導語：如何才能寫好一篇課堂教學問題診斷，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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中小學體育課堂教學診斷不同于以往傳統意義上的聽課評課，其診斷的意義是為了幫助中小學體育教師對課堂教學的全過程進行診斷、培養體育教師自我診斷的習慣與能力、推動體育教師教學理念的更新與教學行為的改進。〔1〕在廣東省的中小學體育課堂教學中，存在著許多這樣或那樣的問題，由此導致了學生沒有形成一定的運動技能和終身鍛煉的意識，造成了體能的持續下降。出現這些問題與體育課堂教學有著密不可分的關系，但是目前所存在的研究并沒有針對體育課堂教學存在的問題進行系統的歸類與分析。因此，提出了中小學體育課堂教學問題的診斷理論，旨在為國內體育教學理論的構建提供一些依據，同時也為目前中小學體育課堂教學許多棘手問題提供有力依據。在這一意義上，中小學體育教學問題診斷研究變得尤為重要。

1 研究的目的及意義

1.1 研究目的

（1）通過對中小學體育教學存在的問題進行分類研究，從而對不同類型的體育教學問題提出解決的具體方法，為中小學體育課堂教學的實際操作提供實踐基礎，并建立和完善科學合理的體育課堂教學診斷機制。

（2）通過廣東省部分中小學體育課堂觀察，依據相應的指標，判斷中小學體育課堂是否存在問題，存在哪種類型的問題，分析產生問題的原因，及時反饋，對我省中小學體育課堂教學進行及時改進。

1.2 研究意義

（1）通過運用多種方法來研究廣東省部分中小學體育課堂教學產生問題的原因和它們發生發展的過程，闡明其本質，從而為認識和掌握體育教學問題發生的規律，以及防治問題產生提供必要的理論基礎。

（2）通過對體育課堂教學各種診斷方式發現中小學體育教師的課堂教學特色和存在的問題，并及時提出相關的改進措施和解決方法，從而促進課堂教學有效性和體育教師專業發展的一種體育課堂教學評價方式。

（3）通過本研究的結果分析，可以在評優課或研究課中，為評委提供評價或研討的理論和實踐依據；為常態課教師備課或在常態課教學中遇到的問題提供實踐依據；讓中小學體育任課教師在自己的教學過程中不斷地反思，不斷地修正，體育課堂才會朝著健康、高效的方向發展。

2 研究方法

2.1 文獻資料法：查閱與本課題有關的文獻資料。如課程論與教學論、走出教師職業倦怠的誤區等

2.2 訪談法：設計訪談提綱對部分體育教師進行結構訪談；對學生進行無結構訪談

2.3 問卷調查法：學生調查問卷，調查對象為廣東省部分中小學的學生。主要了解學生對體育教學內容、體育教師、體育教學環境等問題的看法和現狀；體育教師的調查問卷，調查對象為廣東省中小學體育教師，主要了解體育課堂效率、體育課堂互動、體育課堂學生的參與度、體育課堂的監督和管理的現狀；學校領導的調查問卷，主要了解學校領導對學校體育課堂的管理、監督，以及對學校體育教學態度

2.4 課堂觀察法：采用定量和定性相結合的課堂觀察法，對中小學體育課堂進行觀察

2.5 個案法：針對某節課在某種特殊情境下的特殊條件下，廣泛系統搜集有關資料，從而進行系統分析、解釋、推理

2.6 數理統計法：用SPSS統計軟件對所搜集的數據進行統計、分析

3 研究結果

3.1 研究現狀

20世紀以來，教育病理研究在日本激發了眾多學者的興趣。其中日本廣島大學教育社會學教授新崛通主編了《教育的病理》。他認為教育病理是教育中表現出來的社會病理，他將教育病理分為兩類，一類是教育性病理，它們起因于教育，由教育的結果而產生，是結果形態的教育病理，如學生自殺和神經衰弱；第二類是病理性教育，它們是與教育有關的病理，是產生病理的教育條件，是原因形態的教育病理，如升學競爭。〔2〕

中小學體育課不同于其他學科教學，中小學體育課教學主要在室外或體育場館進行。中小學體育課堂教學診斷也不同于以往傳統意義上的聽課評課，其診斷的意義在于幫助中小學體育教師學會對課堂教學全過程的診斷，在于形成體育教師自我診斷的習慣與能力，推動體育教師教學理念的更新、教學行為的改進。目前國內對中小學體育課堂教學問題的研究不是很多，僅有的只是一些現象研究，比較泛泛，缺少產生問題的深層次研究。如范運祥等在《體育課堂教學有效性的問題及其診斷與矯正》一文中把體育課堂教學診斷的價值歸為四個方面：（1）發現課堂教學與不足，促進體育教師教學質量和水平的提高；（2）激發體育教師的教學問題意識，促進體育教師課堂教學診斷能力的養成與發展；（3）教會體育教師善于傾聽與溝通，提升體育教師教學反思意識和能力；（4）發掘和弘揚體育教師教學特色，促進體育教師專業成長。〔3〕

3.2 中小學體育課堂教學出現的問題

3.2.1 體育課堂教學效率低下

通過調查得知，雖然新課改全面實行，但是在一些學校的體育課程內，過去舊的教學方式仍然存在，一些體質較差或者對某類體育項目不感興趣的學生往往缺乏積極性，造成了體育課堂學習效率偏低。〔4〕教師把教學工作圍繞“達標”來展開，使體育課堂的教學模式變得更加單一化，變得只注重運動技術的培養，限制了學生的自我能力與學習的空間，不利于學生的健康成長與個性的培養。同時，在一些踐行課改的學校課堂上，也有著類似課堂教學效率低下的問題。雖然教師在每節課的教學內容上花樣百出，課堂氣氛很活躍，但是卻沒有了運動技術的教學，學生只是積極地在參加體育活動，參與后的鍛煉效果卻收效甚微。體育課的目的本來就是以增加學生的運動負荷為手段，從而增強學生的體質。也就是說學生在課堂上無論參加什么項目，都要有一定的運動負荷與強度。〔5〕但是在調查中發現，現在的課堂上學生在承受運動負荷方面的隨意性較大，學生參加體育鍛煉時的運動負荷遠遠不夠，體育教學效率太低。學生在這樣的一節課中得不到鍛煉，根本就不能體現體育技能的精粹，也就不可能增強自己的體質。

3.2.2 教學方法僵化、缺乏互動

體育教學方法是在體育教學過程中，為了有效地完成體育教學任務所采用的一系列手段和方法。〔6〕在我國，體育課堂的教學模式是很傳統的“四段教學模式”，即從開始到結束一共分為四個步驟。每節體育課的準備活動總是以慢跑來開始，然后就是教師帶領學生做一套老生常談的徒手操，哪怕今天的教學內容和以往大不相同，但課堂準備卻還是不變。這種老師獨自教、學生機械練的填鴨式教學，教學方法僵化，缺乏鮮明有特色的時代氣息，往往使現在的新一代年輕學生失去對體育課的興趣。教師過分突出了其主導作用的發揮，忽視了學生的主體地位，教學中偏重對技術的掌握，教學過程缺乏互動，使得學生的個性需求得不到滿足。體育活動原本的出發點是一項輕松愉快、增強體質的活動，尤其對處在身心全面發展階段的學生，體育活動恰能迎合他們的身心發展特征，有利于他們的健康成長。然而，僵化的、缺乏互動的組織形式只會造成學生心理的壓抑、被動地從事毫無興趣的活動。

3.2.3 體育課堂缺乏監督和管理

在學校體育課堂的工作管理中，管理體系沒有形成，體育的課堂工作缺乏充分的監督與管理，導致一旦出現問題不能很好的第一時間解決。有些學校雖然已經設立管理體系，但其組織機構流于形式，并不能真正發揮其應有的作用，這在一些鄉鎮中學表現尤為突出。具體集中體現在對于教師、課外活動、場地器材等方面的管理仍處于模糊不清的狀態和“放羊式”的方式，在體育系列化、制度化和科學化方面還存在著許多問題。除此之外，由于監督方面的缺失，導致體育課堂的評價標準對有些學生有失公允。有一大部分中小學體育課堂教學的評價常常忽視了學生的個體差異，僅以“達標、分數”作為唯一標準。不僅埋沒了學生的主觀努力，又缺乏激勵性有失公允性。〔7〕這些評價標準對一些喜歡運動而不喜歡上體育課的中小學生很不全面，同時也給學校體育工作的開展與發展帶來了阻力和消極因素。

4 對策與建議

4.1 轉變教學觀念

隨著我國多年的改革開放，社會經濟不斷持續發展，人們的生活水平也在不斷提高，隨之而來的就是思想和意識的改變與革新。這在體育課堂教學上更是如此，作為體育教師首先要遵照新課標中“健康第一”的指導思想，把素質教育放在學生體育課堂的首位，同時要樹立全新的教學觀念。首先，體育教師要把以身體訓練和技能教育為主的傳統教學觀念，轉變為全面發展上來，既要保證體育課運動負荷的強度標準，又要寓教于樂，避免枯燥無味的機械式訓練。其次，學校應構建科學完備的學科體系，使學生在體育課上除了能掌握運動技能，還要教會學生科學的鍛煉方法，從而形成良好的體育鍛煉習慣。最后，教師要引導學生體驗運動樂趣，培養學生的終身體育意識，完成從應試教育到素質教育觀念上的轉變〔8〕。

4.2 創新教學方法

教師應立足于新課改的標準，并靈活應用情景教學模式，讓學生在模擬的體育場景中通過克服各種設定的障礙來實現體育技能的提高。尤其是對中小學生而言，情景交融的教學模式，可以充分調動學生的學習積極性，增加運動動機，從而體會體育課堂的樂趣。在現代科技高速發展的年代，體育的教學中理應把多媒體影像設備融合進新式教學中來，尤其是廣播體操或者“太極拳”的形式，更能以直觀的動化方式創新教學方法。〔9〕這樣體育課程就不僅僅局限于肢體上的教導，還增加了很多細節性的東西，用直觀、形象化的方式破解了語言與動作的瓶頸，尤其是分析強化教學效果時，更能以效率和質量取勝。

4.3 充實教學內容

教師在課堂教學選擇教學內容時，首先，要遵循以目標來引領內容的思想，即教師應根據體育課程的目標，通過對教材進行認真分析，來選擇和設計教學內容。其次，要對體育課堂競技化的思想加以轉變，對競技運動項目加以改造和加工，淡化其競技性質，簡化其比賽規則，從而降低學生對競技技能的掌握難度。再次，在體育課堂上還要將競技項目與游戲相結合，用新型的教學方式寓教于樂，讓學生在玩游戲的過程中學到運動技能，在掌握運動技能的同時體驗運動樂趣。最后，教師還應掌握地區的環境差異、季節變化、天氣情況，根據身體健康的不同合理安排課程。如：開展關于身體健康的教育內容，使學生了解健康行為與生活方式，掌握疾病預防、安全應急方面的知識和技能〔10〕。

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一、分析教材，整體把握教學目標的教學能力。

把握教材進行準確的分析，是課堂教學有效性的基礎，國家教育部制定的全日制義務教育數學課程標準，明確提出了義務教育階段數學課程總體目標，它的具體內容是：通過義務教育階段數學學習，學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學知識f包括數學公式，數學活動經驗1以及基本的數學思想方法和必需的應用技能，初步學會運用數學的思維方式去觀察分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學意識，體會數學與自然及人類社會的密切關系，了解數學的價值，增強對數學的理解和學好數學的信心，具有初步的創新精神和實踐能力，在情感態度和一般能力方面都能得到充分發展。這表明新課標體系已革新了傳統課程體系，由過去的以學科中心逐漸轉向以學生為本的軌道上來。

備課時，教師認真研究教材，抓住問題的本質，了解知識的發生、發展、形成過程，設置合理的認知階梯。把本節內容根據知識結構由淺入深，由單個知識點到綜合運用，形成一個梯度，整個課堂設計的指導思想是“起點低，層次多、要求高”，使較差的學生能掌握本節課的基本知識，中等學生能夠掌握中等難度的知識，好學生能夠掌握較難知識，因而在備課時我們有這樣幾個步驟：

(一)內容與內容解析

重點在揭示概念的基礎上，說明概念的核心所在，并要對概念在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要做出明確表述，在此基礎上闡明教學重點。

(二)目標與目標的解析

目標用“了解”“理解”“掌握”以及相應的行為動詞“經歷”“體驗”“探究”等表述，目標解析對“了解”“理解”“掌握”以及“經歷”“體驗”“探究”的含義進行解析，一般地，核心概念的教學目標都應進行適當分解。

要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。

(三)教學問題診斷分析

設計者應根據以往的教學經驗，教學內容在的邏輯關系以及思維發展理論，對本內容在教與學中可能遇到的障礙進行預測，并對出現障礙的原因進行分析，在上述分析的基礎上指出教學難度，具體地可以從認知分析人手，即分析學生已經具備的認知基礎(包括知識、思想方法和思維發展基礎)對照教學目標還需要具備哪些條件，通過已有基礎和目標之間的差異比較，分析教學中可能出現的障礙。本欄目的內容就應做到言之有物，以具體教學內容為載體進行總結。

(四)教學過程設計

教學過程的設計一定要建立在前面諸項分析的基礎上，做到前呼后應。

要強調教學過程的內在邏輯線索，這一線索的構建可以從數學概念和思想方法的發展過程(基于內容解析)，學生數學思維過程兩個方面融合來完成。學生數學思維過程應當以學習行為分析為依據，即要對學生應該做什么能夠做什么和怎樣做才能實現教學目標進行分析的基礎上作出思維過程的描述，可以利用問題診斷分析中作出的結論，基于自己以往教學中觀察到的學生學習狀況通過分析學生學習本內容的思維活動過程，給出本內容的學習中學生應該怎樣思考和操作的具體描述。

教學過程設計以“問題串”方式呈現為主，所提出的問題應當注意適切性，對學生理解數學概念和領悟思想方法有真正的啟發作用，達到“跳一跳摘果子”的效果，在每一個問題后，要寫出問題設計總圖(基于教學問題診斷分析，學生學習行為分析等)。師生活動預設，以及需要概括的概念要點，思想方法，需要進行的技能訓練，需要培養的能力等。這里要特別注意對如何滲透概括和應用教學思想方法作出明確表達，教學過程應當注意根據教學內容的特點進行設計，如：講授式教學設計、自主探究式教學設計、合作交流式教學設計等。

(五)目標檢測設計

通過課堂教學，目標是否達成，需要以一定的習題，練習進行檢測，值得強調的是對于每一個的習題和練習都要寫明設計目的。以加強檢測的針對性，有效性。

作為初中教師必須認真學習，深刻認識，整體把握目標，以新課標為指導，著力構建以人為本的教學課程體系，自覺遵循學生學習數學的心理規律，積極引導學生親身經歷將實際實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等方面得到進步和發展，只有教師盡快適應新的教學方式并將新課標貫穿于教學中，才能為學生的學習和終身發展奠定堅實的基礎。

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問題一，小組缺乏凝聚力，認同感低

問題描述：在目前課堂教學中，最常見的分組形式是按前后座位自然分成四人小組，座位的編排往往又是老師根據學生的高矮次序、學習能力差異和男女生搭配而成的。

問題診斷：這樣分組雖然開展小組活動簡便易行，但學生本身沒有太多的選擇空間，不能根據自身的特質、喜好來選擇，對于小組的認同感、歸屬感較低，孩子的內驅力不強，不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合、優勢互補、相互促進。

診斷處方：采用半自由組合的方式構建合作團隊。教師在幫助孩子構建合作小組時，應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。綜合學生的數學知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分類，把全班同學分為A、B、C、D四類（或三類），也可以分為1號、2號、3號、4號等，其中知識基礎、學習能力、組織溝通合作能力最強的學生為A類，B類次之，D類最后，然后讓全班學生根據（A+B+C+D）的原則自由組合，確保小組4名成員中分別來自不同的類別。

這樣讓不同特質、不同層次的學生，根據自身的興趣愛好與交際脈絡，進行半自由的相互選擇，最終構建各自的數學小組合作團隊，并讓小組成員相互討論，為自己的小組命名。例如： “智慧組合”、 “水立方”等。通過半自由的組建方式，更有利于滿足學生的心理需要，促進學生情感發展，增強學生對小組的認同感和歸屬感，從而產生學習的內驅力，努力為小組貢獻力量，使孩子們自覺地從事數學學習活動。

問題二，優等生受追捧，后進生受冷落

問題描述：在分組的過程中，往往數學成績優異的學生受到小組成員的追捧，而后進生則無人問津，與后進生分在同一組的其他成員暗自倒霉。

問題診斷：優等生因為有較強的數學知識和表現能力，總是容易得到老師的鼓勵和加分，為小組做出更大貢獻，而后進生則恰好相反。核心在于我們沒有為學習能力較低的學生提供同等貢獻的機會。

診斷處方：實行以“進步總分”為核心的考核機制。利用計算比賽、作業評比或檢測試卷等計算進步分。例如：

從上表中得出，某小組本次數學測驗的進步總分為：80分，其中為小組貢獻分數最多的是 1號與4號同學，而不是分數較高的2、3號同學，這樣通過計算小組進步總分的方式，為學習能力較低的學生提供了同等貢獻的機會，因此每次測試以后，組員們特別為低能力同學的進步而高興，甚至比自己取得好成績更高興，而低能力同學也因自己為小組作出的貢獻感到欣慰，這樣一來，后進生不但不受冷落，而且還可能比中等水平的學生更受追捧。

問題三，熱熱鬧鬧，活而無效

問題描述：在數學課堂中，經常出現這種現象，教師提出問題讓學生討論，教室里馬上就會出現一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意不難發現，這只是一種表面上的“假熱鬧”，實際上“活而無序”。有的小組兩三個人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的；有的小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只是心不在焉地坐著；有的小組互相推辭，誰也不發言；有的小組借此機會閑聊、說笑或者干別的事。

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關鍵詞：課例改進；學科能力；課堂效率

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2017）01-166-01

培養學生能力一直是素質教育的核心目標之一。重視提高學生的能力不僅是素質教育的必然要求，也是國家實行未來可持續發展的迫切需要。一直以來，能力的培養都是外語學科教學努力追求的重要目標。一線教師對課例的研究以及在不斷的教學實踐中的持續改進，直接關系到學生英語學科能力培養的成敗。

所謂“課例”，就是實際課堂案例，特別是對課堂教學所出現的亮點或問題的呈現。美國學者Stigler和Hiebert用“Lesson Study”來表述“一群教師每隔一段時間有規律地集合，一起設計、實施、測試和改進一堂或幾堂真實課堂的研究課”。楊玉東（2010）的觀點，即課例研究表現為教師研究如何改進課堂教學的過程：在實踐的過程中，針對教學中出現的問題進行持續的研究并加以改進；以學科內容為載體，圍繞教學過程中的某個問題進行研究，提出改進方案。也就是說，課例研究是以真實的課堂教學活動為研究對象，指向課堂教學問題診斷并提出改進方法的行動，目的是促進教師的專業發展和學生的學科學習能力的提高。教師如何通過對課例研究進行改進，來提高英語課堂效率，進一步切實提高學生英語學科能力，是英語教師需要面對的一大難題。

在教學過程中，教師教學案例的步驟一般包括Revision（復習），Presentation（呈現），Practice（操練），Consolidation（鞏固）以及最后的Summary（總結）五大環節。但在實際操作過程中，由于課堂時間有限（45分鐘），學生能力水平也有差異，以及老師實際課堂目標需要的應變性，部分環節并不能得到很好的展示。這就需要老師靈活應對，適當、適時調整，對課例進行改進，更適應真實的課堂環境。

要做到不斷的課例改進，就需要老師在課前做大量準備工作。可以備課組為單位，組內分工，有老師進行教材解讀并撰寫教學案例，有老師進行課堂實踐，組員集體聽課、評課，進行教學反思，最后做出改進。這是以備課組為單位的課例改進，整個備課組形成一股繩，一齊出力，各有分工，最后形成共同進步。也可做實踐記載法。實踐記載法需要老師先自己設計教學案例，自己進行教學實踐，實踐中可以進行課堂過程的錄音或錄像，或請搭檔進行課堂記載，這樣可以獲得課堂教學活動的原生狀態，再從中發現課堂實踐中的亮點或存在的問題，并進行相應的記載，以提醒自己、同伴注意，在類似課堂中進行改進。這樣的課例改進，具有較強的針對行和實效性。

以仁愛版七年級英語Unit6 Topic1 There is a study next to my bedroom中Section A為例，目標詞匯有11個，目標句型是There be，要讓學生介紹自己的家、家中的布置等，課堂容量不可謂不大。在備課組進行集體備課的過程中發現如果按照以往的教學步驟，先導入新課，輸入新單詞，再引入教學重點，整個課堂會非常沉重。因此在實際教學過程中，授課老師直接引入了語言點，通過不斷呈現“---Where is your bedroom？ ---It’s on the second floor. There is a study next to my bedroom”和“---What’s in your study？ ---There is a sofa， a desk， some books and so on.”這兩個問答，在多媒體課件的幫助下，學生就能在口語操練當中接觸、熟悉、掌握“there be”句型并掌握了數個新詞匯，可謂一舉數得。然后對方位介詞短語如in your study進行替換，換成in your garden， in your bedroom，on the wall等，學生通過pair work不斷鞏固最后能熟練掌握there be句型的使用，整個目標詞匯和目標句型自然融匯，學生印象深刻，學習起來不沉悶，效果很好。在此基礎上就可以進行后來的閱讀教學“My Home”和寫作教學“My Home/ My Study”。

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校本教研的基本研究方法是行動研究。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K．Lewin）提出，現已廣泛運用于教育領域。行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續的教學實踐中養成“發現問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。

行動研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。

問卷調查、態度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態度調查和水平測試。

日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。

課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。

數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。

個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。

（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式

對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。

第一、基于教學問題的課題研究

校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。

強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發生的真實的問題而非假想的問題。

強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。

強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題和產生的真困惑。

第二、基于有效教學理念的教學設計

在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。

不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課。或者說，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學對話的教學行動

行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。

就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創造性地執行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。

第四、基于問題解決的教學反思

在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。

由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發現和解決問題。

（三）校本教研的“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式

上海教科院周衛先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：

第一階段是發現問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。

第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業發展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。

第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。

第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節的活動來開發學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發揮自己的智能優勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業，整個活動持續幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。

第五階段是總結和反思。即對兩個單元數學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續研究。

整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發生碰撞的?研究計劃在實施過程中發生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。

另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。

（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？

當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。

更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。

這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。

第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節性”。“情節性”顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。

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【關鍵詞】高效互助；成長共同體

優秀的教師團隊是學校的核心發展力，在一個教師團隊中，只有每位教師都最大限度地發揮自己的潛力，并在團隊目標協調一致的基礎上團結合作，共同進取，才能激活團隊中的每一個人，發揮團隊的整體力量，才能更好地促進每個教師的專業成長，為學生的終身發展服務。它的具體表現是：在涉及相互依賴的活動的時候，大家協調配合；在共同攻關的時候，大家能溝通信息，相互了解；在遇到困難和阻力的時候，大家能各盡所能，互相支持，互相幫助，發揮團隊的高效合作精神，克服困難，排除阻力。教育界普遍認同學校應當是一種合作型的組織，教師的工作應當是一種合作型的團隊工作。

然而近幾年，由于教師個人工作量大、壓力大、負擔重，溝通渠道不暢，團隊整體協作意識不強，教師之間出現了各自為戰、人際交往淡薄、骨干教師漸感孤獨、年輕教師思想波動的現象。由此，導致了教師們工作效率低，學校整體英語教育教學成效不顯著的狀況。

因此，為了教師的專業成長、學生的終身發展這個最終目標，我們要依托教師團隊的高效互助，打造一支讓和諧共處成為風氣，讓精誠合作成為品位，讓學習研究成為習慣，讓低耗高效成為追求的教師成長共同體。

首先，搭建學習平臺

1.閱讀滋養

博覽群書，廣泛涉獵，可以提升修養，觸類旁通，旁征博引。為此，在教師隊伍建設中，我校積極倡導“浸潤書香”的思想，將樸素的“讀書是一種需要”上升為“讀書是一種責任”、“讀書是一種樂趣”、“讀書是一種有益的生活方式”，依托學科專業理論沙龍研修、經典導讀、美文共賞、教學隨筆交流、讀書筆記展示等特色活動，營造團隊合作讀書的文化氛圍，激發教師閱讀教育書刊，讓教師在閱讀中了解前沿動態，開拓學術視野，感悟名師智慧，厚實理論積淀，更新教育觀念，提高個人素養，增強文化底蘊。

2.名師指引

“采他山之石以攻玉，摩他人之法以自強。”創設教師外出學習的機會，讓教師能走近名師課堂，領略名師風采，聽到學術水平較高的報告、參與優質課例的研究，洞悉前沿動態，領悟教改的新理念。精選骨干教師外出學習，現場感受專家教學語言的魅力，領略師生間的精彩互動以及教學細節中流露的教學智慧。同時，注重二次培訓的推廣。讓參訓教師采用專題講座、學習交流或匯報課等形式把自己所學，所思在組內與老師們分享，對教師進行二次培訓，達到“一人學習，眾人受益”的效果。

第二，搭建合作平臺

1.合理搭配，互補中平衡

一是老中青教師的搭配，發揮老教師經驗豐富與做事細致的優勢和青年教師善于思考，勇于創新的特點；二是不同性格的教師的搭配，借助不同性格的個體在認知風格、能力、性格特征等方面的差異。豐富團體認識問題、分析問題、解決問題的視角，豐富教師的思維方式；三是不同水平的教師的搭配，突出高水平的教師在合作中的示范引導與指導的作用，提高整個團體的工作效率，促進一般水平教師的迅速成長。

2.梯隊合作，分層中優化

通過講座、漫談、對話等互動形式，在交流和碰撞中啟發教師的思維、積聚教師的智慧，增強團隊的凝聚力，加快教師知識結構的更新，使不同階段的老師都在原有的領域中有所提升――新教師快速入格，青年教師形成教育風格，中老年教師在教學上推陳出新。在實踐中，重在抓實梯隊教師學、讀、看、磨、寫等系列活動，學：聆聽專家的講座，學習教育理論，更新教育觀念；讀：精讀教育書籍。提升理論水平和教學技巧；看：觀看名師講座、名師課堂實錄，或學習周邊或本校名師的現場教學，領略專家的智慧，嚴謹與幽默；磨：團隊磨課，從方案的設計、教案的擬定，到模式的提煉，匯聚群體智慧，磨出優質課；寫：勤動筆，撰寫教學隨想，及時梳理學習過程中的體會。

第三，搭建教研，教學平臺

1.聽課評課，行為改進

采用學科領導推門聽課、預約聽課或集體會課等形式加強對薄弱教師或薄弱班級的臨堂診斷與點課的頻率。通過這些形式的聽課抓實對常態課的管理。強化教研組長的工作責任感和積極性，發揮學科帶頭人和骨干教師的輻射與示范作用，形成以校級領導、教導處、教研組長、備課組長、骨干教師為核心的教研團隊，深入課堂，發現的問題，分析“病因”，開出“處方”，督促整改。

2.課例研究，舞動靈性

以“課例”為載體，對課堂教學實踐活動定教學問題進行深刻反思并尋找解決這些問題的方法和技巧。在個人思考的基礎上進行組內討論，并設計出解決問題的教學方案，在課堂教學實踐中，做好課堂觀察，記錄相關信息，結合課堂呈現情況進行深入剖析。課例研究是將問題解決滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以團隊間的溝通、交流、討論為主，研究成果以教學設計、課堂教學展示、教學反思、課例研究報告為主，同時發揮集體智慧，提高問題診斷的效能，提升課堂教學實效。

3.合作反思，啟迪智慧

學習需要反思，實踐也需要反思，課前需要反思，課后也需要反思。在反思中，教師用批判和審視的眼光，看待自己的思想、觀念和行為，并做出理性的判斷和選擇，從而實現自己思想觀念和行為的鞏固、完善和變革。

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【摘要】小學數學課堂教學內容是豐富多彩的，教學方法也是多元化的，有這樣一句俗語，正所謂：“教有法而無定法”，作為一名數學教師如何運用好課堂教學中的常用教學方法，形成方法常態化，規范化？下面就議一議筆者在小學數學課堂教學過程中常用的一些教學策略。

關鍵詞 課堂教學 圖像演示 比較 知識遷移

課堂教學中教學策略很多，我們教師要針對教材內容合理的選擇好教學策略，把知識傳授給學生，這樣學生才能很容易的接受知識，掌握知識，解決數學問題，才能在數學課堂中快樂的學習，快樂的成長，感受到數學課堂的魅力所在。“所謂策略教學就是學科教學的重要手段，是關注、重視學生學習的具體表征，也是檢驗學科教學效能的重要指標。”①

一、圖像演示策略

小學生獲得知識是感性的，形象直觀的，以前多媒體教學在課堂教學中沒有被廣泛運用時，我們常常根據課堂教學需要自己做教具進行教學，也能得到知識的形象直觀性。現在隨著多媒體班班通在教學方面廣泛普及運用，在課堂教學中展現了它的魅力所在。例如：我在講解路程問題中的相向問題時，就用到了畫線段圖演示的方法。例：甲乙兩地相距540 千米，小麗和小明分別從甲乙兩地相向而行，小麗的速度是每小時60 千米，小明的速度是每小時80 千米，問經過3 小時后，兩人相距多少千米？我把這道路程問題做成了動畫演示的方法，用一條線段表示甲乙兩地的距離800 米，線段兩端表示甲乙兩地，用兩個動畫人物分別表示小明和小麗，從甲乙兩地分別相向而行，行走3 小時的動畫過程，一演示，又形象又直觀，學生很清楚要想求小麗和小明行走3 小時相距多少千米？必須先求出小麗和小明3 小時各自行走多少千米？60×3=180（千米）80×3=240（千米）再拿總路程減去小明和小麗三小時走到路程就是小明和小麗兩人相距的距離，540-240-180=120（千米）。

二、比較策略

比較策略是在教學中常用的方法也是用得最多的一種方法。分類比較能使學生在識同辨異的過程中，深刻認識事物的各種屬性，便于抽象、概括，達到對事物的本質的認識。我在小學數學教學中，充分運用比較的方法：它能夠建立新舊知識聯系，同中求異；變換內容，設置異面；對比練習，異同結合；綜合對比，揭示規律；從而獲得新的知識。通過在教學中使用，使學生學得輕松、愉快，學得扎實，從而有效地提高學習效率。例如：我在教學四年級小數加減法時就運用了這種方法。這節課的知識是建立在整數加減法筆算方法的基礎上的，首先教師要復習舊知整數加減法筆算法則，再與新知識小數加減法建立聯系，嘗試小數加減法筆算方法總結出筆算法則，再進行對比比較，整數加減法與小數加減法有什么相同點和不同點？從而突出新知識的重點難點，突出相同與異同起到強調的作用，加深學生對新知識的掌握，讓學生學得扎實牢固。又例如：我在教學二年級數學有括號的混合運算時，在新課結束后，出示了這樣幾道題如：說說4+5×7 和（4+5）×7、（72-18）÷9 和72-18÷9 運算順序有什么相同點和不同點？就用了比較對比的方法，從而強調突出小括號的作用。算式里有括號的，要選算括號里面的，小括號可以改變運算順序。

三、知識遷移策略

知識遷移法實際上就是運用舊知識建立與新知識的聯系，把獲得的新知識自然過渡，從而使學生很輕松很容易的獲得新知。實際上它是建立新知識的重要紐帶和橋梁。例如：我在教學四年級數學整數加法運算定律推廣到小數這節內容時就運用了知識遷移的方法。首先復習整數加法交換律和結合律，再出示這樣兩組算式如：3.2+0.5、0.5+3.2 和（4.7+2.6）+7.4、4.7+（2.6+7.4）讓學生觀察兩組算式左右兩邊的結果相等嗎？你有什么發現？通過計算學生發現這兩組算式左右兩邊的結果是相等的。這兩組小數加減法運用了什么定律？加法交換律和加法結合律，學生很容易的就能總結出這樣一個道理，“整數加法交換律結合律對于小數也同樣適用”。那么學生很自然的就在腦海里建立獲得新的知識，“加法交換律和結合律能夠使整數混合運算簡便，同樣運用加法交換律和結合律也能使小數混合運算簡便”。運用知識遷移學生對新知識學得很輕松，很愉快，很易懂，知識自然過渡，容易掌握。

四、化歸策略

“化歸策略是數學思想的重要組成部分，也是一種解決數學問題的重要策略，是由一種形式變化成另一種形式的思想方法。化歸思想實際上就是利用已有的知識經驗，將復雜的知識轉化為簡單的知識，將未知的轉化為已知的，實際上也就是將新知識轉化成舊知識，利用舊知識解決新知識。數學的解題過程，就是從未知走向已知、從復雜到簡單的化歸過程。”②在小學數學課堂教學中很多數學問題都可以通過化歸思想來解決，關鍵要考慮問題是否符合轉化，能夠轉化，如果能夠轉化成已有的知識經驗來解決，那問題就簡單了，學生就很容易能夠掌握新的知識，在教學中經常滲透化歸思想可以提高解決問題的水平和能力。“實際上化歸的方向應是由未知到已知、由難到易、由繁到簡。”③例如：簡便計算88×125 這道題可以用兩種方法來計算，第一種方法是把88這個因數拆成兩個數之和的形式再與125相乘，（80+8）×125 符合乘法分配率的形式，然后再計算。如：88×125

=（80+8）×125

=80×125+8×125

=10000+1000

=11000

第二種方法是把88 拆成兩個因數相乘的形式11×8 再與125 想乘再利用乘法結合律計算如：88×125

=11×8×125

=11×（8×125）

=11×1000

=11000

這道簡便題就運用了化歸思想轉化的方法把新知識轉化為舊知識從而得到解決問題的目的。又如我們在計算圖形面積時也會用到化歸思想如：這樣一道題求下面圖形的面積，見下圖。

這道題可以通過割補法把不規則圖形轉化成規則圖形，就是我們以前學過的長方形，再計算面積就簡單了。求這個圖形的面積實際上就是求長方形的面積。長方形面積=長×寬60×40=2400（平方厘米），化歸策略在我們的數學課堂中無處不在，體現了它在解決難題時的價值。

五、驗證推理策略

驗證推理是數學的基本思維方式，也是學習過程中經常用到的思維方式。在我們的教學過程中要引導學生經歷完整的推理驗證過程，發展學生的推理驗證能力，當學生具備了一定的推理驗證能力后，在解決問題過程中就能主動的通過觀察—猜想—推理驗證，有條理的、完整的地用數學語言表達出驗證推理的過程從而使問題得以解決。例如：四年級數學《三角形內角和》這節內容在教學過程中就用到了驗證推理策略，三角形內角和等于180 度。通過讓學生猜一猜三角形的三個內角之和等于多少度？再讓學生動手操作把三角形的三個內角剪下來，然后再拼一拼，學生發現正好拼成一個大角是平角，因為平角等于180 度，所以三角形的內角是180 度。在我們的數學教學過程很多地方都要用到驗證推理策略，包括計算公式的推導、幾何圖形面積計算公式推導等等。又如：平行四邊形面積公式推導，平行四邊形面積=底×高、教學過程中教師準備兩個面積相等的三角形，拼一拼可以拼成一個平行四邊形，要求平行四邊形的面積實際上就是求兩個三角形的面積，由于一個三角形的面積=底×高÷2，又因為這兩個三角形面積相等，所以兩個三角形的面積=底×高÷2×2，兩個三角形的面積正好是平行四邊形的面積，從而推導出平行四邊形的面積=底×高。

總之，課堂教學中教學策略是多樣化的，我們老師要根據學生的認知水平，根據教材教學內容合理的選擇好教學策略，才能使我們學生學得很輕松，很容易地接受知識和吸收知識，掌握知識，使學生感受到數學知識是由淺到深，有條理性，有邏輯性，有科學推理性的知識傳遞過程。

才能使學生能夠在快樂中學習，在快樂中成長。

參考文獻

①②焦曉燕、伏志英主編：《學習策略方法教學問題診斷與導引》[M].東北師范大學出版社，201：3、174

③鄭毓信：《數學思維與小學數學》[M].江蘇教育出版社，2008：94

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關鍵詞：小學英語；七年級英語；面臨問題；解決對策

一、引言

英語是一門從小學三年級到大學二年級學生必修的重要基礎課程，其主要作用是為學生今后參與國內外經濟、文化、科技交流奠定必不可少的語言知識以及常用的聽說、閱讀、翻譯、撰寫基礎，培養學生的語言應用能力，是經濟文化交融的重要工具。

七年級英語教學處于小學與初中英語教學的交接處，直接影響著學生對后繼課程的學習，也直接影響著學生未來的英語水平，起著至關重要的紐扣作用，所以把握七年級英語教學，使它向良好的方向發展不容忽視。初中英語教學已不再是零起點，大部分學生在小學階段便接受英語學習，但是，他們的英語并沒有達到學習七年級教材的水平，在普通學校這種狀況更為嚴重。

二、課堂教學中面臨的問題

有的學生看似聽話、乖巧、懂事，上課認真聽講，下課也認真完成老師布置的作業，可每次考試成績始終處于七、八十分，上不去也下不來，究其原因，，還是和其多年養成的學習方法學習習慣有很大關系。“學而不思則罔，思而不學則殆”。他們大多數人習慣了“讓老師攙著走”，沒有完成從小學的保姆式教學模式到初中的主動式教學模式的轉換，沒有養成主動自覺學習英語的習慣，不注意閱讀教材和理解課文，把教材當作詞匯集或查找句型的工具書，不思考 、不記憶、不歸納、不總結，自學能力不強，僅靠課堂上聽一聽，泛泛讀一讀，匆匆而過，以致有老師眼里認為不錯的學生一學期下來，分不清she和her如何在作文中正確運用，只停留在完成老師布置的作業層面，學習上沒有積極性、主動性，不能正確理解運用語法，簡單地以為只要背好單詞便萬事大吉了。長此以往，給繼續高效聽課帶來越來越多的阻力，比如背好的單詞不會正確運用，考試中分不清時態，分不清詞性，什么系動詞、助動詞、情態動詞，頭腦中沒有清晰的印象，混為一談，導致看似辛苦，徒勞無功。

三、解決問題的對策

（一）重學習方法，堅持做好預習和復習

與小學相比較，初中英語更注重對課文中出現的語言現象歸納總結，更強調將聽、說、讀、寫糅合在一起綜合操練。通過操練使得學生掌握基本的語法規則，以進一步提高綜合運用語言的能力；同時通過語音，著重訓練學生的發音、重讀和語調等，并使學生養成通過音標自學積累詞匯的良好習慣。初中英語教學進度明顯加快，每課時講授的知識容量大大增加，前后知識點的迅速積累，學生必須做到課前預習，課上勤于思考，課后認真復習，在復習的基礎上完成相應的作業；尤其需要對所學課文反復閱讀、熟練背誦、靈活運用。所謂“熟能生巧”，新知識點的有效接收必須建立在舊有知識的熟練運用上，沒有預習、復習等環節的鞏固加深，老師講授的新知識點猶如在沙丘上搭建高樓，根基不穩，遲早要倒塌的。

（二）造學習氛圍，增強學生自信心

新《英語課程標準》明確提出：“保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。教師應在教學中，不斷激發并強化學生的學習興趣，并引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習動機，以使他們樹立自信心，鍛煉克服困難的意志，認識自己學習的優勢與不足，樂于與他人合作，養成和諧和健康向上的品格。”由此可見，教師能否保持和提高學生學習英語的興趣，是能否成功進行課堂英語教學的一個重要方面。對于自信心不足的學生，教師應重視情感激勵，及時對學生的表現和學習結果做出合理的評價。當學生的某種良好行為出現后，如果能得到相應的認可，學生就會產生某種心理滿足，形成愉悅的心境，向更高層次發展。教師若能多給學生創造機會展示“自我”，滿足他們好表現、好勝心強的心理和生理需要，營造輕松幽默的課堂氛圍通過運用實物、圖片、錄音、錄像、簡筆畫、多媒體等多種教學手段進行課堂教學，營造真實感，根據課文內容采取不同的教學方法，激發學生的學習興趣，變“要我學”為“我要學”。使得自信心不足的學生在知識、學習方法和心理上得到有效銜接，逐漸消除錯誤的思想認識，增強自信心，專心投入于你追我趕的學習氛圍中去。

（三）樹人生理想，師生家長齊努力

抓好課堂教學不能只局限于課堂之上，老師、學生、家長三方共同努力，有效溝通交流是提高課堂教學的外延工作，不容忽視，作用功不可沒。一小部分學生在校渾渾噩噩的混日子，與家庭有很大關系，個體差異，具體情況應做具體分析，同時也存在共性――緊張的人際關系，殘缺不全的家庭結構。有些學生其實是在為父母的“過錯”買單。有句話說“你無法喚醒一個假睡的人。”當一個人從內心里排斥一件事情時，你去與之談質量要成績，仿若對牛彈琴，結果可想而知。所以我認為，與這類學生即時談學習倒不如先引導他們如何做人做事，課下交朋友談心，解決他們生活中碰到的困難，解其心結，用他人的勵志故事傳播正能量，點亮其人生希望，喚醒其自我期許。當學生在心底里確立目標，產生動力，再從點滴著手，輔以家長的督促規正，糾正錯誤學習方式，培養良好的學習習慣，，慢節奏啟動，循序漸進，猶如開動的火車逐漸跑起來。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教育是人與人心靈上最微妙的相互接觸。”培養學生學好英語立志服務社會的責任感，樹立遠大理想和正確人生觀，激發學生學好英語的積極性、主動性，作為英語教師，我們義不容辭、責無旁貸！

參考文獻

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關鍵詞：情境；有效教學；學習主動性

有效教學是指通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效的教學評價來促進學生學習與發展的教學。恰當的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、挖掘學生潛力，是提高課堂教學效率的重要途徑。所以，在新課程標準的指導下，化學教師創設教學情境重在塑造學習主體，激發學生的主體意識，從而推動課堂有效教學。本文以初中化學教學為例，就如何創設有效教學情境略陳淺見。

一、創設實驗情境，激發興趣

化學學科區別于其他學科的主要標志是以實驗為基礎。初中化學作為啟蒙階段，實驗教學顯得尤為重要，它不僅可以幫助學生形成化學概念，理解和鞏固化學知識，而且能培養學生觀察現象，分析問題，解決問題和鞏固化學知識以及培養學生實事求是、嚴肅認真的科學態度，豐富學生的感性認識。因此教師要在化學教學過程中，向學生演示好與教學內容相關的化學實驗，創設化學實驗情境，以生動、形象、鮮明的實驗現象有效地吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，使學生由被動接受變為主動探索，更好地理解掌握相關的化學物質的性質、現象或者是解決某些化學問題。

例如，氫氧化鈉和二氧化碳能發生反應，但無明顯現象。針對這個反應，學生對老師提出了質疑。筆者選用兩個集氣瓶分別收集滿二氧化碳，一個倒入約三分之一體積的水，另一個倒入等體積的氫氧化鈉濃溶液，在兩個集氣瓶口分別放上一個燒熟并剝殼的雞蛋。第一個集氣瓶雞蛋沒有動靜，而第二個集氣瓶口的雞蛋居然被“吞”了進去，出現了“魔瓶吞蛋”現象。此時，同學們個個都看呆了，驚呼：“太神奇了，太神奇了。”同學們理解并認可了二氧化碳與氫氧化鈉的反應。當老師提出：“你還能設計其他的實驗證明二氧化碳和氫氧化鈉發生反應了嗎？”，這時同學們個個興致盎然，躍躍欲試，有的想到了用稀鹽酸、有的想到了用軟塑料瓶、有的想到了做噴泉實驗等等。通過實驗，教師將實驗結論的發現權放手給了學生，教師在教學過程中起到了組織者和引導者的作用。同時，課堂實驗的趣味性，也大大激發了學生的學習興趣，提高了學習積極性，促進了課堂教學的有效性。

二、創設直觀情境，幫助理解

加拿大著名的學者馬歇爾·麥克盧漢說：“媒體是人體的延伸。”現代多媒體技術，主要包括錄音、投影、幻燈、視頻、計算機等多媒體教學手段。在化學教學中應用多媒體手段，能把化學中的微觀結構、不易實現的實驗、不易觀察的實驗現象等以生動的動畫、圖片、文字以及優美的聲音有機地集成并展現在屏幕上，實現化靜為動、化虛為實、化遠為近、化難為易、化抽象為具體。從而幫助學生更真實、生動、形象地理解教材，啟迪學生的思維，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，優化課堂教學，提高課堂效率，促進課堂教學的有效性。

例如：在教學“酸和堿之間會發生什么反應”時，同學們由實驗已經知道酸和堿能發生反應，并且得到白色固體，但是，白色固體是什么物質呢？同學們此時急切想知道白色固體會是什么？教師乘此機會，利用多媒體展示了flash動畫，模擬稀鹽酸和氫氧化鈉溶液的化學反應：氫氧化鈉在水中解離出鈉離子和氫氧根離子，氫離子和氫氧根離子結合而生成了難解離的物質——水，同時，鈉離子和氯離子仍然存在于溶液中，水分蒸發后，氯化鈉成晶體析出。通過多媒體動畫創設的直觀情境和對此過程認真的思考，學生不僅明白了白色固體就是氯化鈉，而且也幫助學生理解了中和反應的實質。可以說，在不知不覺中本節課的重點和難點在多媒體動畫的微觀模擬中迎刃而解了。因此，多媒體教學創設的直觀情境，幫助學生對微觀知識加深了理解。

三、創設生活情境，促進應用

生活中處處涉及化學知識，教師要注重觀察體驗生活中的化學知識，善于將生活素材引入到化學課堂中，用具體的生活實例、學生身邊的生活現象來創設教學情境，做到理論聯系實際。這樣既可以培養學生的能力，擴大學生的知識面，激發學生的學習動機與興趣，又有助于學生學以致用，利用所學的化學知識解決實際問題，促進課堂教學的有效性。

例如：學習了金屬的相關知識之后設計以下的相關情境：①北方一些公交車一到冬天，乘務員就會在把手上系上一塊絨布，為什么呢？②目前我國發行的第五套人民幣中的五角硬幣首次采用了鋼芯鍍銅合金，該合金的性質與流通的一元硬幣的材料性質相似。請你推測用來制造五角硬幣的鋼芯鍍銅合金應具有什么性質？③現在很多家庭裝修，都將室內原有的鐵制水管改成優質塑料復合的開泰管，你知道這是為什么嗎？④易拉罐由鋁制變成鋼制，其目的是什么呢？由于情境的創設貼近了生活，使學生在學習過程中倍感親切自然。同時，這些問題體現了知識信息的多樣化，也使學生真正體會到了“化學源于生活，生活離不開化學”，此時的同學們求知欲望強烈，進一步體現了教育教學以學生的發展為核心的理念。

再如：在教學“水是人類寶貴的自然資源”一課時，創設如下情境：假設你是一名科普工作者，你正要建一個為初中學生介紹關于自然界中水的科普網站，你打算扮演什么角色？并提供從不同角度提出問題。化學家：（1）水是由什么組成的？水有什么性質？（2）水是如何凈化的？自來水是怎樣生產出來的？（3）水又是如何被污染的？生物學家：（1）水對生物有哪些生理作用？（2）當湖泊被污染時會發生什么？（3）被污染的水是如何影響到我們的生活的？地理學家：（1）哪里有水？（2）淡水資源是如何分布的？社會學家：（1）為了治理水污染，我們投入了多少資金？（2）記錄一周內你的家庭和你的學校的用水情況，繪制一張你家的用水統計表。課后，帶領學生到當地的水廠考察水資源情況，日常生活用水、工業用水情況以及水質污染情況和防治措施。這樣一來，不僅能使學生把課本知識與生活實際聯系成一個統一的整體，而且可以激發學生對化學知識的學習興趣和動機，提高化學教學的實效性。實踐表明，只有讓學生把日常生活中的所見所聞與理論知識結合起來，將新知識與自己的認知結構中原有知識建立起實質的聯系，才能更好地幫助學生理解新知。

四、創設問題情境，發展思維

古人云：“學起于思，思源于疑”。思維總是在一定的“問題情境”中產生，思維過程本身就是一個不斷地發現問題和解決問題的過程，問題不僅是思維的起點，也是思維的動力，所以教師在化學課堂教學中精心設計問題設“疑”立“障”，可以引發學生的認知沖突，激發學生進行積極的思維，從而使學生的思維能力在解決問題的過程中得到不斷的發展。

例如：在學習木炭的還原性時，設置問題：1．你認為木炭與氧化銅反應可能生成什么物質？2．你能設計木炭還原氧化銅的實驗裝置嗎？這可是未曾學過的化學反應，這樣一問，給了學生一個具有挑戰性的任務。但是這個問題的確有一定的難度，學生們不知從何入手。于是，連續設置三個問題：1．反應物是什么狀態？2．反應的條件是什么？3．生成物可以采用什么驗證方法？這三個問題更具針對性，同學們經過思考、討論、歸納總結，不僅得出了正確的實驗裝置，而且還提出了許多切實可行的創新設計實驗方案，發展了學生的思維能力，提高了學生的學習興趣。

總之，在化學課堂教學中，教師要根據學生的實際和教學內容的特點，運用各種適宜的方法，科學、合理地進行有效教學情境的創設，通過“情境”啟發學生積極觀察思考，以“情境”為主線來組織和調控課堂教學，從而充分調動學生學習的主動性，以取得教與學的最優效果，實現課堂教學活動的有效和高效。

參考文獻

［1］文慶城，張世勇．談化學愉快學習教學策略［J］．中學化學，2005，（9）：1～2

篇10

【關鍵詞】初中英語；口語教學；教學氛圍；訓練形式；實效性

一、引言

學習英語要培養四大基本技能，即“聽、說、讀、寫”，其中“說”，即口語能力的形成，被學生普遍認為是學習中最困難的事。隨著中學英語教學對學生語言應用能力及交際能力要求的提高，英語教材越來越重視口語能力的培養與訓練，努力使所學英語知識與學生的生活產生聯系，發揮語言的交際功能。中國有句古話：“拳不離手，曲不離口。”英語口語練習也是如此，離不開大量的“說”的實踐。南京大學德語教授張威廉說過：“口語學習只能是個熟能生巧的問題，除了實踐沒有其他方法。”因此，英語教師在課堂上要盡可能地多為學生創造說英語的機會，讓學生多進行口語練習，使學生在有限的課堂教學時間內最大限度地提高英語口語能力。

二、營造和諧的教學氛圍，創設愉悅的口語訓練環境

和諧的課堂氛圍能消除學生緊張、焦慮等情緒，使學生置身于最佳的學習狀態之中。“和諧”即民主、寬松、溫馨，這種氛圍是師生在長期的教學實踐中逐漸形成的，其突出特點是師生之間的相互尊重、相互理解、相互信任。

首先，和諧的教學氛圍有助于師生之間情感的有效溝通，有助于教師主導作用的充分發揮。教師要以自己對課堂教學的滿腔激情，以自己幽默的、充滿鼓勵的語言和豐富的表情、教態來創造和諧的交際氛圍，激發學生敢于開口說英語的勇氣，培養學生樂于開口說英語的興趣。一個素質優秀的英語教師就如同一位優秀的指揮家、優秀的導演一樣，善于指揮好他的團隊，最大限度地調動隊員的積極性。在英語教學中，教師要為學生創設更多的口語訓練環境，比如角色扮演、猜謎、游戲，等等。在互動實踐中教師要發揮榜樣示范作用，給學生施予積極的、正面影響，給予學生一定的“正能量”，使他們在交際活動中能自由呼吸、無所顧忌地相互交流。

其次，和諧氛圍的營造要求教師平等地對待每一位學生，幫助學生克服膽怯心理。教師用什么樣的態度對待學生，學生就會產生什么樣的心理暗示，這種影響是隨時隨地就發生的。積極的學習態度會讓學生受益無窮，消極的學習態度則會使他們參與的積極性大打折扣，并最終導致失敗。所以，好的教師應該一視同仁地對待眼前的每一位學生，相信他們都能學好英語。這樣學生才會充滿自信地投入到各種口語訓練活動中來，進而實現口語能力及身心的健康發展。多年的教學實踐告訴筆者，教師對不同層次的學生提出不同的要求，鼓勵和信任每一位學生，注重學生心理素質的培養，不僅能夠使學生迅速地張口說英語，而且在一定程度上會加速口語交際能力提高的進程。

三、采取行之有效的訓練形式，增強口語訓練實效

口語交際訓練的成功開展，首先要讓學生覺得話題有趣和有話可說，要根據學生興趣愛好和心理特點而精心選擇訓練內容。同時還要注重鼓勵并引導學生相互交流，而不僅僅停留在“說”的層面。其次是要注重方法的選擇。在選擇方法的時候也要考慮學生的心理需求，要以學生為主體，調動每位學生參與的興趣，使之能積極地投入到口語訓練活動中去。具體方法的選擇可以根據訓練內容、參與人數等具體情況來確定。口語交際訓練的方法及形式很多，諸如課前演講、自由對話、師生交流、開心一刻、猜詞游戲、學唱英文歌曲、復述課文，等等。這些方法和形式都已被許多老師通過實踐證明確實有效，具有一定的推廣價值。

在學生剛步入初一年級時，為了培養學生在公開場合開口說英語的勇氣與能力，筆者堅持每天利用課前5分鐘時間，輪流讓學生用英語演講。剛開始可以圍繞日期、天氣或個人情況等方面進行演講。常用的句式有：I’m…… I’m from ……What’s the date today？What day is today？What’s the weather like today？隨著詞匯量的不斷增加和語法知識的積累，學生演講內容的涉及面將越來越廣。此時筆者則適當緊扣教材，有目的地瞄準一些承前啟后的相關內容，引導學生開展演講活動，使新課導入水到渠成。

任務型教學從學生的心理需求出發，在教學目標上注重突出教學的情意功能，追求學生在認知、情感和技能目標上的均衡達成。它強調教學只有創造條件，通過一系列任務的完成，滿足學生的歸屬感和影響力，讓學生體會到學習的意義和樂趣，進而想學、樂學、學好。充滿情意色彩是任務型教學的一個特點。新教材每節課都安排一個小小任務，即任務型的教與學。在這一理念的指引下，筆者在教學中開辟了“Free talk”――一個屬于學生自由對話的時空。筆者常常利用這一時機安排學生運用當天所學的知識開展對話活動，以實現學以致用。久而久之，學生便能用“每日英語”的形式完成相關任務，或用英語提問、或對話練習、或口頭報告調查結果等。學生在說與聽過程中強化了對課程內容的理解，鍛煉了在眾人面前說英語的膽量，效果尤為顯著。

“師生對話”也是一種有效的訓練形式，在師生對話的活動中，學生可以就任何學習或生活上的問題向教師發問，并請教師回答。這一活動形式既訓練了學生的口頭表達能力，增強了學習英語口語的自信心，又縮短了師生之間的距離，融洽了師生之間的感情。

總之，在英語教學實踐中，筆者總能運用學生喜聞樂見的形式，讓學生興味盎然、樂此不疲地參與口語學習活動。當然，口語教學方式的選擇必須適應教學內容的要求，如果是最基本日常交際，可以采用任務型教學；如果學習內容涉及語言較為復雜，需要做語言等方面的準備，也需要做基本技能訓練，那么就可以采用“3P”（Presentation―Practice―Production）教學模式。

四、結語

通過互動學習口語是訓練并有效提高口語能力的重要方式，這一方式是被語言學家所公認的。learning by doing（在用英語做事的過程中學會英語）是初中學生學習英語的主要互動形式。老子曰：“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于壘土；千里之行，始于足下。”學生良好的口語交際能力的形成也并非一日之功。為了能讓每個學生才能學好英語、說好英語，切實提升英語口語交際水平，教師應緊密結合教學內容，有目的、有計劃地開展英語口語實踐活動；同時，教師還應注重自身英語水平尤其是口語水平的提高，以自身的榜樣示范作用，促進學生的英語學習在聽、說、讀、寫等方面得到協調發展，同步提高。

【參考文獻】