導語：如何才能寫好一篇學習動機理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞： 學習動機 外語學習 理論 建議

20世紀60年代，以羅杰斯為代表的西方人本主義思潮，提出了“以學生為中心”的主張，語言教學法從傳統的以教師為中心轉向以學生為中心的模式，研究的重點從研究教師如何教轉向學生如何學。在這一背景下，研究者開始研究學習者的個體差異對學習效果的影響。學習動機是眾多個體差異因素中不可忽略的因素之一，它是教師爭取好的教學效果的前提，也是學生掌握知識的動力源泉。外語學習的動機強弱、動機類型都與外語學習的成功與否有直接的關系。

一、 動機的定義

雖然“動機”一詞在外語學習和研究中被廣泛使用，但對于這個概念的確切含義一直沒有形成統一的意見，不同的學者有其不同的觀點。加拿大心理學家 Gardener將動機定義為學習者為了達到某種目的而做出的學習某種語言的努力以及在此活動中所表現出的積極態度［1］。Dornyei把動機看成是由誘因引起行動，并且該行動在沒有外力干擾的情況下可持續下去，直至達到預定目標［2］。William認為動機是認知和情感的激發，為了達到確定的目標，這種激發可促使人們有意識地采取一定的措施，在一段時間內從腦力上和體力上不斷地付出努力［3］。我國學者張愛卿在總結了各家觀點的基礎上指出，一個完善的動機概念應包括三個方面的因素，即動機的內在起因、外在誘因及中介調節作用。他將動機定義為在自我調節的作用下，使自身的內在要求（如需要、本能）與行為的外在誘因（目標、獎賞等）相協調，從而形成激發、維持行為的內在動力［4］。由于人們所站的角度不同，對動機的理解自然也就不盡相同，但對于動機的定義有幾點是可以達成共識的：1.學習語言的目標；2.在實現這一目標中所作的努力；3.這種努力的持久性［5］。

二、動機的分類

Gardner和Lambert兩位學者把外語學習的動機分為兩種：融合型動機（integrative motivation）和工具型動機（ instrumental motivation）。所謂融合型動機是指學習者喜歡并欣賞所學的外語并對與所學外語相聯系的群體和文化有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與融入該社團的社會生活。這類動機一旦形成在很長時間內不會有很大變化。工具型動機是指學習目標語是為了某一特殊目的，如通過考試、獲得某一職位，或為了獲取目的語國家的信息，如閱讀科技文獻等。一般來說，工具型動機的特點是學習者希望通過外語學習的成就獲得一些實際和具體的東西。研究表明， 學習者具有上述兩種動機都能促進其學習熱情和學習效果。但工具型動機受不斷變化的外部壓力的影響與融入型動機相比，效果不如融入型動機明顯。Gardner和Lambert基于社會心理學對動機的分類對研究學習動機影響重大。但這種分類也有其一定的局限性。Gardner和Lambert只把外語學習動機放在社會和文化的宏觀環境之下，沒有明確地說明外語學習動機還受其他諸如教師、教材、教學方法等眾多因素的影響。這種分類方法只考慮了社會大環境，而忽略了學校和課堂情境等具體環境對外語學習動機的影響［6］。

20世紀90年代，匈牙利學者Dornyei擺脫了Gardner對學習動機兩分法的束縛， 在吸收了主流動機心理學相關理論的基礎上，提出了外語學習動機三層學說。該學說從語言層面（language level）、學習者層面（learner level）和學習情景（situation level）三個層面來界定和測量外語學習動機，強調動機受多個層面因素的影響，并由多種因素綜合而形成。語言層面即學習目的（來自Gardner的融合型和工具型學習動機），包括與目標語自身特點相關的各種取向和動機因素，如文化、習俗和該語言的實用性等。這些因素都會直接影響外語學習者決定學習目標并做出合適的選擇。學習者層面是指外語學習者投入到學習任務中的個性特征，其中學習者的成就感和自信心是影響學習效果的兩個重要因素。成就感是指學習者想在人們的心目中贏得較高的地位，博得別人對自己的尊敬、好評和贊揚。自信心則由語言焦慮、語言能力的自我評價、結果歸因和自我效能構成。學習情景層面涉及三個動機組件。這三個動機組件分別是與課程相關的動機組件、與教師相關的動機組件和與學習集體相關的動機組件。所謂與課程相關的動機組件指的是教學大綱、教材、教學方法和學習任務等。與教師相關的組件包括教師的個性、行為及教學風格等。與學習集體相關的動機組件則與學習者所在的學習小組的集體動力有關，如集體的學風、集體榮譽感、團體目標及凝聚力等。

Dornyei 的外語學習動機三層學說包括了Gardner的融合型和工具型學習動機理論，并將學習動機與課堂教學相聯系， 指出了教師可以從語言、學習者和學習環境三個層面探索激發學習者的外語學習動機的可行性，具有實踐價值。

三、外語學習動機的激發與保持

1.語言層面

語言層面涉及外語學習的目的。根據Gardener的融合型動機和工具型動機理論，這兩種動機都能促進學習者的學習熱情和學習效果。就學習目的而言，目前國內的學習者以考試、擇業、深造等實用價值為代表的工具型動機較為普遍。筆記認為教師應鼓勵學習者有意識地培養外語學習的工具型動機，并結合這一動機，引導學習者制定計劃，按照計劃學習外語，逐一實現所訂計劃，形成認真的學習態度。同時在日常教學中，教師要根據學習者的實際情況及需要，因勢利導，通過欣賞電影、音樂等手段讓學生了解英美國家的歷史、地理、風土人情，并通過比較中西方文化差異，引導學習者認識到學習目標語的價值，進而逐漸對該種語言產生興趣。通過幫助學習者從工具型動機向為融合型動機的轉化， 使學習者逐步確立主導的學習動機使學習者變得更需要學習，更樂于學習，使外語學習動機更持久、穩定。

2.學習者層面

筆者認為從學習者層面激發動機，在語言輸入時要循序漸進，以激發學習者的自信心。在這一層面，自信心是影響學習效果的重要因素，自信心越足，學習動機越大，學習效果越好。如果學習者在接收、輸出語言時總是遭遇失敗，語言學習的挫敗感，必然會使其喪失自信心。根據Krashen的語言輸入假設（input hypothesis），當學習者接觸的語言形式略高于其現有水平，該語言形式就能夠被理解。這樣的輸入，一方面使學習者有勇氣去接觸未知的語言知識，另一方面使學習者在經過努力后能完全理解語言知識，在接受語言信息時，同時能感受到進步，體驗成功的快樂，滿足其成就感，增強自信心，激發學習動機。當學習者自信增強時，教師可適當提高語言輸入的難度，讓學生處于輸入-成功-再輸入的過程中。其次，學習者的語言成就感常常來自教師的評價，因此教師應及時、合理地對學習者的學習過程、學習態度、學習結果作出評價與反饋， 對學習者要多鼓勵、多贊揚、少批評。積極、肯定的評價有助于學習者提升自我評價，樹立對語言學習的信心，增強學習動機。

3.學習情景層面

根據學習情景層面涉及的動機組件，筆記認為可從三個方面激發學習者的外語學習動機。①在教材的使用上，教師應重視學習者的需求分析，充分利用教材，但不囿于教材的限制，適當對所使用的教材內容進行增減、調整， 豐富教學內容，讓學習者感受到獲得大量信息的滿足感，同時要將教材的趣味性、時效性與實用、實效性結合起來，有目的地組織外語教學。②教師是整個學習過程的施動者。在語言教學中，教師應注重人的因素，了解每個學習者的學習需要、學習風格，關心每個學習者的發展，教會學習者選擇有效的學習策略，使學習者善于學習，樂于學習，從而激發學習者的學習動機。③引導學生建立合作、愉快、融洽、互助的學習集體，使學習者在和諧、寬容的學習氛圍中敢于開口，樂于參與語言交流活動。通過營造良好的交流交際空間和氛圍，來激發學習者的外語學習動機。

四、結語

盡管Dornyei的外語學習動機三層學說從語言、學習者和學習環境三個層面探索了激發學習者外語學習動機的可行性。但是影響學習者外語學習動機的因素是復雜的，它涉及到學習者的年齡特征、家庭背景、成長環境、社會背景和課堂教學藝術等。因此，激發學習者外語學習動機的途徑也因人而異，多種多樣。

參考文獻：

［1］Gardner R C.Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitudes and Motivation［M］.London：Edward Arnold，1985：28.

［2］Dornyei Z.Motivation in Second and Foreign Language Learning［J］.Language Learning，1998，（3）：117-138.

［3］Williams M，Burden R L.Psychology for Language Teachers ［M］.Cambridge：CPU，1997：46-137.

［4］張愛卿.現代教育心理學［M］.合肥：安徽人民出版社，2001：352.

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美國著名教育心理學家布魯納的學習動機理論是他的教育理論的核心之一，在激發學生的內部學習動機方面有著獨特的見解，對激發學生的物理學習動機具有重要的指導作用。

一、布魯納內部學習動機理論

學習動機是激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使之朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。引發學習動機的因素，按其來源與學習者自身的關系，分為外部動機和內部動機。

外部動機是由學習者學習活動以外的外在誘因激發的學習動力，是由外部環境中一些人為的影響引起的，如老師、家長的物質性或精神性的獎懲。布魯納認為，“凡是用等地來代替理解獎勵的地方，很可能一旦不再用等地來獎勵時，學習便告結束”。雖然外部動機對學習活動具有一定的刺激作用，但是由外部刺激引發的學習缺乏累積性和持久性，學生一旦得到某種程度的滿足，學習活動便會停滯下來。

內部動機是學生對學習活動本身產生興趣而激發的一種學習動力，是由學習者好奇心的滿足和勝任力的獲得等內部獎賞引發的。布魯納認為，“內在動機就是一種不依賴于外在的報償，便能促成某種行動的東西。報償本來就存在于學習活動結束時的成功之中，或者，甚至存在于學習活動本身之中”。從學習中得到的報償便能推動學生積極主動的學習，無須施加外在的獎賞激勵。

與外部動機相比，布魯納更重視內部動機的作用，他認為外部動機對學習的影響沒有內部動機長久，外在的獎勵是多余的，至于用賞罰等外部刺激引誘學生學習的方法，效果非常有限，且不能保持長久。能夠滿足兒童好奇心的內部報償才是學習的真正動力。

布魯納認為，內部動機主要由四個方面構成，即好奇心、勝任的內驅力、自居作用和互易性內驅力。

（一）好奇心

當學生接觸不明確的事物或新奇的現象時就會引起好奇心。好奇心能夠驅使學生積極探索未知，以獲得滿足。激發并滿足學生的好奇心，是調動學生學習積極性的重要方法。

（二）勝任的內驅力

勝任的內驅力亦稱獲得勝任力的愿望。任何學生都有渴望取得成功的愿望，學生在通過努力，成功達到學習目標后，會產生一種成就感，這種成就感使他們自信、自強，對將來的學習活動更加有信心。

（三）自居作用

自居作用即學習模范人物的意向。模范人物具有激勵作用，學生在學習模范人物的過程中能夠獲得成功的快樂。布魯納特別強調教師要成為學生學習的模范和榜樣。

（四）互易性內驅力

互易性內驅力即同伴的相互作用。學生是在班級集體里學習和生活的，每個學生都希望自己的學習能力能得到其他同學的認同，都不希望別人看不起自己。這種外在需求一旦轉化為學生的內部需要，就會驅使學生努力學習。

二、布魯納內部學習動機理論對物理教學的啟示

怎樣培養和激發學生學習物理的內部動機？如何調動學生學習物理的積極性和主動性？布魯納有關內部動機的論述給了我們有益的啟示。

（一）精心選擇教學材料，激發學生的學習興趣和好奇心

布魯納認為“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣”，主張通過“增加教材本身的趣味性，使學生有新發現的感覺”來激發學生的內部動機。具體到實際課堂教學中，教師可以適當引入一些學生比較感興趣的、與教學內容相關的學習材料，如介紹一些與學習內容有關的物理學史及物理知識在社會生活中具體應用的實例，也可以適當介紹物理學最新發展成果等，增進教學的趣味性，使學生感覺到物理知識不是那么枯燥乏味，而是富有趣味性，值得學習。如在學習伽利略研究自由落體運動一節時，可引領學生通過自主閱讀材料、觀看相關視頻等途徑共同重溫伽利略研究自由落體運動的艱辛過程，體會伽利略精妙的研究方法。

心理學研究表明，學生從外界獲得的信息與頭腦中已有知識結構或期望不一致、相分歧或矛盾時，就會產生好奇心。結合物理學科特點，引入一些能夠激發學生認知好奇心的刺激物，如一些新奇的、出乎學生意料的物理問題和物理現象，創設能夠使學生產生疑問、迷惑的物理情境，引發學生的認知沖突，以此來激發學生的認知好奇心。在課堂教學中，可以列舉一些學生熟悉的但又與他們已有觀念相矛盾的物理現象，引發他們的認知沖突，使他們產生“為什么是這樣”的好奇心和進一步弄清問題的欲望。比如，在學生看來，質量大的物體比質量小的物體下落得快，教師可以做自由落體演示實驗。當學生看到質量大的和質量小的物體同時落地時，感到非常奇怪，與他們在日常生活中看到的現象完全不一樣，從而產生強烈的認知沖突，急于弄清楚問題的緣由。這時候產生的是發自內心的學習愿望，是一種強烈的內部動機。

引發學生好奇心的關鍵在于，提出的問題是與學生已有觀念相沖突的，是出于學生意料之外的，否則起不到應有的效果。這就要求教師在了解學生已有知識結構和思維習慣的基礎上，把物理知識以新奇的方式呈現在學生面前，并估計新的刺激出現時學生會產生怎樣的反應，做好應對準備。

（二）把課堂的主動權還給學生，突出學生在學習中的主體地位

布魯納認為激發內部動機的一個關鍵就是，讓學生通過自己的發現去完成對本身具有濃厚學習興趣的材料的學習。通過學生的發現能夠獲得對自我能力的認同，增強學習者的自信心，從中獲得自我獎勵。

在物理教學中，為使學生能夠通過自主發現方式學習物理知識，首要的是突出學生在學習中的主體地位。只有學生在學習中的主體地位被突出出來，學生的主動性才能得到最大限度的發揮，其內在學習動機才能被最大限度地激發，才能通過發現去學習物理知識。

為了突出學生在學習中的主體地位，首先要轉變觀念，轉變角色，由過去的“牽著學生的鼻子學習”變為 “引導著學生學習”，成為學生學習的組織者、合作者。樹立學生是課堂主人的意識，把課堂的主動權還給學生，例如可以把物理概念的建立過程、物理規律的推導過程、探討物理問題不同解法及動手做實驗的權利還給學生；改變過去那種教師包辦代替式的教學方式，做到少講、精講，留給學生一定的討論、合作、思考、練習等主動學習必備的時間和空間，激勵學生動腦、動口、動手，去探究知識，去感悟知識的產生和形成的過程。其次是營造民主和諧的學習氛圍，優化師生關系。積極關心和愛護每一位學生，用自己的真誠情感打動學生，引起學生的情感共鳴，渲染熱烈的課堂氣氛。通過各種表情符號表達對學生的關懷，如會心的微笑、贊許的點頭、親切的注視、贊美的目光等，使學生感受到老師對他的愛，從而激起學生尊敬老師的情感，和諧的師生關系就會慢慢建立起來。比如在學習牛頓第二定律時，可引領學生通過分組實驗，探究分析力、質量與加速度之間的關系。經歷這樣的探究過程，既增強了學生的學習興趣，又能加深他們對規律的理解。

（三）引導學生制定明確適當的學習目標，幫助學生認識努力——結果聯結

布魯納內部學習動機理論告訴我們，任何學生都有獲得勝任力的愿望，亦即都有追求成功的意向。學生在成功實現學習目標后，能夠體驗到較強的學習能力感，從而對自己的學習能力產生較強的信心，這種自信心正是推動學生學習的內部動力。

在物理教學中，引導學生依據自身實際情況制定恰當的學習目標能夠有效地激發學生的內部學習動機。由于學生的學習能力存在差異，所以在引導學生制訂學習目標時，指導他們結合自身實際，為自己制定明確、適當的學習目標，確定努力的方向。明確、適當，是指學習目標是具體的，是符合自身實際且具有適當挑戰性的，是學生通過努力能夠實現的。對于那些學習能力較強的學生，可引導他們制定挑戰性稍高的學習目標，使他們能夠“吃得飽”；而對于那些學習能力較差的學生，可引導他們制定挑戰性較低的學習目標，使他們能夠“吃得好、消化得好”。總之，學習目標的制定要盡量與學生的學習能力相一致，只有在學生的能力范圍之內且具有一定挑戰性的目標，才能有最佳的動機激發作用。 比如在學習了動能定理以后，可指引學習能力較強的學生去做一些難度稍高的題目，如多過程問題。對于那些接受能力稍差的學生，可指引他們嘗試解決一些單過程問題，比較用牛頓第二定律解決此類問題的異同。

除引導學生為自己制定學習目標以外，教師在制定教學目標時，對于那些難度較高的內容，不要搞一步到位，要注意把教學目標分成難度稍低的幾個子目標，使學生在學習這些子目標時，通過努力，每一步都能取得成功。進而使學生認識到只要投入適當的努力，就能取得較好的學習效果，從而幫助他們認識努力——結果聯結。

（四）引導學生組建學習共同體，激發學生的互易性內驅力

布魯納內部動機理論告訴我們：學生的學習具有社會性，為了得到社會的認同，必須掌握符合社會發展需要的知識和技能，這種外在的需求，一旦轉化為學生的內在需要，就會產生強烈的學習愿望和要求。J·布羅菲的研究表明：在擁有積極的人際氛圍和倡導合作的學習共同體規范的課堂中，學生在參與允許他們與同學互動的學習活動時，就會產生強烈的學習動機。

小組合作學習是激發學生互易性內驅力的有效途徑。小組合作學習具有規模小、形式靈活等特點，可以是幾個學生圍繞某個問題進行探討的活動，也可是幾個學生根據自己的學習能力、興趣愛好結成的學習小組。小組合作學習強調的是建立在學生獨立學習基礎上的合作，小組成員圍繞共同關心的話題，通過爭論、互幫互助等各種形式的合作，最終解決問題，實現自己和小組共同的學習目標。其優點之一是能夠督促學生自覺主動地學習，各個小組成員為了使自己的能力得到同伴的認同，就會產生強烈的學習愿望，督促自己努力學習。另一個優點是學生能夠獲得更多的成功體驗。與學生個人相比，小組合作能夠更好更快地解決問題，從而獲得更多的成功體驗，而成功體驗正是促使學生進一步學習的內部動力。

在物理教學中，可以開展各種形式的小組合作學習，尤其可以在實驗教學、習題教學及復習歸納知識點時組織學生進行小組合作學習。如在做牛頓第二定律實驗時，就應充分調動學生相互合作的積極性，共同探究得出結論。為了更加有效地發揮小組合作學習在激發學生內部動機上的作用，需對小組合作學習進行必要的指導。除指導學生選取合適的、值得進行合作學習的內容及確定適當的合作學習目標外，還要引導學生處理好獨立思考與合作交流的關系、表達自己的見解與聽取別人意見的關系。

三、結束語

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關鍵詞：學習動機；學習動機理論；大學生學習特點；學習積極性

一、學習動機的涵義

現實生活中，人們無時無刻在進行著學習，學習著書本、工作與生活中的知識。學習動機的有無或強弱都會影響一個人學習效率的高低。所謂學習動機，是指激發與維持學生的學習行為，并使其學習活動朝著一定學習目標的一種動力傾向。它是影響學習效果的一項重要因素，是學習過程中必不可少的條件。學習動機根據學習的動力來源可以分為內部動機和外部動機：內部動機是指學習活動本身的意義和價值所引起的動機，如學生的求知欲、學習興趣等；外部動機則是指由外部誘因引起。

二、學習動機理論

1.強化理論

學習動機的強化理論是由行為主義學習理論家提出，以斯金納為代表。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的學習行為與因強化而建立起來的刺激之間的穩固聯系。如果學生因學習而得到強化，如取到好成績、教師表揚等，就會有較強的學習動機；如果學生表現好但沒有得到強化，那么其學習動機可能會下降；如果學生的表現受到了懲罰，則會產生避免學習的動機。

2.成敗歸因理論

該理論以維納為代表。維納認為，人們傾向于將活動成敗歸結于以下六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態和外界環境。當一個人成功時，應將成功歸結于自己的努力，這樣才不至于驕傲自滿；當失敗時，可以歸因于所處環境差、運氣不好，這樣心態得到了一定的安慰，才有良好心情進行下一步的學習。在付出同樣多的努力時，能力低的應該得到更多的鼓勵。同時，能力低而努力過的人應受到更好的評價，而能力高卻不努力的人需受到最低的評價。

3.自我效能感理論

自我效能感是指人們在進行某一活動之前，對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，這一概念最早由班杜拉提出。它意味著，如果相信自己可以完成某項任務，那么就會產生高的效能感，而且會加倍努力地去完成；如果自信心不強，就會導致低學習動機。

三、大學生學習特點

大學階段是學生成長成人的關鍵時期，價值觀與人生觀的確立正在這一時期不斷地形成。隨著年齡的增長，他們的思維方式也不斷改變。然而，大學生的學習與以往階段卻有著很大差異，它已經不像小學、初高中般那樣規規矩矩，大學的老師亦不會點點面面都說到。面對新的環境，大學生的學習特點也隨之產生了變化，表現為：空余時間增多，需要更強的學習自主性；所學知識的專業性增強；學習內容變得廣泛；學習方式與獲取渠道的多樣化等等。

四、大學教師提升學生學習積極性的措施

對于剛剛步入大學的新生，作為學習活動主導者的教師要積極地進行引導。基于學習動機理論，教師可以從自身、課內與課外三個方面進行著手。

1.自身方面

作為教師，首先應提高自己的全面認知能力，最基本的一點是要了解所教學生的特征，努力掌握他們之間的不同點，然后因材施教。其次，教師要重視所教科目的教學目標，明確教學任務的難易度，從而知道教學的難重點。這樣一來，在教學過程中，學生會更好地了解自己所學的學習任務，從而盡可能地減少學習中的盲目性而產生良好的學習興趣。

2.課內方面

第一，不斷提高自己的教學水平。有了明確的教學目標后，應做好充分的準備，對課堂做到靈活駕馭。導入中的事物，應是相關性比較高的，以激起學生的好奇。教學中，教師必須善于發現教材中的趣味性，增加學生對課堂的興趣感，有了學習的興趣，才有了內部動機源泉。在知識內容方面，教師要不斷擴充自己的知識面，做一個知識淵博的引導者。第二，努力創建生動活潑的教學氛圍。在現在課堂中，提倡的是一種互動。教師應善于觀察學生的學習反應，從而不斷進行教學調整。同時，教師還應鼓勵學生大膽發言，不管其回答是對是錯，都應進行肯定。這樣便會打消學生課堂發言的顧慮，讓學生以后敢于提出自己的疑惑。最后，教師要巧用強化理論，對于課后練習的布置，應與課文內容有一定關系。

3.課外方面

大學生的課余時間增多，但不意味著放任自流。教師應努力培養其自主學習的能力，讓他們充分利用好課外的時間。學生遇到疑惑，詢問老師，老師必須要即使回復，從而不打擊學生的自信心。同時，教師應選擇梯度問題作為作業，不同層次水平的學生有不同的選擇，學生才不會感到那么枯燥。

對于學生的成績，教師應對其進行積極的歸因訓練，以提高其學習動機。學習優異者，要告誡他們其成功是來源于自身的努力，應再接再厲。而對于有著消極歸因的中等者和落后生，教師要試圖改變他們的歸因方式，告訴他們失敗是缺乏努力，而不是缺乏能力，讓他們明白一份耕耘一份收獲的道理。

五、結語

“教師主導，學生主體”的教育觀已成為如今教育的主流思想。怎樣有效提升學生學習積極性仍需要任重道遠。作為21世紀的教師，對于學生，應做到授之以漁，而不是授之以魚。只有努力把學生的學習動機由外部轉變為內部，只有學生真正意識到學習的重要性，才會積極地去學，并不斷地鍛煉和提升自己。也只有這樣，學習的意義才能更好地體現。

參考文獻：

[1]葛玉敏.從學習動機理論淺談如何提高學生的學習動機[J].科技信息，2011（35）：386-387

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常州市武進區前黃初級中學 周仁忠

所謂歸因理論，就是人們用來解釋自己或他人行為因果關系的動機理論。美國心理學家韋納認為，一般地說，人們常把自己的成功或失敗歸結為個人能力、努力程度、任務難度和運氣四個因素。學習動機是引起、維持和推動學生進行學習活動的內在動力。歸因理論研究發現，個體對成功或失敗的歸因分析廣泛影響著他們后來行為的動機。不同的歸因方式，對個體所產生的效應極不相同。在課教學中，我們應該學習和借鑒歸因理論，幫助學生對自己的成敗進行正確歸因，因勢利導，激發學生的學習動機。那么，如何根據不同學生的不同歸因傾向激發學生的學習動機是一個值得探討的課題。

一、能力歸因

當學生傾向于能力歸因時，成功總認為是自己的頭腦聰明、能力較強，驕傲自滿的情緒便潛滋暗長；失敗就會認為是自己腦子笨，能力差，久而久之就會產生自卑心理。這樣的歸因方式對學生的學習是不利的，教師必須努力消除這種歸因方式給學生造成的消極影響。

在對難題的分析講解時，教師應先啟發學生思考，在學生思考的基礎上加以點，引導學生最終得出結論。讓歸因于能力差的學生能夠認識到，只要掌握了分析問題的方法，自己也能夠與他人一樣得出正確結論。這樣就能很好地激發學生學習的動機。在課堂教學中，教師要精心設計一些開放性問題讓學生回答。難度較大的題，通常讓歸因于能力強的學生回答，在肯定他們的答案的正確合理的同時指出還存在的不足，或表述不夠確切，或考慮問題不夠全面等，從而讓他們認識到學無止境的道理，不斷認真努力地學習。難度不大的題，通常讓歸因于能力差的學生回答，并充分肯定他們答案中的正確的、合理的地方，從而讓學生看到自己的能力，以增強學生的自信心，克服消極的自卑心理。

二、努力歸因

當學生傾向于努力歸因時，成功認為是自己努力的結果，并會鼓勵自己繼續努力，并期望獲得更大的成功；失敗認為是自己不努力或努力不夠造成的不良后果，認為自己今后只要努力，相信也一定可以獲得成功。許多研究表明，學生把過去的失敗歸因于自己的努力程度不夠，往往能增強學生的學習動機。因為，根據韋納的歸因理論，當人們相信增加努力將帶來成功時，他們就會在工作、學習中堅持更長的時間，從而提高工作效率、學習成績。

教師在教學過程中要積極引導學生進行努力歸因，充分發揮努力歸因的積極作用。在學生的努力過程中，教師應讓學生體驗到他們的努力在不斷取得成功。如在課堂上，對學生正確的回答、包括合理成分的回答都及時加以肯定和表揚；給這些學生布置一些特殊的作業，對學生作業進步的情況及時給予鼓勵；在每次小測驗過后，從不同的角度去尋找學生這此的進步所在等。這讓學生感覺到自己的努力沒有白費，“付出終有回報”，從而堅定了學生繼續努力的步伐。

三、難度歸因

當學生傾向于難度歸因時，成功認為是任務難度小，失敗認為是任務難度大。無論成功與失敗，他們都歸因于外界因素。由此歸因傾向必然導致兩種結果，題目太容易，不能引起學生學習的興趣、激活學生的思維；題目太難，學生則可能寄希望于教師講解。

對于傾向于難度歸因的學生，教師在教學過程中要堅持由簡單到復雜、由易到難、由單一到綜合逐步提高的原則。在解決較難的問題時，應預先設好鋪墊，分散難度，階梯式推進，螺旋式提高。如設計材料分析題，當教師預見學生在思考過程中會有困難時，就預先給學生準備好“摘桃”的“梯子”。學生不但不會因為題目難度大而放棄思考，而且能通過體驗到經過思考后獲得成功的喜悅。

四、運氣歸因

當個體傾向于運氣歸因時，成功為認為是自己運氣好，失敗會歸咎于自己的運氣差。有這種歸因傾向的學生在政治學習中，總是寄希望靈感火花的瞬間迸發，幸運之神的如期而至。分析這種歸因傾向的學生的學習情況，教師不難發現，這些學生大多數基礎知識不扎實，基本技能不牢固，沒有養成良好的學習習慣。長期習慣于運氣歸因，必然導致學生學業荒廢，不思進取。教師必須設法克服運氣歸因的不良影響。

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關鍵詞：歸因理論；英語學習動機；激發策略

在二語習得過程中，影響英語專業學生學習質量的因素很多，包括智力因素和非智力因素。很多高校教師和學生都把注意力集中在智力因素的開發和培養方面，卻忽視了諸如學習動機這樣的非智力因素對學生學習質量的影響。學習動機是影響學生學業成績的重要因素之一，缺乏良好的學習動機會導致學生喪失求知興趣、學習熱情和學習自信心，甚至厭學。對英語教師而言，除掌握扎實的專業知識，諳熟教學方法之外，掌握有關心理學的規律對教學活動的影響，尤其是了解學生的學習能力與學習動機也同樣十分必要。

歸因理論，作為當代心理學研究的新興課題之一，近年來已廣泛應用于教育領域。根據多年的英語教學經驗，筆者發現學生不同的歸因傾向對英語學習動機及學習成績有著顯著的影響。在歸因理論的視角下，教師可引導學生形成積極正確的歸因，激發學生的學習動機和自信心、調動學生的積極性和主動性，提高學生的自我效能和自主學習能力。

一、歸因理論與學習動機

歸因理論，就是人們用來解釋自己或他人行為因果關系的動機理論。成敗歸因理論是美國心理學家伯納德?韋納（1974）提出的。他指出人們常把自己的成功或失敗歸結為個人能力、努力程度、任務難度和運氣四個因素。其中，能力和努力是兩種描述個人特征的“內在原因”，是個人可以控制的；難度和運氣則是表示環境因素的“外在原因”，是個人較難控制的；能力和任務難度又屬于穩定的因素；努力程度和運氣好壞則是不穩定因素。

學習動機是引起、維持和推動學生進行學習活動的內在動力。學生在學習活動中對自己的學習結果所作出的原因推斷，同樣會對未來學習產生影響。學生主動對結果進行積極的歸因，對自我的能力就產生較強的信任感，其行為的堅持性將更強，也愿意面對學業上的挑戰；相反，如果進行消極的歸因，學生將可能會因對自我缺乏信心而消極應付。歸因是影響成就動機、影響學業成績的重要因素，積極的歸因方式能激發動機，而消極歸因方式則干擾動機。

國內外的眾多歸因研究者的研究表明，科學、有效的歸因引導能夠改變學生不良的歸因方式使學生向良性方向發展；消極的歸因方式能使學生向惡性方向發展。歸因傾向具有激發動機和調節動機強度的作用，采用一系列干預方法糾正或改善學生不適當的歸因方式，就能激發學習動機和改變行為結果，促使學生從“要我學”轉變到“我要學”，進而提高其自主學習能力和學習效果。

二、英語專業學生的主要歸因傾向

在韋納的歸因理論的指導下，通過調查問卷和訪談的形式，筆者對所教授的2012級本科英語專業學生進行了學習成敗的歸因調查，并對研究結果進行了整合分析，發現大部分學生把自身英語學習成績的好壞歸結為以下幾方面的原因。

1.能力歸因

一部分學生把英語學習成績差，缺乏學習自主能力歸因于缺乏語言學習天賦。他們認為語言能力是與生俱來的，個人后天難以控制，語言天賦不高的人再怎么努力也學不好英語。這些學生語言天賦歸因的依據主要是基于他們過去的學習經歷。他們認為：自己腦子笨，能力差，發音不標準，瞬間記憶力和長效記憶力差，缺乏英語語感，根本不是學英語的料。久而久之產生了自卑心理，學習斗志逐漸瓦解，對學習活動失去信心和興趣，自暴自棄，“破罐子破摔”。有一些學生覺得自己很有語言學習天賦。他們充滿自信，認為自己：頭腦聰明、能力較強，比較擅長學習英語。在英語專業的聽說讀寫方面，他們都能陶醉其中，輕松快樂地學習，并能在考試中取得良好的成績。

2.努力歸因

調查顯示有部分學生認為自身英語學習成績好壞與自己付出的努力有直接的關系。一些成績較差的學生認為他們學業差是自己付出努力不夠。由于學校課程較多，生活繁忙，課上時間有限，課下無人監督，他們自覺性差，學習懶散，平時也沒有很認真地完成老師推薦的各種聽說讀寫方面的材料，上課有時注意力不集中，容易走神。他們普遍認為主觀能動性如果被調動起來，能持之以恒就會有水滴石穿的效果。那些學習成績好的學生認為他們學習興趣濃，學習效果好是因為除了抓住課堂學習外，他們在課余時間付出了比其他同學更多的艱辛和努力。努力在韋納的歸因模式中屬于不穩定的內部因素，并且屬于可控制因素，這些學生在學習遇到困難時，相信一份耕耘一份收獲，只要自己加倍努力，就一定可以取得學習成功。

3.難度歸因

當學生傾向于難度歸因時，成功認為是任務難度小，失敗認為是任務難度大。無論成功與失敗，他們都歸因于外界因素。一小部分學生把自己英語學習成績好壞歸因于教材內容和考試題目的難易程度。例如，有些學生認為諸如《英美概況》、《歐洲文化入門》和《美英報刊選讀》這樣的課程難度有點大，不僅要求詞匯量大，而且要具備一定的文化背景積淀才可以學好。他們認為如果教材簡單點，就可以激發他們學習的興趣，激活他們的思維。如果教材太難，他們就喪失了學習的興趣和自主學習的動力，就只寄希望于老師在課堂上的講解。如果試卷考題較為容易，他們就會取得優異的成績。反之，試卷太難他們成績也就會越差。

4.運氣歸因

有為數不多的學生認為他們英語學習成績的好壞是幸運之神是否垂青于他們的結果，他們把成功歸結為自己運氣好，失敗歸咎于自己運氣差。這些學生大多數人沒有養成良好的英語學習習慣，英語基礎知識薄弱，綜合應用能力很差，在諸如專業英語四級和專業八級考試中，他們寄希望于考試題目簡單、閱卷教師評分比較寬松，或者考試期間靈感火花的迸發和幸運之神的降臨。久而久之，這些學生把這些外部的不穩定因素作為不必付出努力的說辭，慢慢倦怠學業，不思進取，繼而荒廢學業。

三、利用“歸因理論”激發學生學習動機的策略

培養和激發學生學習動機是提高教學質量的關鍵，英語教師應該注意研究學生的歸因傾向，通過一系列措施和方法，促使學生形成和發展其學習動機。筆者利用課上和課下與學生的交流，嘗試把歸因理論應用到學生的英語專業課程的學習中，并總結出了以下行之有效的方法。

1.積極進行歸因訓練，激發學生學習動機

教師首先要了解所教學生的歸因種類和歸因特點，方可進行有效的干預。教師要對英語專業學生所出現的“挫折感”進行合理引導，幫助他們找到哪些是自身的、可控的導致成敗的因素，哪些是外部的、不可控的因素。例如，對把成敗歸因于語言能力差的學生，可以通過身邊很多實例，向他們證明語言天賦或能力在外語學習中雖然有一定的作用，但不起決定性的作用，并且要逐漸引導他們對失敗作出努力不夠的內在歸因，通過適當強化使其逐步改變其原來的歸因方式，從而增加其學習的信心。當學生取得滿意的成績時引導學生歸因于自身的能力和努力，這樣有助于促進學生的自信心和自豪感，提高學生的學習動機，利于以后的學習。反之，當學生沒有取得滿意的成績并把失敗歸因于外部的不穩定因素時，對學生要進行適時的引導，讓他們意識到自己的努力程度是影響學業狀況的重要因素，而不是其他諸如運氣等方面的原因。這有助于增強學生對于學習活動的控制感，使他們意識到自己作為學習的主體對于學習所負有的責任，避免悲觀失望、自暴自棄。

2.適時進行歸因反饋，激發學生學習動機

為了更好地培養學生學習動機，增強他們自主學習能力，教師應該客觀地分析導致學生英語學習成敗的原因，盡可能收集關于學生的較為全面的資料、避免歸因偏差，而且要對學生的歸因進行適時的反饋。教師要意識到自己的言語、行為、情緒所傳遞給學生的反饋信息以及它們對于學生歸因的重要影響。應該避免使用諸如“你運氣好，成績不錯”這樣不恰當的措辭，而應該多使用“你很專心，很努力，所以成績優秀”這樣的描述，引導學生的歸因向著積極的方向發展。另外，教師常常會忽視自己對學生的隱性評價對他們歸因的影響。假如在英語閱讀或聽力考試成績全班都很好的情況下，教師只表揚某一個學生，或者某個學生在課堂上完成了一項特別簡單的任務時，教師對其大加表揚，這其實都是暗示該學生的能力較差，必然會對學生產生不良的歸因影響，降低他們學習的原動力。教師對學生的學習態度及結果是肯定性評價還是否定性評價，對激發學生的學習動機有不同的作用。適當的肯定性評價具有積極的強化作用，能激勵學生產生再接再厲、積極向上的力量。適當的否定性評價能使學生看到自己的缺點和不足，樹立克服缺點、彌補不足的決心。

3.合理把握歸因環境因素，激發學生學習動機

教師可根據英語專業學生的歸因類型，因材施教。在教學過程中，教師應該把握教材、作業和試題的難度，因為任務難度的設置會影響學生的學習動機。太容易的學習內容或者作業并不能使學生產生滿足感，很困難的任務學生一般也不產生勝任感。而難度適中的學習和測試能使學生看到自己的提高從而體驗到成功。因此，在英語教學過程中，教師應該堅持授課內容由簡單到復雜、由易到難、由單一到綜合逐步提高的原則。在解決較難的問題時，應預先設好鋪墊，分散難度，階梯式推進，這樣學生不會因為題目難度大而放棄思考，并且能體驗到經過思考后獲得成功的喜悅。尤其是對于那些自我效能感較低的學生來說，成功經驗的獲得是激發其學習動機，提高學習興趣的關鍵因素。教師要努力改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容改革，注重課程內容與學生生活以及現代社會發展的關聯性，從而激發學生學習興趣。充分利用多媒體以及網絡資源進行教學，這樣有利于發揮學生的主體作用，學生可以按照自己的學習能力、學習興趣來確定學習目標，使學生由“被動學”變為“主動學”。

總之，學習動機是構成學習積極性的基本因素，為學習提供直接的動力，對教學具有重要的現實意義和借鑒價值。英語教師應適時主動引導英語專業學生對自己的學習結果做出恰當客觀的歸因，從而使學生形成正確的自我意識，保持樂觀的心態，激發其學習動機和興趣。

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[5] 劉露笛.英語專業學生歸因傾向與自主學習[J].佳木斯

教育學院學報，2009，（2）.

篇6

【關鍵詞】活動理論；移動學習；活動；設計

信息技術發展迅速推動著教育現代化進程，移動通信工具在教學中逐漸得到廣泛應用，并帶來了一種新型的數字化學習方式――移動學習。在進行移動學習的過程中，學習者能夠通過移動終端隨時隨地地獲取自己想要的學習內容和進行協作、游戲等學習活動。可見，移動學習能夠有效地打破了傳統學習方式的時間和空間的限制。在強調自主和個性學習的今天，移動學習已經成為了教學領域研究的一個熱點。

隨著移動通信工具的在教學中應用不斷普及，人們對移動學習的研究也踏上了新的臺階，產生了一系列深得人心的技術產品，例如“農信通”、“行學一族”等。在對移動學習工具的研究大放異彩的同時，人們對移動學習的理論研究卻很少，尤其對于移動學習活動設計方面的文獻更是稀缺。

然而，只有學習活動設計得當，學習者才能夠在合理的學習任務中達到預期的學習目標。在移動學習即將到來的時代里，移動學習活動設計成為了當前迫切研究的內容。而本文認為，移動學習活動是學習活動的一種形式，而活動理論以“活動”為研究的邏輯中心，對活動系統中的因素和因素之間的關系作了深刻分析，對學習活動的設計產生了極大的指導意義。所以，本文將從活動理論的研究中，總結基于活動理論的移動學習活動設計原則，以期為移動學習活動設計提供理論參考。

一、重視活動層次的設計

活動理論認為，活動是一個具有層次結構的系統，具體包括了活動、行為和操作三個層次。第一層次是活動，是目的性層次：活動是以學習者學習的原材料為導向，要達到預定的目標，以主體的目的為驅動的動力，其實現主體是學習個體或學習小組所在群體；第二層是行為，是功能性層次：活動由很多的行為組成，其實現主體是學習個體或小組；第三層是操作，是常規性層次：行為由一系列的操作完成，這些操作是無意識的，且需要一定的條件。剛開始的時候，所有的操作均是行為，在經過有意識地努力實踐并內化后，行為轉化為操作。這樣，活動便從劃分為行為，最終劃分成一系列具體的操作。

在分析移動學習活動的時候，按照活動理論，同樣應該從活動、行為和操作三個層次出發，將活動劃分為行為，最后細化劃分成具體操作。例如，在活動層次中，具體的活動可以設計為是總的活動，注重啟發學生的動機和設定目標要求；而在行為層次中，這個總的活動將被拆分為相應的任務，設計的重點擺在創設情境和設計任務步驟；而在操作層次中，主要是準備學生在完成任務時所必須知道的基本說明，例如學習指南、幫助或說明等，這部分需要教師提供資料，引導學生學習。只有重視活動的層次設計，才能形成連續不斷的活動流，使整個活動系統可行有效。

二、發揮工具的中介作用

活動理論認為，個體或小組、學習原材料和工具共同構成了活動的生產子系統，以達到整個活動系統的意圖。進行活動時，學習個體或學習小組需要借助工具與學習原材料進行互動，才能把學習原材料轉化為個體或小組所需要的結果。工具只有將學習個體或小組與學習原材料聯系在一起，才能讓達到活動的目的。而另一方面，移動學習活動之所以能區別于其他學習活動，其本質在于其所應用的工具――移動通訊工具為移動學習帶來了移動性、及時性的特點。所以，在設計移動學學習時，首先要注意其與學習者和學習原材料之間的聯系，讓學習者、學習原材料和移動通訊工具形成真正的生產系統以外，還需要注意發揮移動通訊工具的優勢。

例如，我們在設計移動學習活動所應用的工具時，在硬件環境設計方面，考慮到手機是學習者比較常用、輕巧、方便的通訊工具，對于概念學習類的學習原材料，應用手機就可以了，但對于作業生成類的學習原材料，由于其對移動設備的功能和性能要求高，就應該選用筆記本電腦作為通訊工具。總之，在設計移動學習活動的工具時，既要考慮學習原材料和學習者的同時，也要注意發揮移動工具的特點，才能真正地發揮工具的中介作用。

三、強調學習者的主體性

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[論文摘要]學習動力是影響學生學習的重要因素，教師應重視學生學習動力的激勵。學習動力的激勵可通過目標激勵、尊重激勵、形象激勵、方法激勵、情感激勵等實現。

學習動力是引起、維持和推動學生進行學習活動，以實現學習目標的內部驅動力，是在學習需要的基礎上產生的、激發學習的各種能量，是學生在學習活動中發揮主體作用的關鍵所在。學習動力的激發指使潛在的學習動力轉化為行動。由于影響學習動力產生和持續的因素很多，激發、維持和強化學習動力的策略也有很多，具體有以下幾種：

(一)目標激勵

教學目標是教學的依據，是師生共同活動的指向和歸宿，具有激發和維持學生學習積極性的作用、運作教學目標激勵的關鍵是制定具有適度性、層次性和階段性的目標。適度性是指目標要符合學生的情況，符合學生的認知水平和接受能力，有利于發展他們的“最近發展區”。目標過淺引不起學生的興趣和注意。目標過大，會產生難度，而壓抑學生的積極性。只有適度性的目標才能引起學生的興趣。層次性是指在統一的目標前提下，設計不同類型、不同層次學生的學習目標，加強針對性，以分別調動他們的積極性。在一個班里，學生之間存在著個體差異，在學習經驗、智力類型、個性特征等方面各有不同，表現出一定的層次性，教師應根據不同層次學生的特點設計出不同層次的目標，調動所有學生的積極性，使全體學生都能積極主動自覺地學習。階段性是指各教學環節應有具體目標，通過具體目標的依次達成，促成整體目標的實現。通過不同階段目標的揭示，使學生為達到目標始終處于積極的情緒狀態。

(二)尊重激勵

尊重激勵首先要尊重學生的自尊心和人格。學生的自尊心，往往是促使個人克服缺點、發揚優良、積極進取的動力。愛護學生的自尊心，就是愛護他們前進的動力；而傷害學生的自尊心，就阻礙了學生的進步。教師要有民主作風，允許學生獨立思考，允許他們提出不同意見，切不可刺傷學生的自尊心。教師與學生在人格上是平等的，以平等、誠摯、友善的態度對待學生，是每一個老師恪守的師德信條之一。對學生諷刺、挖苦、辱罵、體罰意味著對學生教育過程的結束。其次，教師應充分的信任學生。要相信學生的能力，相信學生的潛力就算是“差生”也要信任他們，讓他們懂得自身的力量和價值，知道自己也有閃光的機會，激發他們奮發向上的心理。只有信任學生。才能充分調動學生的主動性，積極性，激發學生上進的動力。

(三)身教激勵

教師的儀表、風度、人格、語言、情感、體態等都對學生的發展具有激勵價值，教師一個的動作，一段親切的話語，一瞥贊美的目光，一個會意的微笑……都能滲入學生的心田，產生巨大的精神力量，使學生感受到教師的期望和鼓勵之情，從而使學生產生對教師的愛，對教師所教學科的愛，形成巨大的心理推動力，主動積極地學習

比如一位教師在教《十里長街送總理》“望靈車”這一部分時，教師問學生：“這里寫人們眼望靈車產生的這些聯想與體現人們對總理的熱愛、懷念之情有什么聯系?”有位中等生想了想站起來回答說：“因為人們太懷念總理了，所以不由得想起總理生前的事來。”

這部分內容理解起來是個難點，他能理解到這個程度是不錯的，所以老師沖他滿意地點了點頭，并用期望的目光鼓勵他繼續往下想，往下說，他想了想又說：“總理就像是我們每個人的家庭一員，失去了總理就像失去了親人，所以很自然就想起總理生前的那些事來。”這里不難看出他的理解比前面的一段話深刻多了，但此時教師沒有用有聲語言來贊揚他，而是用驚喜的目光看著他，沖他滿意地點了點頭，并親切地撫摸著他的頭，示意他坐下，然后才接著總結了這部分內容，課后這個學生跑到教師的身邊說：“是您的目光給了我勇氣。”可見，這位教師成功地運用了目光、期待、撫摸等激勵手段，激發了學生的積極性，取得了良好的教學效果。運用形象激勵要合時、合體、合度，緊密結合教學內容、教學環境。 轉貼于

(四)方法激勵

教師對學生學習動力的激發與維持根本上還是體現在教學過程中，體現在對教學方法的靈活運用中。教學方法本身就是為了完成教學任務而存在的，本身就具有激發學生動機的功能。任何一種方法能否體現出這種功能，關鍵在于教師的運用。運用教學方法激勵學生要注意教學方法選擇的隨機性、活動性、直觀性。隨機性是指從實際出發，不同年級、不同學科、不同的教學內容、不同的學生要選擇不同的方法。活動性是指讓學生參與全部的教學活動，用眼觀察，用手操作，用腦思考，用口表達，在活動中學習知識，發展智力，提高能力。直觀性是指科學合理地運用各種教學媒體，豐富視聽形象，強化感知，加深印象。教學方法激勵學生有很多策略，如情境激勵法、設疑設懸激勵法、媒體激勵法、操作激勵法、滿足激勵法、競賽激勵法、討論激勵法、成功激勵法、創造激勵法等，

情境激勵就是利用幻燈、實驗、圖畫、故事、音樂、游戲、語言等各種方式和手段，精心設計出趣味橫生的境情，烘托出教學氛圍，引起學生的注意，誘發學習興趣設疑設懸激勵就是設置教學疑問或教學懸念，引起學生好奇和追求結果的意識，使學生處于樂于學習、積極思考的心理狀態。創造激勵就是根據有關創造性發展的原理引導和激勵學生從不同角度去思考、尋求新的解答方式，使學生意識到自己的創造力，并在創造中感受到創造的愉快和快樂、

競賽激勵就是適當采用競賽形式的學習活動，使學生的學習情緒達到，強化學習動力，推動學生全身心地投入到學習活動中去。游戲激勵就是把教學內容、教學難點與游戲形式結合起來，形成愉快的游戲情境，為學生動手、動腦、動口等多種感官參與學習活動創設條件，引導學生在教學游戲中全身心投入、在玩樂中學，趣中練，樂中長知識。

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關鍵詞：英語教學 學習動機 作用 影響因素 激勵方式

近年來，高校大學生英語學習動機不強的問題比較普遍，具體表現是學習興趣低落，行為懶散，紀律松馳，不刻苦，逃課等，導致了英語成績常常不及格或勉強及格，學生英語學習動力缺乏的問題已引起教師們的廣泛關注。造成這種現象的原因十分復雜，既有學生的主觀的內在因素，也有外在的客觀因素。本文僅對學習的作用、缺乏的原因、激發的方法談談自己的認識。

一、學習動機的作用

學習動機是推動學生進行學習的一種內部動力。它體現著學習的需要。這種需要是社會、家庭和學校對學生學習的客觀要求在學生頭腦中的反映，它表現為學習的愿望、興趣等形式。對學習行為起著喚醒、定向、選擇、維持和調節的作用。學習動機的作用主要表現在以下四幾個方面：

1.學習動機具有指向作用。在學習中，動機像指南針和方向盤一樣，指引著學習的方向，使學習行為始終朝著學習目標進行。另一方面，學習動機也影響學生對自己學習行為的解釋。對于同一種學習行為，學習動機不同的學生往往會做出不同的解釋。兩位學生同在課堂中正確地回答老師的提問，受到了老師的表揚，學習動機不強的學生會解釋為成功，而學習動機強的學生可能無所謂。

2.學習動機對學習具有推動作用。研究表明，在一定范圍內，學習動機與學習成績有正相關關系。如巴頓通過實驗證明，在智慧水平相等的條件下，成就動機和志向水平較高的學生，比成就動機和志向水平較低的學生成績要好。學生學習成績不佳的原因之一，是沒有養成良好的注意習慣，因而注意范圍狹窄、不穩定。動機對學習的促進作用，主要是以注意的加強，思維積極性的提高為中介的。

3.學習動機對學習具有喚起的作用。在學習過程中，人的智力因素，諸如觀察力、記憶力、想像力、思維力等對學習有直接重要的影響。但是，一些非智力因素，諸如集中注意、堅持不懈以及對挫折的忍耐力等情感和意志方面的品質，對于成功的學習也是必不可少的。學習動機的作用，也正是通過喚起對學習的準備狀態，增強這些重要的品質來間接地促進學習的。例如，一個學生產生了要在學習上名列前茅的強烈動機，他就一定會在課堂上把他的注意力始終保持在有關學習上，減少其他無關的活動，并能持之以恒，排除干擾，克服困難，經得起失敗和挫折的考驗。

4.學習動機對學習活動具有維持作用。學生的學習活動是一種艱苦的腦力勞動，要有效地進行長期的認知領域的學習，學習動機就起著不可替代的維持作用。通過以上分析，我們可以得出結論：學習動機是學習的催化劑。

二、影響學習動機的主要因素

影響大學生英語學習負面因素很多，既有學校、社會與家庭方面的因素，也有教師和學生方面的因素。本文僅對學生和教師兩方面的因素進行分析。

1.學生因素

（1）對英語學習認知不足。影響英語學習動機的認知因素是指學習者對學習英語重要意義的認知，對自我英語學習的優勢和劣勢的認知，對英語學習成功和失敗的判斷以及英語學習對自尊的提高和削減的認知等。當前，不少高校學生對英語學習的認識比較膚淺，英語知識掌握得有限，缺乏切實可行的英語學習方法，沒有形成良好的英語學習習慣。不少學生不能自覺參與英語課堂教學，不能正確評價自己的學習態度、學習水平、知識的掌握程度。據問卷調查，約有31%左右的學生認為，英語學習的主要目的是為了考研和出國，如不考研、不出國學不學都行。認為學英語是被逼無奈的占14.4%，他們對英語學習的態度是消極的，被動的。

（2）英語學習情感不深。影響英語學習動機的情感因素是指學習者的情感變化導致學習動機的改變。情感包括興趣、態度、需要、自信心和焦慮等。情感與外語學習的融入性動機、內在動機、深層動機或近景性動機聯系緊密。情感產生于需要，而需要是動機的原始動力。當前，不少大學生沒有形成較深刻的英語學習情感。課堂教學中變被動學為主動學的氛圍沒有得到充分的體現。

（3）英語學習意志薄弱。堅強的意志品質是克服困難，實現良好目標的重要前提。現代學生大多缺少持之以恒的精神，對于英語學習中遇到的困難和挫折，缺乏克服的勇氣和信心，長期處于被動學習的位置，沒有形成自覺主動學習的習慣，英語意志薄弱。英語學習是一種艱苦的思維活動。學習中，會不斷遇到來自內外多方面的困難，特別應引起警惕的是學生內心的干擾，教師應不時提醒學生，要取得超人的成績，必付出超人的代價。任何一位外語學習者，只要自始至終具有這種審慎態度和自認會成功的信念，才會一步步登上自如運用外語的高臺階。

2.教師因素

（1）教學目標單一化。教學目標單一化，就是指在英語教學中限制學生的目標追求的廣度，約束學生的自由發展空間，以單一化目標確定不同個體的努力方向。英語只不過是學習各種知識的一種工具，因此在英語教學目標的設置上，要結合學生所學的專業，結合學生的學習程度，滿足不同專業、不同英語基礎學生的需求，但單一化的教學目標驅趕學生朝著同一標準挺進，結果是有礙于個性的培養，影響學生的學習動機。

（2）教學內容功利化。教學內容功利化，就是指在目前的英語教學中，選擇的英語教學內容，主要以圍繞市場需求為主而構建，把傳統的注重人文素質培養、啟迪人的智性、陶冶人們情操、頌揚人類關懷的課程砍得七零八落，生硬地去拼湊成一碟花哨的色拉拼盤，天真地以為開設什么課程學生就會掌握什么知識，精通某一技能。翻開英語課程開設目錄，盡是些聽起來非常時髦的，諸如新聞英語、外事英語、商務英語、外貿英語、經貿英語、財會英語、醫藥、醫護英語等，而傳統的注重人文素質教育的名著、名篇選讀等內容在課程設置中已不見蹤跡。其結果是妨礙了英語教學目的的實現與任務的完成，脫離了英語教育的內涵，違背了英語教學的規律，破壞了其完整性，不能全面滿足學生對英語學習的需要。其結果只能是導致學生專業素質的極大下降。

（3）教學方法簡單化。教學方法簡單化，就是指在英語教學過程中教學方法簡單陳舊，不善于運用靈活多變的教學手段去激發學生的學習興趣和求知欲。忽視了作為教學主體的學生的感受，使教學環境表現為嚴肅、緊張有余，活潑、生動不足，造成學生只能在壓抑的心理狀態下被動、機械地從事著毫無興趣的活動，進而逐漸吞噬了他們對英語學習的熱情。由于教學過分呆板而影響學生的學習興趣，這也是造成有些學生不喜歡上英語課的原因之一。

（4）教學評價片面化。教學評價片面化，就是指忽視學生個體的基礎差異，埋沒學生的主觀努力和進步幅度，以籠統的劃一標準進行教學評價，既缺乏激勵性又有失公允性。教學評價片面化使不少學生的進步得不到張揚和回報，這種缺乏對不同層次學生的不同評價，使部分學生得不到及時有效的激勵與強化。

三、激勵英語學習動機的主要方式

1.學習目標激勵

正確的學習目標是穩定的持久的動機，能在較長時間內起作用，因此必須重視學習目的性教育，使學生樹立正確的高尚的學習動機。要激發學生學習英語的目的性，必須把學習英語同社會發展聯系起來，同我國現代化建設結合起來，同未來社會對高層次人才的需求結合起來，使學生具有遠大的目標和抱負。可以通過召開主題班會、外出參觀學習、參加社會實踐活動等，使學生把學到的英語知識運用到社會實踐中去，并獲得效果，從而使學生變要我學為我要學。

2.教學內容激勵

所謂教學內容，就是教材。一般來說，大學英語教學內容的選編，應根據學科特點注重教材的多樣化和興趣化。某個項目重復練習的次數多了，學生往往會產生厭倦情緒，注意力轉移，不聽指揮的現象。為了克服這種現象，英語教學內容的安排更應該注重教材的多樣化和趣味化。多樣化是指在一堂課中的教材安排要多樣，或一個教學階段的教材內容要多樣，同一種教材的練習形式也應該多樣。興趣化是指選擇教材要根據學生的心理生理特點，興趣愛好。還應根據教材的特點，進行教材的再創造，可采用游戲和競賽的形式以增加教材的趣味性，克服學生由生理惰性所引發的心理惰性。

3.教學方法激勵

教學方法只是授課的形式和手段。教學內容與教學方法的關系極為密切，應根據不同的教學內容，選擇不同的教學方法，教學內容決定教學方法，反之教學方法又影響學生對教學內容的掌握。在英語教學中，應根據不同的教學環節，選用多種多樣行之有效的教學方法，最大限度地調動學生的學習積極性，引發他們強烈的學習動機，高速度、高效率地掌握所學內容。只有新穎、豐富的教學內容，生動、活潑的教學方法才能不斷地引起學生的注意，從而產生更高水平的求知欲。

4.教學情境激勵

情境即以境育情，融情入境。創設良好的英語教學情境，是提高英語教學質量的重要條件。要創造良好的教學情境，一是要了解學生、關愛學生、尊重學生，把自己擺到與學生人格平等的位置上，使學生對教師產生喜愛的情感；二要引導、學生相互尊重，相互幫助，樹立團結、友愛的良好風氣，讓每一個學生都能體驗到集體大家庭的溫暖，這才能形成融洽、和諧、民主、輕松的課堂氛圍，調動學生主體積極性和學習興趣。

5.課外活動激勵

語言的學習與運用僅靠課堂有限的時間是遠遠不夠的，還必須開展一些集知識性、趣味性、娛樂性于一體的課外活動。積極開展課外活動，能為學生創造更廣闊的語言學習環境，提供更多的語言實踐機會，有利于激發學習興趣。如邀請外國專家以及國內著名英語學者與學生進行交流活動，英語朗誦比賽活動，英語演講比賽活動等。通過這些活動，學生既可以將新學知識靈活運用，又可鍛煉自己的聽力及口頭表達能力。

6.科學評價激勵

篇9

[論文關鍵詞] 體驗教學理論； 信息化教學； 教學活動設計

為了培養師范生的信息技術技能與信息化教學能力，西北師范大學從2009年開始對現代教育技術公共課進行全新的改革，將其分解為“教師信息技術基礎”和“信息化教學”兩門必修課程。教學資源從單一的文本教材充實為以文本教材、光盤教材和網絡課程為資源的立體化教材；教學內容從單一的總結性理論闡述擴充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學方法從單一的傳統講授轉變為現代教育教學理念指導下的多樣的信息化教學方法；教學環境從傳統的普通教室改變為多媒體網絡教室；教學評價從單一的終結性期末筆試改進為客觀題和主觀題結合、過程性作品和終結性考評結合的綜合評價體系。經過兩年的實踐，從各方面的調研結果顯示教改取得了一定的成效，但也出現了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學”這門課程的教學中，由于師范生沒有教學經歷，學生很難與教師達成共同經驗，難以真正領會信息化教學的各種方法及其應用。

對于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學”課程不僅具有理論指導意義和實踐運用價值，還應具有信息化教學示范性的特點。那么如何使“信息化教學”的課堂體現信息化教學的理念？如何突顯信息化教學方法的實踐價值？如何使“信息化教學”的學習更易讓學生理解和應用？如何在教學中強調學生的主體地位？如何充分利用開發的立體化教材資源使學生主動建構知識？基于兩年的實踐，筆者認為體驗教學理論在“信息化教學”課堂教學中的恰當運用能夠很好地解決這些問題。

一、體驗教學理論的內涵

體驗教學是在教學中教師積極創設各種情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創造性地對教育情境進行體驗，并且在體驗中學會避免、戰勝和轉化消極的情感和錯誤認識，發展、享受和利用積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于教學活動中的歡樂和愉悅，從而達到促進學生自主發展的目的。

體驗教學的教育哲學及理論架構是整合教育家杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛·庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發生認識論”以及其他學者的理論而形成的學習框架。體驗教學注重為學生提供真實或模擬的情境和活動，讓學生在活動中充分參與來獲得個人的經驗、感受并進行交流和分享，然后通過反思、總結并提升為理論或成果，最后將理論或成果應用到實踐中。

在教學中，體驗是一個過程，是學生親身經歷某一活動或情境的過程，是形成新的情感、態度、價值觀并產生新行動、新選擇的過程，是學生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗中，學生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有認知，產生新的認知并內化為自我的感悟，再使感悟上升為個性化的知識經驗。體驗既是一種活動的過程，也是活動的結果。

二、基于體驗教學理論的“信息化教學”教學活動的設計

體驗是學生通過親身實踐獲得經驗和情感，是個體不可替代的意義建構的學習活動。“信息化教學”這門課程的教學目標是培養學生利用信息化教學資源進行學科信息化教學設計的能力，即學生領會信息化教學方法并學會運用，涉及演播教學、計算機支持的協作學習、信息技術支持的探究學習、信息技術支持的自主學習、基于概念圖的教學等常用的信息化教學方法與模式。將體驗教學理論的思想和理念滲透到“信息化教學”課堂教學中，可將教學過程設計為體驗感覺階段、體驗知覺階段、體驗內化階段和體驗應用階段。學生通過這四個階段的活動，對信息化教學方法的理解和應用逐步達到明晰。

（一）體驗感覺階段的活動設計——在角色中感知方法

體驗感覺階段是學生親身經歷情境或活動，親身感受扮演角色的過程。學習信息化教學方法時學生首先要在教師的引領下轉變自身角色，從學科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學視頻錄像，比較這種信息化教學方法與傳統教學方法的異同，思考這種信息化教學方法的特點。這樣的活動設計，學生不僅整體感知了信息化教學方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。

比如演播教學法的教學資源中提供了語文學科案例“看云識天氣”、歷史學科案例“青銅器和甲骨文”、生物學科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學科的文字教案、電子教案及教學視頻錄像。教師可以先引導學生選擇自己所學專業的學科教學案例，如漢語言文學專業學生選擇語文案例“看云識天氣”，然后進行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節課的教學環節、教學媒體的呈現形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學法。

這一階段學生的核心任務是感知角色，教師的任務是創設情境。教師一定要引導學生轉換角色——學科教師、轉變身份——任課教師，帶著“這節課我來教學”的任務和思考去觀摩視頻錄像，否則學生會以學習者的角度去觀看案例。由于知識內容在中學已經學過，學生根本不會有興趣來觀看整堂課，教學目標很難達成，即便案例設計得再有典型代表性也不能吸引學生的注意。

（二）體驗知覺階段的活動設計——在方法中感悟方法

體驗知覺階段是對感覺階段中獲得的信息進行加工（編碼、儲存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學理念的認知過程。這個階段是體驗教學理論應用于“信息化教學”的核心階段，也是最重要的環節。學生通過教師的示范來感悟信息化教學方法，即學習哪種信息化教學方法，教師就用這種教學方法進行課堂教學。這樣的活動設計教師不僅示范了信息化教學方法的運用，而且體現了信息化教學理念的特色。

學習演播教學法時，教師可以運用演播教學法開展課堂教學。例如教學“演播教學的功能和應用方式”時，常見的演播教學方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設疑等，教師可以運用不同的演播方式講解相應的“演播方式教學內容”。學習“演播—講解”的方式時，教師用“演播—講解”的方式講解內容讓學生體會；學習“演播—討論”方式時，教師可以結合播放的案例，以組織學生開展討論，并讓學生體驗；學習演播教學的功能時，用“演播—設疑”的方式引導學生思考視頻案例中的不同功能，學生既可以體會演播教學的不同功能，又可以體驗到“演播—設疑”方式的具體應用。

學習協作學習時，教師可以利用不同的協作學習形式開展課堂教學。例如設計辯論活動“協作學習的利與弊”，既讓學生理解了協作學習的內涵，又體會了辯論這種協作學習的基本形式；設計分組討論“協作小組的基本結構”的活動，既讓學生理解了協作小組的不同結構，又體會了如何開展小組討論以及如何在協作活動中進行問題分解。

學習探究學習時，教師可以設計探究學習活動開展課堂教學。例如教師可以設計一個Webquest活動，學生通過活動的參與來體會信息技術支持的探究學習這種信息化教學方法。Webquest一般都由引言、任務、資源、過程、評價和結論六個模塊組成。引言模塊可以設計成真實的問題情境，比如中學教師請求幫助的電子郵件，請求大家幫助設計信息技術支持的探究學習方案。任務模塊可以設計為分析型任務和設計型任務的綜合，具體任務是為了及時給中學教師回信，引導學生分析“信息技術支持的探究學習有哪些主要模式，各模式之間的區別與聯系有哪些，如何設計這些不同的探究學習模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學設計方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網絡資源。過程設計為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動。評價可以從資料的收集、內容的分析、方案的設計及團隊的協作等方面進行組內和組間的過程性評價。結論可以引導學生總結、分析這節課的教學方法，是Webquest活動設計的點睛之筆，一定要引導學生感悟出活動設計的方法是Webquest。另外，Webquest活動的任務設計一定要結合學生所學專業，比如英語專業的學生設計任務的選題可以是廣告英語的特點、中西文化差異探討、圣誕節在中國、為什么“新概念”在英語教學中長盛不衰等，物理學專業的學生設計任務的選題可以是凸透鏡成像規律、衛星發射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。

學習基于概念圖的教學時，教師可以設計“回顧復習已學信息化教學方法”的活動來開展教學，學生既可以梳理已學信息化教學方法知識，又可以體會基于概念圖的教學方法。

這一階段教師的核心任務是運用信息化教學方法設計恰當的教學活動，引導學生在方法的感知中悟出方法的應用。“信息化教學”文本教材對所涉及的各種信息化教學方法的內涵、特征、功能、基本環節等相關內容都作了概述性的介紹，呈現形式多是文字性的描述，教學時如果教師采用PPT輔助講解的方式，學生很難領會信息化教學方法的真諦，在設計實踐活動時也難以靈活運用。

（三）體驗內化階段的活動設計——在評說中內化方法

體驗內化階段是將知覺階段認知的結果（概念、觀念）與個體原有的認知結構建立內在的聯系（同化、順應），內化為行為準則的建構過程。這個階段從三個方面完成信息化教學方法理念的內化。首先，學生通過研讀教學設計方案、分析設計環節來內化；其次，學生通過閱讀教師的說課稿、理解設計意圖來內化；最后，學生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據評價量規評說教師對具體方法的運用情況來內化。這樣的活動設計不僅體現了學生分析、評價問題的綜合能力，而且體現了現代教學理念的評價觀。

比如漢語言文學專業的學生在學習演播教學方法時，教師可以引導學生先研讀課程資源中提供的“看云識天氣”教學設計方案，分析教學環節的設計、演播教學的應用時機、媒體的應用形式、情境的創設與應用等，進一步理解演播教學方法；接下來可以引導學生閱讀方案的設計者——任課教師的說課稿，分析具體知識點運用演播教學的設計意圖，更進一步內化演播教學方法；最后，教師引導學生自主觀摩這節課的視頻錄像，觀察任課教師運用演播教學的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學評價量規，分小組評說這節課，深入內化演播教學方法。

（四）體驗應用階段的活動設計——在作品中應用方法

體驗應用階段是對已形成認知結構的結果進行檢索、提取和使用，并對內化的行為準則通過外在行為進行呈現的過程。這個階段教師可以引導學生根據所學知識，結合所學學科選擇一節課的教學內容，參閱案例設計一個信息化教學設計包件，并在小組或全班學生面前進行說課。這一過程既有學生信息技術運用能力的呈現，又有信息化教學方法的體現；既有學科知識的顯現，又有教學組織能力的表現，這是對信息化教學法知識、信息化學科知識及學科教學法知識的綜合運用與融合，是對教師信息化教學能力的最高要求。這樣的活動設計不僅體現了學生運用信息化教學方法的創新能力，而且體現了學以致用的教學理念。

在作品完成的過程中通過選題、設計、說課使學生親身體驗到信息化教學方法的應用過程，體會到方法的應用要領，體味到方法的應用優勢，也會提高學生主動運用信息化教學方法的積極性。

三、設計“信息化教學”教學活動應注意的問題

（一）必須運用信息化教學方法——教學有法

教學有法，在“信息化教學”的課堂教學中必須運用信息化教學方法。因為“信息化教學”是“現代教育技術”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標是理解信息化教學方法及其應用，主要教學內容是各種信息化教學方法的介紹，那么課堂教學方法應該且必須運用信息化教學方法。這樣的課堂教學對于職前師范生不僅具有很強的示范性和說服性，而且能夠幫助學生理解并運用各種信息化教學方法。

（二）靈活運用信息化教學方法——教無定法

教無定法，在“信息化教學”的課堂教學中要靈活運用信息化教學方法。因為基于體驗教學理論的課堂教學活動設計盡管有它的優勢，但未必對每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學方法的知識內容都適宜讓學生體驗學習。在課堂教學中一定要分析具體的教學內容，依據教學目標并結合教學對象的特點，靈活運用信息化教學方法。

（三）綜合運用信息化教學方法——貴在得法

貴在得法，在“信息化教學”的課堂教學中要綜合運用信息化教學方法。因為任何一種信息化教學方法都有優勢與不足，任課教師可以綜合運用多種方法，這樣可以彌補某種單一教學方法的不足。例如可以在信息技術支持的探究學習活動中設計學生自主學習和協作學習活動，只要教學設計的選題得當、活動得法、組織得體，也能很好地在課堂教學活動中滲透現代教學理念，促進學生對信息化教學方法知識的主動建構。

篇10

關鍵詞：研究性學習活動;實踐;反思

古人云：“行是知之始，知是行之成。”地理新課標明確提出，在地理教學中應經常開展實踐活動，積極引導學生從生活中發現問題，用地理思維分析原因，設計方案，開展研究，提出對策。為貫徹新課標這一精神，提高學生的地理素養和創新能力，今年寒假期間，利用鄉土地理資源，組織學生開展了一次研究性學習活動。

一、前期準備

1.課題選擇

學習中圖版教材“工業區位理論”后，星子籍學生就當地石材廠對生態破壞、環境污染的問題，成立學習小組，開展探究星子縣石材工業布局優勢的實踐活動。學生充滿興趣，決定以此為研究課題，進行探究學習。

2.合作分工

課題選定后，小組決定采取野外考察與社會調查相結合的形式。具體考察線路為：九江城區―星子縣金鹿石材城―東牯山采石場，如圖1所示。本次活動由六名星子籍高二學生和三名教師組成，成立現場采訪、實地觀察和社會調查三個小組，各組均有一位教師加入。前期工作由學生準備，如設計考察線路、訪談內容、調查項目、搜集相關信息等，同時還制定應急預案。教師適時指導并做好服務，如安排交通、飲食等，確保活動順利進行。

二、實地考察

1.第一站：金鹿石材城海天石材廠

（1） 現場采訪組：采訪組學生就預先準備的問題，對海天石材廠老板進行采訪（圖2），采訪過程中又臨場生成新的問題。廠長很熱情，對學生的提問進行耐心、詳細的解答。通過訪談，小組成員從石料加工到成品類型，從產品銷售到工業廢棄物處理，從資源開采到獲取經濟效益及對環境的破壞等各個環節都有了整體認識。通過實地調查，學生加深了對書本理論知識的理解，同時也流露出對家鄉環境污染的憂慮，采訪結果見表1。

（2）實地觀察組：觀察組學生深入車間，一方面了解生產工序，用手機記錄產品生產過程，一方面了解生產過程中的耗水、污水排放、污水處理等情況，觀察大氣污染、水污染等狀況，同時采集數據，如用分貝儀測量噪聲的大小（圖3），觀察結果見表2。

（3） 社會調查組：社會調查組的學生對石材廠工人發放了調查問卷，由于部分工人文化水平較低，學生根據實際情況將問卷內容改為訪談，以便更快獲得資料，調查內容涉及戶籍、性別、收入、權益、業余生活等。調查結果見表3。

2.第二站：石材原料地――東牯山

石材城至東牯山大約3～4千米的路程，山路蜿蜒曲折，崎嶇不平。當天正逢雨過天晴，一路走過去，干處塵土飛揚，濕處泥濘不堪。成員們發現，山路附近植被低垂，蒙灰負重，有的已經枯萎。爬上山嶺，舉目眺望，山地更是遭到重創。巨大的“天坑”深陷，泥沙、碎石混雜，不見植被蹤跡;高高的碎石堆上，電線橫七豎八地拉扯著，存在安全隱患，偶有卡車來這里裝碎石。年關將至，工廠已停業，大型碎石機雖然靜靜地矗立在那里，仍然感受到大地在顫抖、萬物在。

翻過山嶺，來到采石場，山頂亂石崢嶸，山體三面懸崖陡壁，呈“U”型，地面積水成潭，都是大型切割機自上而下采石所為。這里毗鄰廬山景區，過去也曾是山清水秀，如今滿目瘡痍。

通過兩站的觀察，大家了解了石材產地的生產工藝、當地地貌特征，更多的是情感上的沖擊，在這里大家親眼目睹有人對資源的瘋狂掠奪、對環境的無情摧殘，也深切感受到有些人環保意識的淡薄以及科學監管的不力。

三、成果展示

實踐調查活動結束后，小組成員建立了QQ群，在群里將自己搜集的資料進行交流、歸納，就石材工業的區位因素、發展的弊與利、面臨的問題及未來發展之路等四個專題制作成多媒體課件，在全班展示、交流，使全班對工業區位有了更深刻的認識。探究成果見表4。

四、活動反思