

概括起來,從實驗組后測聽力成績的顯著提高,到策略應用的加強,再到兩者間的相關性,可以得出的結論是聽力策略訓練融入正常的課堂教學具有有效性。

那么為什么在后測成績中兩組間沒有顯著差距?原因有兩個方面。第一,訓練時間較少,教學時間短,不足以產生太大的差距。第二,雖然被試者接受了指導,但是自我管理、自我評價的策略使用仍不頻繁。另外,實驗組與控制組相比,課外學習聽力的時間沒有增加。訓練未能提高學習者學習聽力的自主性,進一步說明了與具體聽力內容無關的元認知策略訓練方式有待探索。這一點在半開放式訪談中也得到證實。

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實驗組中23名被試者參加了半開放式訪談。其中4人(占17.4%)說他們不清楚聽力策略訓練的目的,18人(占78.3%)認為訓練的目的是提高他們的聽力水平,只有1人(占4.4%)回答為訓練的目的是讓他們了解提高聽力水平的正確方法。絕大多數的不正確回答說明多數學生仍然認為老師對學生聽力水平的提高負有全責。他們不了解本研究中訓練的最終目的是培養他們自主進行聽力學習的能力。

雖然在講解自我管理策略之后,部分被試者確實制定了聽力學習計劃。但該計劃的執行時間均不超過3星期。與訓練前相比,沒人增加課外聽力學習時間。顯然被試者還是依賴課堂時間提高聽力,所以聽力學習的自主性和獨立性有待加強。

當被問及訓練的長處時,最常見的回答是CALLA教學模式使他們了解并學會使用多種聽力技巧。原因是他們感到聽力水平有所提高,而且明白了應如何去聽。大多數被試者表示如果再次舉行此類聽力策略訓練,他們愿意參加。

從半開放式訪談的結果,可以得出的結論是本次訓練未能提高被試者學習聽力的自主性,但是使被試者掌握了有助于聽力理解的多種策略。CALLA模式可以有效地將聽力策略培訓融入正常的聽力課堂教學。

五、結論

提高策略的應用水平能提高聽力理解水平,所以大學英語學習者應該主動積極培養自己的聽力策略意識。教師應使學生了解可以利用的多種策略,尤其是那些與聽力理解正相關的策略,其中包括自我管理、自我評價、選擇注意、記筆記、劃分意群、拓展和推理等策略。CALLA模式有效地將聽力策略培訓融入正常的聽力課堂教學。但是,如何幫助學生提高聽力學習的自主意識和能力還有待進一步探索。

參考文獻:

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本文為2008年海南省教育廳高?？蒲谢痦椖垦芯砍晒弧?/p>

篇6

從教師自身的意識上培養其職業道德我們的意識是行為的思想根據，唯有我們在正確的意識支配下，才會做出正確的行為。一名合格的老師，首先，必須掌握高水平的文化知識和道德修養。充分地認知自己的職業道德的含義和價值，對其內涵進行深思熟慮，才能更加自律地實施教師應有的責任。其次，對于教師這份職業必須擁有滿腔的熱愛。這就代表著教師在意識上應以教育學者為樂，忠于自己的崗位為樂。

自己的學生，更應給予加倍的關心和呵護，注重他們的發展方向。最后，無論在多么艱難的情況下，都堅定自己的信念，堅持從事這偉大而神圣的事業。并且堅信自己在任何時候都有充足的信心去面對各種誘惑及困難，為了教育事業而奮斗終身。從教師的日常生活中培養其職業道德學校是教師與學生進行施教和受教的主要場所，教師在學校中的言行舉止會對學生的學習和生活產生很大的影響，教師在學校里所持有的生活態度以及生活品行也可能被學生所模仿。

因此，這就要求教師在日常生活中，做到“以身作則、為人師表”，對自身的不良行為積極進行控制并改正，在言談舉止方面應當做到文明健康，在待人接物上應當表現得大方得體，在生活中，為學生做好榜樣，引導學生養成健康的生活習慣，培養起學生積極向上的生活態度，并使學生學會正確的待人之道，使學生整體上都朝著正確、健康的方向發展。從教師施教過程中培養其職業道德在教師施教的過程中，教師大多數都扮演著主導的角色，學生處于被動的地位，因此，教師如何正確引導學生，是否對學生給予了相應的尊重與信任，是其職業道德高低的具體體現。要想在施教過程中培養起教師良好的職業道德，則需要教師做到處處關心、尊重學生，借以取得學生對教師的信賴，使教師的施教工作能夠順利開展。除此之外，教師還應具有一顆寬容之心去包容學生在學習過程中所犯下的錯誤，嚴禁出現對犯錯學生進行打罵、嘲笑的行為。在施教過程中，教師能否積極地發掘學生的潛能，并對其進行有利地開發利用，也體現出了教師是否擁有良好的職業道德。

篇7

一、信息素養的內涵

信息素養的概念最早發端于美國圖書情報界。1974年，保羅•澤考斯基（PaulZurkowski）在向美國全國圖書館和信息科學委員會提交的一份報告中，首次提出了信息素養的概念，即“利用大量的信息工具及主要信息資源使問題得到解答的技術和技能?！弊源?，有關信息素養的研究迅速發展，并從圖書情報界逐漸擴展到教育界、信息技術界等各領域，成為信息化研究的重要內容之一。一般認為信息素養是識別、獲取、加工處理信息以及有效利用信息、開發信息、應用信息的綜合能力。對于高校教師而言，信息素養更加強調以創造性思維將信息技術應用于本學科教學研究與實踐的能力，這也是信息素養的最終價值體現。

二、培養高校教師信息素養的重要性

1、教育信息化發展的需要教育信息化是在教育領域全面深入地運用現代化信息技術促進教育改革和教育發展的過程，教育信息化的快速發展對高校教師的信息素養提出了新的要求，同時也豐富了教師職業發展的內涵。隨著信息技術在高校教學科研等領域的廣泛應用，多媒體授課、網站教學、網絡資源輔助教學、互動學習等教學模式大量涌現并已成為眾多高校的基本教學手段。此外，教育信息化使得數字教學資源的共享與利用成為趨勢。這就要求高校教師必須具備與之相適應的信息素養，才能充分掌握并發揮現有資源與設備的優勢，而不至于被信息化改革的浪潮所吞噬。

2、信息化人才培養的需要信息化環境下的高等教育承擔著為經濟建設和社會發展培養信息化人才的重任，而能否培養出適應信息化社會發展的創新人才，除了要依托高校的信息化環境建設之外，還要取決于高校教師信息素養的提升。教師駕馭現代教育手段和教育信息的能力具有示范效應，因此可以說，教師信息素養的高低將影響到信息化人才培養質量的優劣。

三、校本培訓的內涵與發展

20世紀80年代中期以后，國際上出現了一種教師素質優化發展理論，即“校本教師發展理論”（School-basedStaffDevelopmentTheory）。后來，隨著學校改革思潮的興起和教師專業化運動的進展，校本培訓在世界各國普遍盛行開來。校本培訓在我國的廣泛開展始于90年代后期，雖然晚于國外，其產生和發展的時間不是很長，但其理論研究與實踐探索已不斷深入，在校本培訓的目標定位、時間模式、運作機制等方面已經積累了一系列的成果和經驗。校本培訓（School-basedIn-serviceEducation）是一種以教師任教學校為培訓基地，輔之以大學或師資培訓機構提供必要課程和人員而開展的師資培訓活動。校本培訓具有自主性、針對性、靈活性和開放性的特征，能充分利用學校現有人力和資源，切實營造良好的學習文化，促進教師的職業發展和學校的可持續發展。如今，校本培訓已經成為許多國家尤其是發達國家教師在職培訓的主要形式，成為學校發展規劃的重要組成部分。

四、高校教師信息素養的校本培訓策略

提升高校教師信息素養可以通過自主學習、校本培訓、校際培訓等多種途徑加以實現，對于高校而言，校本培訓是一種提升教師信息素養和職業發展能力便捷而有效的方式。校本培訓的目的是提高教師的信息素養，促進教師的專業成長，因為如果教師不能很好地掌握現代信息技術，就不可能實現教育的信息化和現代化。正是由于目前高校教師信息素養的缺乏，導致了教育信息設備的利用率低，信息技術對教學科研的實際滲透率低，教師信息素養與教育信息化的要求和未來趨勢有較大差距。因此，高校必須重視教師信息素養的提升，而校本培訓是信息技術整合于教育教學的平臺和基石。

1、確定合適的內容校本培訓要提高教師的信息素養，就要提供合適的培訓內容。高?？梢酝ㄟ^摸底測試、個人需求申報等方式了解教師在信息技術方面的應用能力和現狀，并“因師施教”確定培訓目標和內容。這樣便于針對不同層次的教師群體進行分類培訓，避免出現信息素養參差不齊，以及完全統一的培訓內容與教師個性化需求之間的矛盾。同時，根據學校整體目標要求和培訓發展現狀，不定期地進行崗位訓練和業務考核，并依據考評結果，重組和調整教師受訓群體，使得培訓內容能夠與教師需求緊密相連。這種腳踏實地的培訓才能引起教師的共鳴，從而得到教師的積極參與。

2、合理安排培訓方式對于不同受訓教師群體要進行分別指導、分類調控、多方督導的方式不斷推動校本培訓的實施與發展。根據受訓群體的培訓要求和目標，培訓方式可以多種多樣，例如專題講座、案例教學、課題研究、教師論壇、團隊學習等等，這樣可以防止單一渠道、單向的、灌輸式的培訓活動對教師參與積極性的消極影響，從而實現多渠道獲取信息、接受與反饋相結合、自主合作學習與培訓活動相結合的多元化形式，大大提高教師的參與熱情和培訓效果。

3、營造良好的培訓氛圍校本培訓中應淡化行政力量或強制力量的影響，營造積極向上的培訓氛圍，促使教師主動意識到參加培訓的意義和重要性。例如聘請教育專家開設相關專題講座，使教師意識到教育信息化對信息素養的要求以及未來信息化發展的必然趨勢，從而促進教師以開放、主動的心態積極參與校本培訓，避免消極抵觸情緒和敷衍了事態度的產生。當然，培訓氛圍的營造不是請專家做一場講座，開一次全校思想動員大會就能解決的。因此，高校教學管理部門應積極落實校本培訓的方方面面，每個環節都應充分體現自由民主和平等參與的原則，使教師廣泛參與培訓計劃的制定，培訓內容、方法、時間和場所的選擇等等，這樣才能獲得教師思想上的積極認同，調動教師參加培訓的興趣和熱情。

4、采用檔案式管理和形成性評價高校教學管理部門應該為教師參與校本培訓的項目名稱、內容、時間、成績等資料建立個人檔案，這樣既方便學校掌握教師校本培訓的進展情況，為校本培訓評價提供重要文本資料；同時還有利于教師研究和反思自身信息素養的差距和發展情況。針對教師信息素養現狀對教師進行分層指導并不意味著對教師的分等鑒定，而是要發揮校本培訓的診斷功能，從中發現問題并解決問題，因此，校本培訓的評價主要是形成性評價或發展性評價，而不應該采用“分數定終身”的結果性評價。

五、結語

篇8

隨著教育信息化的發展，教師培訓理念和培訓形式逐漸發生了轉變，在線培訓成為未來在職教師專業提升的主要方式。研究主要基于內容分析方法，梳理當前教師在線培訓平臺的發展現狀，指出平臺在信息匯聚、資源建設、內容設置、呈現方式、學習支持服務等方面存在的不足；在結合新理念、新技術的基礎上，從創新設計理念、豐富平臺推廣創意、發展教育創客、提升支持服務四個角度對平臺的構建提出優化建議，以期為我國教師的在線培訓以及信息化專業發展提供借鑒。

【關鍵詞】 教師培訓；在線培訓；培訓平臺；教育創客；優化策略

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）02―0065―07

隨著互聯網、移動通信等現代信息技術的進步，等級化、區域化的教師培訓模式逐漸被打破，教師培訓從傳統的集中面對面講授轉向分布式在線學習，發生了實質性變化。2013年10月，我國正式啟動的“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”要求各地區根據信息技術環境下教師學習的特點，有效利用網絡研修社區，推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓。[1]針對國家教育信息化發展的要求，全國各地在提升教師信息技術應用能力方面做了大量工作，尤其是在教師信息化培訓上取得了長足進步。與傳統集中培訓相比，在線培訓具有跨時空、大規模、易實施、好溝通、低成本等特點，在知識傳遞、地區覆蓋、資源獲取、成本效益、協作交流等方面都具有明顯優勢。依托互聯網，先進的教育理念、優質的培訓資源以及創新的教學技術得以在短時間內實現互通共享，這為提高我國教師隊伍整體素質和縮小地區之間的數字鴻溝做出了重要貢獻。近年來，全國中小學教師繼續教育網、中國教師研修網等在線培訓機構相繼成立，許多高校和地方政府部門也紛紛建立了在線培訓平臺，教師遠程培訓已逐漸從邊緣走向中心，成為與集中培訓、校本培訓相并列的我國中小學教師培訓“三駕馬車”之一[2]。

一、教師在線培訓平臺建設現狀

和相關研究評述

（一）在線培訓平臺建設

信息技術的發展為教師培訓提供了新方式，各種在線培訓平臺應運而生。按照服務對象，在線培訓平臺主要分為兩類：一類是服務全國（或部分省市）教師的綜合性培訓平臺，如全國中小學教師繼續教育網，由教育部師范教育司（現教師工作司）批準，東北師范大學聯合全國18個省級師范院校和教育學院共同建立，網站設立了32個省級門戶，面向全國中小學教師、校長，根據各地的不同需求為其提供特定的在線培訓課程和培訓資源；另一類是服務本地教師的區域性在線培訓平臺，如江蘇教師教育網[江蘇省中小學教師（校長）培訓管理系統 ]，由江蘇省教育廳主辦，面向省內教師提供個人信息管理和培訓管理服務。

（二）相關研究評述

國外關于教師在線學習平臺的研究起步較早，主要涉及平臺的設計、比較、評價?！癊-learning 平臺的主要優勢是可以根據不同的學習風格和節奏適應個人的學習需要”。Ferl在2005年提出了學習平臺評價模型（learning platform evaluation nodel），他指出學習平臺的評價應包括三個方面的因素：內容、交流和管理；[3]Colace等人基于層次分析方法得出要準確評價在線學習平臺的潛力，關注學習管理系統、學習內容管理以及為教學和服務提供相關支持的網絡環境十分必要[4]。而國內關于在線培訓平臺的研究是伴隨著信息技術的進步而發展起來的，主要體現在四個方面：一是平臺設計和構建，二是關鍵技術的研究，三是基于具體理論的應用和策略探討，四是平臺的比較和發展研究（見表1）。

表1 教師在線培訓平臺主要研究類型

[研究類型＼&研究案例＼&主要內容＼&平臺設計和構建＼&《基于MOOC的教師教育網絡課程平臺的設計與實現》-白浩＼&順應網絡課程的社會化、大規模化、自組織化的發展趨勢，把MOOC引入教師教育平臺＼&關鍵技術

研究＼&《構建網絡環境下教師遠程培訓平臺的關鍵技術研究》-袁南輝＼&論述了在線學習監控技術、視音頻遠程點播與流媒體技術、人工智能技術在網絡培訓平臺中的應用＼&理論應用與

策略探討＼&《動機理論在教師遠程培訓中的應用策略研究》-張培＼&將動機理論引入教師遠程學習，構建了動機理論在教師遠程學習中的應用策略模型，并將其應用到教師遠程培訓實踐過程中＼&平臺比較與發展研究＼&《培訓、學習與發展―教師遠程培訓平臺的際代研究》-武麗志＼&基于理念和技術兩個視角，縱向梳理教師遠程培訓平臺的發展，對不同階段平臺的技術手段、設計理念、理論指導、培訓模式、資源類型、功能、評價等進行了剖析，揭示不同階段平臺的特征及演替規律＼&]

通過對平臺的調查和相關文獻分析，目前教師在線培訓平臺在實際構建和理論探討上均存在不足：

1. 平臺設計落后于教師的需要，缺乏持續更新

搭建在線培訓平臺是為了擴大培訓的規模效應，彌補傳統集中培訓的不足。教育信息化的不斷推進，對教師的信息素養要求不斷提高，而平臺功能的預設性使其更新步伐與教師信息化能力發展不同步，一些新的學習理念和平臺開發的新技術，如學習分析、創客教育、響應式平臺建設等沒有及時得以體現。因此，既有的教師在線培訓平臺在適應性和可操作性方面功能較差，很難吸引教師的興趣并調動其參訓的積極性，更難以滿足現代教師個性化發展的需要。

2. 平臺建設水平參差不齊，缺少評價指標體系研究

國內關于教師在線培訓平臺的評價研究較少，更多是關注平臺本身功能、模式的設計和優化。網絡教學平臺評價指標體系方面的研究也僅僅停留在功能或模塊的有無以及可用性和有用性的層面上，缺乏對用戶體驗和教學可用性的深層次探究[5]。針對當前教師在線培訓平臺建設水平參差不齊的現象，建立有效的教師在線培訓平臺評價指標體系十分必要。

二、基于教師在線培訓平臺的內容分析

（一）研究對象的選擇

首先，以“教師培訓研修平臺”和“教師教育網”為關鍵詞在搜索引擎中檢索研究對象，排除營利性學習網站后，共調查了全國59個相對開放的教師在線培訓平臺。這些平臺大多由相關教育單位主辦，聯合高等院校、培訓中心、電教館等共同研發、管理和維護，包括全國中小學教師繼續教育網、中國教師研修網等21個全國性教師在線培訓平臺以及江蘇教師教育網、安徽省中小學教師教育網等38個地方性教師在線培訓平臺。公益性、專業性、服務性是平臺的共同特征，體現了我國教師在線培訓發展的現狀。而后對59個平臺逐一進行對比分析，針對主辦管理機構、服務范圍、服務對象、注冊用戶、獲得成果等，并綜合考慮其實用性、影響性，選取了6個影響較大的全國性在線培訓平臺和4個地方性在線培訓平臺作為具體研究對象（見表2），它們分別由教育部教師工作司、高等院校、教育培訓機構、地方教育廳等單位主管，在平臺的組織架構、技術應用、內容設計等方面具有一定的代表性。

表2 教師在線培訓平臺

[編號＼&平臺名稱＼&覆蓋面＼&類型＼&T1＼&全國中小學教師繼續教育網＼&全國＼&門戶網站型＼&T2＼&中國教師研修網＼&全國＼&門戶網站型＼&T3＼&中國教師教育網＼&全國＼&門戶網站型＼&T4＼&奧鵬教師培訓網＼&全國＼&門戶網站型＼&T5＼&全國高校教師網絡培訓中心＼&全國＼&門戶網站型＼&T6＼&果實網＼&全國＼&門戶網站型＼&T7＼&安徽省中小學教師教育網＼&地方＼&培訓管理型＼&T8＼&河南省教師教育網＼&地方＼&培訓管理型＼&T9＼&江蘇教師教育網＼&地方＼&培訓管理型＼&T10＼&連云港市遠程教育培訓網＼&地方＼&培訓管理型＼&]

調查表明，當前教師在線培訓平臺主要分為兩類：門戶網站型（如T1）和培訓管理型（如T7）。門戶網站面向全國教師，在平臺架構上采用了區域門戶制，一級門戶主要綜合了全國最新的教育新聞、政策和動態，匯聚了各校名師和優質教育資源，內容豐富；二級門戶則針對具體區域培訓項目需求，提供特定的培訓信息、培訓方案、培訓考核、培訓成果展示和培訓數據統計，教師登錄后可進入個人學習空間，管理個人信息并進行學習。培訓管理平臺一般只面向本地區教師，大多由地方教育機構搭建，提供的服務和資源較為單一。

（二）研究維度的確立

經過文獻分析、理論研究和在線培訓平臺調研，確立分析維度。研究主要采用內容分析法，以一個在線培訓平臺為分析單元，以平臺內的功能模塊為基礎進行對比分析：將平臺的界面內容設計和個人學習空間設計作為水平分析維度，并分別從內容、交流、管理和服務四個方面分析在線教師培訓平臺發展現狀（見圖1）。

圖1 平臺分析維度

三、教師在線培訓平臺建設問題探析

隨著信息技術與學習的進一步融合，在線學習不斷超越作為手段的技術本身而發展為整合人、技術與文化的重要媒介。[6]教師在線學習的發展離不開平臺的支持，平臺往往決定教師在線培訓的實施模式和管理模式，甚至影響教師參與培訓的積極性和最終的培訓效果。目前，教師在線培訓平臺的設計與建設主要存在以下幾個方面的問題：

（一）以匯聚信息和資源為主，缺少有效分類和推送

“我們淹沒在網絡數據資料的海洋中，卻又在忍受著知識的饑渴”[7]，信息的雜亂無章及其傳遞的無序性增加了用戶有效提取的難度。在網絡技術與教師教育日益密切結合的今天，在線培訓逐漸展現了信息技術在信息傳播、資源共享、遠程交互等方面的絕對優勢。但隨著教師信息素養的提高，傳統單一發散式信息傳遞已經不能滿足教師個性化發展的需要 。在線培訓意味著教師可以便捷地獲取有效信息、選擇性地獲得學習資源。但實際建設情況顯示平臺在信息資源的匯聚和呈現方面存在不足。盡管不同平臺的信息模塊設置略有不同，但其類型和功能基本一致（見表3），主要是關于教育新聞、項目動態、政策文件以及專家團隊四個方面的內容；資源模塊則包括培訓項目簡報、教師參加培訓日志、參訓教師優秀作業作品以及其他拓展資源?？梢园l現：①全國性在線培訓平臺主頁內容豐富、涵蓋面廣，而地區平臺僅有新聞公告等信息的，無項目成果展示以及培訓專家團隊的相關介紹；②盡管平臺首頁呈現大量內容，但是缺乏深層次分析，不能根據參訓教師的學習需要進行有效的分類和有目的的資源推送；③搜索功能不全，1/3的平臺缺少搜索功能，這給參訓教師檢索信息和資源造成一定的困擾。

表3 教師在線培訓平臺首頁功能模塊設置

[＼&模塊＼&全國性

平臺數＼&地方性

平臺數＼&＼&模塊＼&全國性

平臺數＼&地方性

平臺數＼&信

息＼&動態＼&6＼&4＼&資

源＼&簡報＼&6＼&1＼&新聞＼&2＼&3＼&博文＼&3＼&0＼&政策＼&2＼&3＼&展示＼&2＼&0＼&公告＼&2＼&4＼&活動＼&4＼&0＼&專家＼&5＼&1＼&作業＼&3＼&0＼&搜索＼&3＼&3＼&資源＼&3＼&0＼&]

（二）內容呈現方式單一，缺乏多終端自適應設計

信息技術和通信技術的快速發展，使泛在學習成為常態。[8]智能手機、平板電腦等移動設備已成為人們日常生活的必需品，不僅改變了人際交往的方式，也影響了人們的學習方式。除了在家庭和教學上的時間支配，教師的學習時間相對零碎，因此，將網絡學習資源以適當的形式呈現在不同的移動終端上，打通不同設備間的壁壘，實現學習的碎片化、泛在 化[9]，降低資源呈現方式對教師在線學習的干擾，滿足零散學習的需求，是未來教師在線培訓平臺發展的必然趨勢。目前，教師在線培訓平臺仍然以傳統網頁呈現方式為主（見表4），缺少對隨身設備屏幕的適應性顯示支持，僅個別平臺為用戶提供移動版客戶端。由此可見，雖然移動學習、泛在學習等研究不斷深入，但能滿足新型培訓方式需求的學習平臺為數較少，缺乏針對移動終端的設計開發，即自適應顯示設計，網頁內容顯示與移動設備的屏幕不匹配，這給教師獲取知識帶來了不便，大大降低了平臺的用戶黏合力。

表4 教師在線培訓平臺內容呈現方式

[＼&T1＼&T2＼&T3＼&T4＼&T5＼&T6＼&T7＼&T8＼&T9＼&T10＼&傳統網頁版＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&移動終端版＼&―＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&APP客戶端＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&]

（三）培訓內容以預設性為主，針對性不強

隨著新的學習理論，如社會化學習理論、情境學習理論的提出，以及學習方式的轉變，人們對學習的本質有了新的認識。教師在線培訓平臺除了要在技術上實現創新，構建自適應無縫學習空間外，在學習內容的組織上也應有所突破。當前，教師在線培訓平臺中的培訓內容基本是預設的、固化的，由專家創建和修改并呈現給參訓教師，是典型的專家生產、用戶消費的單向信息傳遞模式，對現實情境的動態化和復雜性應對較差。這種信息傳遞模式下，培訓內容更新過于緩慢，與知識的更新步伐和教師需求的改變不相協調；教師被動地接受信息，在培訓過程中產生的有價值的信息得不到充分的體現，更無法分享給其他參訓教師。此外，中小學教師培訓的內容以教育教學理論、整合技術的教學方法和教學策略為主，側重教師如何教，較少涉及學生如何學，更忽略了對學生心理健康的引導。培訓內容單一，缺少跨學科交叉學習，設置的內容較為抽象，與日常教學工作脫節，時效性差，針對性不強等問題一直存在。信息時代教師學習的需求越來越個性化、多樣化，預設的培訓內容無法根據實際教學進行靈活調整，滿足不了參訓教師個性化且數量眾多的學習需要。

（四）資源拓展有限，更新補充緩慢

如今，知識更新速度越來越快，學習已不再是掌握已有的知識。學習者通過社會網絡不僅能獲得所需要的資源，還能一并發現其他相關內容，進而從其他渠道或者學習者身上汲取知識和智慧。教師在線培訓除了為教師提供基礎知識外，優秀案例推薦、名師風采展示、學習軟件介紹和相關內容鏈接等拓展資源以及培訓課堂以外的延伸內容建設十分必要。但是，當前的教師在線培訓平臺拓展資源提供不足（如圖2所示），具備拓展資源模塊的平臺僅占調查總數的一半，內容以優秀作業的展示和分享為主，缺少學習工具支持。分析顯示，全國性平臺的拓展資源模塊建設較全，而地方性平臺十分欠缺，僅有1例，且這些資源主要來自于學員的分享和上傳。由此可見，在拓展資源建設方面，全國性平臺已經在逐步完善中，而地方性平臺還處于從無到有的階段，雖然各個地區為了提高教師的專業能力紛紛建立了自己的教師培訓機構，但資源的更新補充依然處于起步階段。

圖2 教師在線培訓平臺拓展資源建設情況

（五）學習支持不足，個性化服務欠缺

除了豐富的學習資源，學習支持也是保證教師在線培訓質量的重要因素之一。提供學習支持的目的是幫助、指導和促進學習者自主學習，提高在線培訓的質量和效果。作為在線學習的重要組成部分，學習支持分為學術性支持和非學術性支持[10]，包括內容支持、技術支持、資源支持、過程支持、活動支持、交流支持、評價支持、管理支持，等等。除了上述探討的內容、資源支持外，教師在線培訓平臺在交流、服務、評價、管理方面的功能建設也不盡如人意（見 表5）。

表5 教師在線培訓平臺學習支持服務建設現狀

[服務類型＼&支持功能＼&欠缺功能＼&交流支持＼&論壇、評論、在線研討＼&同步交互、協同學習、創客空間＼&服務支持＼&學習指南、統計查詢、咨詢答疑＼&智能搜索、學習工具、學習分析＼&評價支持＼&考試、作業、作品、出勤率＼&學習監控、過程評價、激勵機制＼&管理支持＼&個人信息、課程信息＼&自主選課、個人訂制、動態調整＼&]

總而言之，由于開放性、高效性、互動性等特質，網絡培訓平臺在教師培訓中展現了絕對的優勢，但隨著在線培訓的發展，平臺的缺點日漸凸顯并逐漸阻礙了教師的使用，比如其易用性、兼容性、交互功能等越來越不能滿足參訓教師的需求。另外，注入式的培訓方式、不合理的組織結構以及單一的評價管理模式都是目前教師在線培訓平臺亟待解決的問題。

四、教師在線培訓平臺建設策略

教師在線培訓平臺的研究與設計，最終目的是利用網絡更好地支持教師的在線學習。培訓質量的提高，不僅要以優質的學習內容和資源為基礎，還要依托在線培訓平臺的有效設計。從目前的調研和分析來看，教師在線培訓平臺的有效設計應包括四個方面：設計理念、需求分析、資源建設和服務實現。

（一）創新設計理念，滿足教師專業發展需求

一個良好的在線培訓環境能通過信息交換和意義建構，支持成員之間的討論、分享和協作，改變學習過程，影響學習內容，有效促進知識建構社區的形成和成長。因此，對于平臺的環境建設來說，其設計理念尤為重要。好的理念是設計的精髓，能夠體現平臺的專業化和個性化。教師在線培訓平臺應是建構活動的媒介，可以為參訓教師提供更多的資源和選擇機會。因此，教師在線培訓平臺建設應以聯結教學、教研與學習為設計理念，以助力教師的專業發展為宗旨，以滿足不同教師的實際需要為目標。平臺的設計應根植于客觀需要，通過理念創新，構建一個虛擬而又真實的學習環境，使教師、工具、情境三者相互作用，讓教師能夠在虛擬的情境中找到解決現實教學問題的有效途徑，使在線培訓平臺真正成為支持教師專業發展的終身學習平臺。

（二）豐富平臺推廣創意，提高教師使用意向

如何使教師在線培訓平臺更具有吸引力，激發教師的使用興趣？創意是必要因素。有創意的內容才能有感染力，有創意的資源才能有影響力，有創意的服務才能有黏合力，所以，具有創意的平臺才能引發關注，充分發揮其應有價值。教師在線培訓平臺的創意是指能夠根據教師的需求和愛好，發現能夠打動教師，促使教師參與、創造和分享的連接點。這個連接點可以是內容的呈現形式，也可以是資源的組織方式，或者是教師的交流方式，并通過大眾傳播手段，讓教師更好地認識在線學習平臺，建立對平臺的信任感，激發教師的使用興趣。平臺的設計推廣，應從分析教師開始，探索教師的參訓行為和心理。通過在線調查、學習數據分析等了解教師的需求，并結合其學習特點制訂創意方案。根據創意方案，把合適的內容推送給參訓教師，增加教師在線學習的滿意體驗，建立起平臺與教師之間的密切聯系，為教師與教師、教師與專家、教師與學習內容之間提供一個平等的對話通道，改變教師先前的不良印象，提高其平臺的使用意向，使在線培訓平臺真正融入教師的培訓與學習之中。

（三）資源協同共建，發展教育“創客”

隨著知識產生和傳遞方式的轉變，學習者既是知識的消費者，也是知識的生產者。因此，教師在線培訓應盡可能展現和挖掘教師的群體智慧，除了專家設定的學習內容外，更要鼓勵教師協作共創、眾建共享，利用群體智慧促進培訓資源的進化和生長。未來，教師在線培訓平臺從內容的提供到教師的學習，整個過程都應由專家和教師共同完成，主要體現在：①課程去核心，取消必修與選修之分，教師根據自己的能力水平和實踐需要選擇適合的學習內容，建立個人培訓課表。②創建微知識群，興趣相投的教師可以創建并分享自己的知識微模塊，在專家把關的基礎上，平臺能夠按照不同的主題對微知識群進行匯聚和分類，進而推薦給有不同需要的教師。③平臺開放共享，對參訓教師，允許其自由并且免費學習平臺內的所有資源；對于非參訓教師，允許其免費試聽、試學，在一定的權限內獲得學習資源。

另外，教師專業發展所需的知識不是僅僅通過外部灌輸就可以獲得，而是在自我實踐反思中以及群體合作中逐漸獲得。教育現代化的核心是人的現代化，其特點就是具備創新精神、創新品質、創新思維、創新能力。[11]在網絡學習環境下，教師從知識的消費者轉變為知識的創造者，教育創客將發揮重要作用。教育創客是有志于服務教育的創客，他們期望將自己的作品轉換為課程并分享給他人，傳播教育思想，啟迪伙伴智慧。[12]教師在線培訓平臺應將創客的創新意識和動手能力與教師的教學技能和教學活動融為一體，培養教育創客；打造一個虛擬而又真實的創客空間，作為教師群體智慧的集合地，一個扁平化的知識生產、匯聚、分享地，具有不同背景而興趣相投的人一起協作和分享，按照單純的目標和規則，創新復雜的知識內容。

（四）提升支持服務，保持平臺活力

有學者認為“遠程教育質量歸根結底就是教育服務質量”[13]，而對教師在線培訓平臺來說，平臺的質量歸根結底就是平臺提供支持與服務的質量。目前，教師在線培訓平臺并沒有嚴格按照教師的網絡學習特征進行設計，這不利于激發教師參加在線培訓的興趣，更不利于在線培訓活動的開展以及教師之間的交流和研討。為了更好地解決教師培訓中理論與實踐脫節的問題，教師在線培訓平臺的側重點必須從“教學支持”轉向“學習支持”，考慮不同參訓教師在學習風格、學習步驟、時間、地點上的差異以及在經驗、背景、需要、學習條件上的差異，根據實際情況提供不同的且能滿足教師專業發展需要的支持服務[14]。平臺整體的界面設計應友好，具備智能搜索、交互、管理、統計等功能，為教師在線培訓提供實用的策略、方法、評價等專業化服務（如圖3所示）。

圖3 教師在線培訓平臺學習支持功能

友好界面支持。首先，培訓專家和參訓教師可以根據個人喜好，在網頁中定制私人功能模塊，形成符合個人需求和審美風格的學習界面。其次，采用自帶設備技術以及響應式平臺設計，實現內容呈現與終端屏幕相匹配，即平臺終端自適應，真正滿足信息時代泛在學習、碎片化學習的需求。

智能搜索支持。有效提取參訓教師的需求信息，通過智能檢索功能，根據學習者的認知模型，動態生成最佳的學習內容和資源，并將其推薦給參訓教師。

同步交互支持。平臺內設置同步交互區，實現參訓教師之間、參訓教師與培訓專家之間的學習、交流、研討、答疑無障礙同步，打破線上線下壁壘，方便參訓教師及時獲得有效信息。

學習策略支持。通過學習水平檢測和學習特征分析，為參訓教師提供科學的學習路徑和合理的學習建議。

科學評價支持。通過學習監控、學習分析和測試結果，為培訓專家呈現可視化的學習結果分析，進而為參訓教師的學習評價提供較為科學的參考。

數據統計支持。及時更新參訓教師的學習進程。一方面設計重難點分布統計，使培訓專家能夠準確把握教學難點和測評重點，適時調整教學策略；另一方面提供學習排行分布統計，對優秀參訓教師進行適當獎勵，并積極鼓勵后進參訓教師。

智慧管理支持。培訓專家依據需要和反饋管理所授課程，及時修改教學內容，根據學習動態發現教學問題，管理所教班級；參訓教師基于個人需求選擇所學課程、調整學習進度，根據個人風格規劃學習空間。

五、結語

信息技術的發展和應用，使在線培訓逐漸取代傳統的集中培訓，成為教師專業提升的主要方式。而教師在線培訓平臺的設計和構建是影響教師培訓效果的重要因素。實際上，在線培訓平臺的本質就是“內容+服務”。優質的內容是基礎，個性化的服務是保障，內容和服務是在線培訓平臺建設的核心。在教育信息化的大背景下，我國教師在線培訓發展勢如破竹，但平臺的建設卻跟不上實際需求發展的速度，因此，未來教師在線培訓平臺的建設應融合先進的教育理念和信息技術，創建一個網絡化、數字化、移動化、個性化的教師在線培訓環境，突破時空限制，擺脫線上線下束縛，真正改變傳統培訓的灌輸模式，實現教師培訓的普遍化、社會化、移動化和服務化。

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收稿日期：2015-09-10

篇9

關鍵詞：OSCE；SP；情境教學

客觀結構式臨床技能測驗（Objective Structured Clinical Examination簡寫OSCE）是醫療機構考核的新方式，目前協和醫院、湘雅醫院等眾多醫院、醫學院已將OSCE應用到臨床的考核中，我們學院作為服務臨床，對接臨床的教學單位，OSCE也必然是我們以后教學考核的發展方向。為推進OSCE在護理教學中的應用，我近期赴臺灣長庚科技大學接受培訓。在培訓中，通過積極的交流和不遺余力的學習，對OSCE的運用、與之相關的SP培訓及作為過渡的情境教學實施都有更深入的了解。

1 OSCE在醫學考核中的興起和具體運用

OSCE是1975年由英國Dr.R.M.Harden提出的以客觀的方式評估臨床能力的考核方法，用于醫學系最后一年的學生考核，主要目的是評估其臨床技巧及能力。九十年代OSCE遍及西方國家，幾年之間OSCE平行推展至放射學科、物理治療、藥理及護理。1995年起臺灣的?？谱o理師考試使用1站OSCE，護理人員通過考試后，方能申請護士或護理師執業證照。

OSCE具有自己獨特的優勢。它的測試內容通常包括病史獲得、理學檢查、對X-ray、EKG等的判讀技巧、醫療處置技巧、溝通技巧、態度等。測試時將模擬真實的臨床情境呈現于受試者的面前，可檢測受試者的邏輯推理與決策、技術、專業態度、臨場反應等，避免了傳統考核的偶然性和變異性，減少了主觀性，加強技能考核的科學化、標準化。OSCE方法應用到教學過程中，可調動學生學習的積極性、主動性，使學生把基礎理論知識與臨床實踐相結合，加強學生臨床思維等多種能力的培養，從而提高教學效果，促進學生全面發展。去年3月份我國的協和醫院開展了首屆外科OSCE考試，參與者普遍反映OSCE能更好的考核應試者是否具備嚴謹清晰的臨床思路，精益求精的臨床技能以及愛傷共情的人文關懷。

OSCE的規劃與執行主要包括五個步驟：1.規劃（Planning）包括界定目標、建構試題配題藍圖、決定測試形式；2.預備（Preparation）包括師資與人員訓練、教案研發、設計評分表、標準化病人的招募與訓練、信效度測試、及格標準；3.傳遞（Delivery）包括考前準備、評分共識、訊息發放；4.實施（Implementatoin）；5.檢討（Review）包括決定及格標準、分析與檢討。

完整的OSCE考試的流程如下：1.首先是完成考前的準備工作，各組人員考試前的報到和開考前的共識會。2.考官進入診間，正式考試開始，考生進場考試。3.一位考生離開診間，進入轉臺時間。4.下一考生進入診間考試。5.依考場廣播及人員指示中場集體休息或輪流依次休息。6.所有考生輪流考完所有之考題。7.結束時，依考場廣播及秩序維持人員指示離開考場，并交回所有評分表及考試資料。8.同日若有多梯次考試，則于休息或用餐后進入下梯次考試的準備期。

OSCE考場設置很有特色?？荚嚪娇梢愿鶕枰M行單站或多站測驗。設置3-12個考站，每間考站均是獨立空間的模擬病室，房間內部要預留出考官進行考核和問診的空間，以便在精細操作和問診時考官的室內活動。房間配錄音和錄影裝置，墻壁采取吸音板，可全程錄音及錄影。床頭配置設備帶，滿足不同操作要求。除了考站之外，還需要設置各種功能房間，以便各司其職，互不干擾。如設置中控室，由專門的IT人員負責OSCE考試的技術支持；設置考官監控室，由考官或巡考人員查看或者回看考生的技能；設置OSCE用物儲備間，以利考站的順利運轉；設置SP報到處，最好靠近考官監控室，以利于考官、訓練師和SP的溝通等；設置SP更衣室以備SP的化妝準備。同時要設計不同的進出路線有效地分隔標準化病人、評分員和考生，避免不恰當的接觸。

作為專業課的老師，我認為基礎護理技術的平時考核還不需要用到OSCE，因為護理技術的最初學習應該注重操作的規范性和程序化，而對于高年級的護理專業學生，她們經過廣泛的專業課程學習應該具備臨床邏輯推理與決策、技術、專業態度、臨場反應等能力，實習前進行內、外、婦、兒、基礎護理的綜合OSCE考核。

2 標準化病人（SP）在護理教學中的應用

1963年美國的Dr.Barrow提出并訓練出第一位標準化病人，即SP（StandardizedPatients），運用在神經科多發性硬化癥疾病的教學。1975年Dr.RMHarden等人提出應用SP在OSCE。運用SP的目的是希望SP依照撰寫好的教案劇本（包含病史、表現、體征、情緒、個性、肢體語言等），將病人角色融入醫療護理情境，用于教學或考核。通過SP及監考老師的回顧和反饋，考生可以充分了解自身的優點及缺點。在日后的護理活動中，不斷地改進，避免在面對真實病人時，對病人或自己造成不必要的傷害。

SP的認證要點。標準化病人應具有一定的背景和資質要求。年齡：20-70歲；職業：不限，但基于回避原則，醫療人員、考試相關人員不得擔任；教育程度：不限，僅需具備良好的中文聽、說、讀、寫能力，并能清楚表達自我想法及見解；人格特質：有奉獻的熱誠、具有責任感、守時、演出準備充足、反應快、專注力佳、配合度高；其它：身心健康狀況良好，未患特殊或傳染性疾病。

SP的演出原則。SP要清楚特定情境測試考生的主題，謹守SP任務，在教學和考核活動中真實、準確、穩定地重復模仿相應的癥狀與情境，通過一致的呈現考題反映受試者筆試以外的能力。最高演出原則是公平，同時需要做到保守秘密。在演出的過程中不問不必要的問題，不做不必要的暗示，非劇本問題中性回答（如：還好，沒注意等回答）。此外，與真實醫院求診不同，SP不需要主動提供信息，不要不問自答或一問三答。每次提供一個必要訊息，避免話語太多。

SP實際演出時的常見問題。⑴如何保持一致性的演出：事先充分練習、背熟劇本；利用評分表訓練，但評分項目不可演出或說出；被動對話、主動呈現癥狀。⑵劇本上所加注的肢體動作如何表現：視頻示范、評分，考官協助說明；反思+討論。⑶身體檢查時考生自問自答，不知如何應對：堅守呈現考題的SP角色；堅守病人角色；堅守公平原則，不予考生提示。⑷SP脫稿演出或質疑或挑戰學生的問題：中場休息時，立即處理；換用備用的SP；不穩定者，不再用。此外還有一些問題，有待共同研討解決。

SP的訓練。SP需要由SP訓練師統一培訓，力求做到一致的呈現考題。其訓練模式包括：劇本導讀；教案討論；角色塑造；情緒性格與病癥指導；教案演練與回饋。在指導SP時要適時給予贊美，給予建設性的評論，隨時注意SP是否有悅的感受，鼓勵SP多多發問。切記要教SP何時該脫離角色，否則會嚴重影響SP的生活。

考慮到國情和醫學院校的實際情況，我們可以成立專門的SP社團，吸納有表演天賦、無醫學背景的志愿者，如低年級的學生、后勤工作人員等參與進來，作為OSCE考試時的SP。

3 觀摩了多元教學環境與情境教學的實際應用

OSCE考試對學生的整體要求較高，在學院主要適用于高年級學生的考核。為了幫助學生能夠更好地適應OSCE考試，平時的授課過程中我們可以穿插情境教學的方法。情境教學的優勢在于能以生動形象的情境激發和調動學生學習情緒，提高其自主學習和自主探究的能力，達到教與學的和諧統一。我觀摩了臺灣鐘老師的情境教學，在課堂中感受到情境教學對學生的啟發和鍛煉，老師在教學中給出情境主題，邀請3-4名學生根據所學知識與SP進行互動，由老師負責引導教學過程，班級其他學生在觀看整個情境的過程中，通過思考填寫情境教學評價表，提出自己的意見和問題。

在我們國內的教學中經常采用角色扮演的教學方法，它與臺灣的情境教學有很大的區別。角色扮演一般是采取隨機的方式讓學生或者老師自由發揮角色的特點，事先沒有過多的準備，而情境教學在課程之前要做好很多準備工作，包括創建模擬情境教案，思考學生課程的學習目標，課堂上的表演是嚴格按照教案的設定進行的，不能自由發揮，體現SP的一致性。長庚科技大學的每門專業課程在授課過程中要準備2次左右的情境教學，這些課堂嘗試有利于學生向OSCE考核順利過渡。

此外臺灣的教學讓我深受感觸的是尊重個性和注重人文精神的培養。他們在學生的管理方面相對寬松，崇尚個性，允許學生以個人特色的服飾、發色來彰顯自我。在教學中尤為注重溝通互動，善于傾聽每位學生的想法，時時肯定和贊美學生，帶給學生更多的自信和進步。

“他山之石，可以攻玉”，希望我的這些收獲能夠給同行更多的啟示，將OSCE更早更好地運用到護理教育和考核中。

篇10

Abstract: Pre-job training for college teachers is an important part for construction of teachers group, which benefits for changing roles and raising professional competence of new teachers. This paper mainly analyzes the existing problems on pre-job training for college teachers and gives the corresponding countermeasures.

關鍵詞: 高校教師;崗前培訓;問題;對策

Key words: college teachers;pre-job training;problems;countermeasures

中圖分類號:G647 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)17-0246-02

0引言

高校教師崗前培訓是為了使新教師適應新環境,了解學校,融入學校,盡快完成身份的轉換,順利地投身到各項工作中去所進行的入職前培訓,是新教師申請認定高等學校教師資格證書、職稱評定和晉升的必備條件,但由于種種原因,高校教師崗前培訓工作的效果總是不盡人意,存在著種種問題。

1高校教師崗前培訓工作存在的問題

1.1 培訓形式單一,培訓內容理論化高校教師崗前培訓主要以課堂培訓為主,集中式的授課方式,使得新教師無法得到具體的、一對一的實踐指導;雖然課堂上也有互動,但教師講授還是占了主要部分,還是不利于青年教師得到有效的學習并影響其創造能力的發揮。在實際的內容培訓中,主要是理論的講授,雖然添加了校本培訓和教育技術的培訓,但《高等教育學》、《高等心理學》、《教師職業道德》和《高等教育法規》四門基礎理論課的培訓依然占據了80%的培訓時間,在實踐上這四門課程的學習并不能很好地解決高校新教師所面臨的問題;且教學內容太過理論化,缺少教學方法以及技能等實踐能力方法的學習。

1.2 新教師思想認識不足,培訓針對性不強近幾年來,高等學校引進的新教師學歷層次明顯提高,有的新教師認為自己具有較強的專業理論知識,不進行崗前培訓也能勝任教學工作,更有人認為參加崗前培訓就是為了應付考試,取得崗前培訓合格證書,順利申請到高等學校教師資格證書,為以后的職稱評定和晉升做準備,思想上功利性太強。很多高校都在暑假期間進行為期半個月的崗前培訓,時間緊,大班授課,未能根據學科特點和新教師需求進行有針對性的分班培訓,課堂講授內容沒有實踐支持,造成了青年教師對崗前培訓的抵觸情緒,影響培訓的順利進行。

1.3 組織管理欠缺,未能形成長效機制高校教師崗前培訓是一項長期的工作,每年都會進行,所涉及的部門多,層次復雜。很多高校布置崗前培訓工作只是被動地根據當地主管部門的文件要求執行,在校內沒有形成根據自身狀況所制定的規章制度,對崗前培訓的目標、內容、培訓形式、考核方式界定模糊,同時,學校各部門之間對崗前培訓的分工不明確,缺乏協調,容易造成工作相互推諉,使崗前培訓的組織管理混亂,實效性不強。

1.4 考核形式單一,機制不夠完善多年來,崗前培訓的考核內容就是四門課程的基礎知識,由省教育廳統一組織,進行開卷考試,考試內容多涉及理論知識,與高等學校教育教學工作的實際結合度不夠,這種以純粹的理論考試成績衡量新教師履行教師崗位職責能力的考核方式存在很大的片面性,對崗前培訓工作的有效開展具有很大的負效應。而新教師面臨的是走上講臺,過教學關的任務,因此教育教學能力的測試顯得尤為重要。同時,針對新教師的考核是一個全方位的過程,不能僅憑取得崗前培訓合格證書就認為其具備走上講臺的資格。目前,崗前培訓缺乏一個既能反映理論知識掌握程度,又能衡量教育教學實踐能力的具可操作性的考核機制。

2加強高校教師崗前培訓的對策

2.1 根據學科特點、進行針對性培訓由于擴招原因,每年引進的教師數量也不斷增加,新教師的學科分布廣,每人的培訓需求也不盡相同,培訓內容需要調整,減少一些純理論的內容而適當增加實踐內容。同時培訓的時間比較緊,根據實際情況,可以在暑期集中進行基礎理論培訓,分學科和分班進行觀摩課,在新教師入學半年內在全校范圍內進行校本教育、教育技術培訓等專題講座,增加新教師選擇的靈活性及自學的主動性。

2.2 加強學校各相關部門的協調,提高培訓工作的實效性目前各高校尚未建立比較健全的崗前培訓體系,相關部門的工作職責和要求不夠明確,缺乏必要的溝通和協調,使得整個培訓的過程管理顯得較為薄弱,導致培訓效果不佳。學校應制定崗前培訓實施制度,規定各部門之間的分工,使崗前培訓工作能夠高效、有序地進行,各部門各負其責,及時反饋培訓信息,及時調整不適合的環節,并做好登記備案工作,為相關部門以后的各項工作提供支撐材料。同時,安排專人負責崗前培訓工作,將培訓效果作為部門年終考核和工作人員個人考核結果的指標,提高培訓工作的實效性。

2.3 實行青年教師導師制,發揮傳幫帶作用為了加強對青年教師的培養,充分發揮具有豐富教學經驗教師在教學和科研中的示范和傳幫帶作用,全面提高青年教師的思想素質和業務素質,充分發掘現有的教學、科研優勢,使廣大青年教師盡快適應高校教師崗位,熟悉高校教育教學規律,樹立良好的師德師風,全面提高教學技能和業務水平,承擔起教書育人的重任,在新教師入校開始,學校應該為新教師配備副教授以上職稱,有豐富教學經驗、良好的教學效果;師德高尚,治學嚴謹,學術造詣較深的指導教師,指導新教師撰寫講課提綱和教案,掌握正確的教學方法,熟悉并掌握教學環節和教學規范;結合授課的內容和特點,靈活運用各種教學手段和現代教學技術,引導其進行教學改革實踐,提高教學質量,并吸納其加入教學團隊,同時指導青年教師進行科學研究,提高科研能力,使之能夠在短期內加入學科梯隊,獨立完成科研項目。

2.4 完善崗前培訓考核機制,分層次全方位進行考核崗前培訓作為高校師資培訓的主要部分,不僅僅是考核新教師對教育教學基礎理論的掌握程度,也是用來衡量新教師是否能作為一名合格的教師,是否能夠完成自己的本職工作的一項重要培訓,涉及面廣,因此,以培訓后的一次理論考試成績作為取得崗前培訓合格證依據的考核機制存在明顯不足,需要加以完善。一方面要把教育教學實踐能力的考核和教育技術考核納入到崗前培訓的考核體系當中,構建一種既重視理論水平,又注重實踐和運用能力的考核機制。另一方面,由地方主管部門,學校相關管理部門和學校二級院系分層次對不同培訓內容進行考核。根據可操作性,由地方主管部門統一組織基礎理論考試,學校相關管理部門對教育教學實踐能力、教育技術、校本教育進行統一測試,學校二級院系組織相同學科的專家和督導團去聽課,考核新教師的課堂實踐能力,考察他們是否過教學關。最后匯總各層次的考核結果,統一作為定級和晉升的依據。

參考文獻:

[1]賴力靜.論我國高校崗前培訓的現狀與對策研究[J].重慶科技學院學報(社會科學版),2008,(10).

[2]李瑛.普通高校教師崗前培訓的問題與對策[J].巢湖學院學報,2008,(10).