導語：如何才能寫好一篇幼兒園個別化學習材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：多元方式；低結構材料；幼兒；個別化學習

愛玩、好動、注意力不集中等都是幼兒時期的基本特征，他們的認識水平與學習能力相對較低，所以，幼兒教師要想各種各樣的方式去培養幼兒的學習能力。多元方式投放低結構材料就是能促進幼兒個別化學習能力的有效途徑。低結構材料具有結構簡單、可操作性強、功能多元化的特點，非常符合幼兒的心理特征，幼兒通過對低結構材料的組合、改變，充分發揮自己的想象力與創造力，在潛移默化中對幼兒的各方面能力有大的提升。

一、采用單項式投放低結構幼兒學習材料

單項式投放幼兒的低結構材料屬于比較基本的投放方式，一般情況下，由教師根據指定的目標單一地投放低結構材料，幼兒通過對單一的低結構材料進行研究與分析，根據自己的理解進行游戲方式的組裝，教師也可以通過對幼兒智力的了解為其設定目標，這樣幼兒就能夠在游戲過程中，完成一個個小目標，每一個目標的完成都會增加幼兒的成就感，提升其自信心，當幼兒的能力達到一定水平之后，教師可以適當提升游戲目標的難度，對幼兒智力的開發與提升都有積極的意義。在潛移默化中影響著幼兒的成長發育。

在單項式投放低結構幼兒學習材料中比較常用的是一種叫做“魔尺占位”的游戲，每一個“魔尺”的形狀都是長條形，分為24段、36段、48段、60段、72段五種，每一塊“魔尺”都呈兩種顏色交替的形式，其玩法比較隨意，并沒有固定的模式，幼兒可通過對“魔尺”的隨意組合成不同的造型，看看誰組合的造型最多。教師可以將幼兒分成小組進行比賽，幼兒能夠在比賽過程中學習到很多的知識，提升幼兒的自主學習能力與競爭意識，對幼兒的全面發展有很大的幫助。

二、采用情境探索式投放低結構幼兒學習材料

多樣性、可操作性強、功能多元化是低結構材料的基本特征，而這些特征使低結構材料存在很多的不確定性，這些隨機性在給幼兒的成長帶來好處的同時，也帶來一些其他問題，這個時候就需要教師積極的引導，促進幼兒身心健康的穩定發展，讓幼兒能夠通過低結構材料的使用，變得更加靈活、有創造性。

在情境探索式低結構幼兒學習材料中比較常用的是一種叫做“翻斗王”的游戲，教師為幼兒提供一些手工紙、剪刀、紙板、玻璃珠等基本的材料，幼兒剛開始接觸這些材料的時候，肯定會抱著很多的疑問，教師要充分發揮其引導作用，積極對幼兒提出的這些“真問題”進行解答，幼兒通過教師的介紹親自進行實際操作，在使用低結構材料的過程中對他們有一個深刻的認識，激發幼兒的探索能力，而且這種依靠低結構材料創設的情境探索環境要比教師制造出的生硬的環境要自然很多。

三、采用預設式投放低結構學習材料

教師在使用低結構材料進行幼兒教育的時候，首先要對低結構材料進行分類，將性能相同的低結構材料放在一起，讓幼兒自主進行選擇，幼兒會積極將自己選擇的材料使用到游戲中，沒有固定的玩法，也沒有游戲規則，都是依靠幼兒的想象力與創造力進行自主的研究，不斷刺激幼兒的學習能力，讓幼兒通過對低結構材料的研究，提升自身的分析能力，再加上教師的積極引導，對幼兒的個別化學習與發展有著積極的作用。

在預設式低結構幼兒學習材料中比較常用的是一種叫做“排序大挑戰”的游戲，教師會為幼兒提供一些24段魔尺、雪花片、小動物圖案卡片等基本的材料，為學生規定一些簡單的目標，像是采用AB、AAB、ABB、ABC、ABCD等方式進行排序，幼兒剛開始可能會聽不懂教師的意思，但是會對教師的話進行不斷的分析，反復在腦海中回想與反思，這就是一個重復學習的過程。通過一遍又一遍分析與研究，最終達成目標。由此可見，“排序大挑戰”游戲不僅帶給了幼兒很多的快樂，還提升了幼兒獨立思考的能力，對幼兒智力的開發與提升有很大的幫助。

綜上分析可知，多元方式投放低結構材料對幼兒個別化學習有很大的幫助，有助于幼兒獨立思考能力、適應能力、應變能力、分析能力等相關素質的提升，對幼兒的現象力與創造力也有很大的提高，讓幼兒感受到學習的樂趣，增加幼兒學習的信息，使幼兒學習更加主動，促進其多元化的發展。

參考文獻：

[1]劉艷玲.多元方式投放低結構材料推動幼兒自主學習[J].生活教育，2016（12）：97-98，104.

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教學設計作為一門學科，研究的是怎樣設計教學、為什么設計教學以及怎樣確保實際進行的教學能高效地帶領學生達到學習目標(SanneDijkstra，2001)。“教學設計理論能夠就如何更好地幫助人們學習和發展這一問題給出明確的指導”(Reigeluth，1999)。本文將對國內外教學設計的相關研究進行綜述。以期對幼兒園教育活動設計有所啟示。

一、教學設計理論研究的發展

最早,夸美紐斯和赫爾巴特將教學設計看作是一個藝術的過程，教學設計是教師角色的一個部分。20世紀60一80年代，教學設計開始形或專門領域。狄克和凱里（Dick&Carey）提出的系統觀的教學設計模型是這一時期最典型的一種教學設計模式。在這一時期，還有其他一些有代表性的教學設計模式，如加涅的學習條件論、梅里爾的成分顯示理論、瑞戈魯斯的精細加工理論等等。這些教學設計模式都強調了以某種學習理論為基礎進行教學設計，同時突出了教學設計的系統性和程序性。

20世紀90年代以后，教學設計研究的發展則整合了不同的學習理論，教學設計者從各種理論中借鑒了科學原則，融合于其它各種信息之中，并且把它們用于符合人的需要(van，Paten，1989)。在這一時期，日漸興起的建構主義理論認為，兒童的成長與發展是由兒童與他們所處環境之間復雜的互動決定的，成人的責任是把兒童放在一個可以激發他們積極構建新認知的環境中——即創造一個與兒童目前認知狀態相匹配的環境，推動兒童學習與成長。建立在建構主義理論基礎上的模式。主要有：R．Schank的基于目標的劇情設計；T．Bransford的拋錨式教學設計；S．Dijkstra和T．vanmerrienboer的基于問題的教學模式以及J．vanmerrienboer的四要素教學設計模式等等。它們強調通過社會性互動來形成兒童的思維方式和知識的構建，強調提供真實情境中的學習任務，對真實性學習任務的強調幫助學習者整合了知識、技能和態度來完成有效行為(Merrill,2002；Reigeluth，1999；vanMerrienboer&Kirschner,2001)。國對教學設計的研究起步較遲，最初，教學設計只是等同于教案，大約在20世紀80年代中期，我國的研究還主要停留在對國外教學設計理論的介紹和引進階段，進入20世紀90年代以后，我國學者開始了更加專門性的研究和實踐，逐漸形或自己的特色，并提出了一些教學設計模式，如整合課程教學設計（徐銀燕2003)，基于建構主義學習理論的教學過程設計模式(楊曉娟我2000)等，還有一些學者進開了具體活動設計的研究，如綜合實踐活動的設計(范蔚，2003)、我2000)等，建構主義理論下心理教育活動課的開發和設計(嚴薔薇，2003)等等。

二、教學設計要素的研究

一般來講，教學設計包括教育活動背景分析、教育活動目標設計、教育活動策略設計和教育活動評價設計這四大要素。

1．背景分析

分析教學任務或內容在設計教學時是至關重要的，哈希姆(YusupHashim)和加涅指出，通過對學習任務的分析可以揭示從簡單到復雜的學習層級，并據此決定教學順序。加涅同時還指出，對學習任務進行分析的方法就是從重點目標開始，自上而下地確定各個層級作為先決條件的過渡目標。劉焱(1999)認為，在設計活動時，要研究與分析教材的教育價值，識別教材的課程潛能，這種識別能力依賴于教師的專業知識和學科知識，依賴于工作經驗和對活動情境的感受，依賴于兒童觀和教育觀。

對教學對象的分析是進行教育活動背景分析的另一個重要內容。一些研究者指出，在教學設計中考慮學生的先前經驗、背景以及個性特征是極其重要的，必須確定學生在教學開始前應該掌握的特定技能。瑞吉歐教育模式也告訴我們，任何方案的進行必須首先設立目標并評估幼兒與方案相關的知識和興趣，然后才能協助幼兒設立一個適當的情境。以使幼兒能從一開始就參與問題的探索。

2．目標設計

哈希姆(YusupHashim)等人指出，要根據對教學任務所作的分析來設計教育活動的具體目標，這些具體的目標要從使能目標到終點目標逐級排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky，2001；Yelon。1996；靳玉樂、胡志金，1997)也認為，教學目標的設計應該是具體明確的，如果目標的陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即科學知識和經驗、科學方法和智力技能、情感和態度三人層次。因此，即便是某一具體教育活動的目標也不立該僅僅局限于一個領域，而是要促進幼兒其他相關領域的全面發展。

3．教學策略設計

一些研究者(WalterDick&LouCarey，1978)指出，教師在正式教學活動開始前首先要考慮的是學生對學習教材的動機水平。教師可以采用漫畫、色彩卡片、講小故事、演示等手段吸引并維持學生的注意力。加涅也指出，動機是使學習者從事學習任務，將注意力集中在某特定學習目標上的一種力量．是教學設計時應考慮的一個重要因素。

盛群力(1998)指出，教學材料是教學策略具體化的載體，借助教學材料向學生傳遞有價值的信息幫助教師實現個別化教學的理念。顧長明(2001)認為。設計有結構的材料包括選材和組合兩個方面，選材就是選取那些能為達到一定的教學目的服務的教學材料，組合時則將選取的材料進行科學地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明，1998)指出，材料是活動的物質基礎，幼兒正是通過感知操作材料進行學習，材料的多寡與優劣直接影響孩子的學習效果。材料的提供不能單調無趣，也不能夠花樣品種太多或過分新奇精巧。

此外。WalterDick&LouCarey(1978)還指出，教師在設計教學時需要考慮必要的補充活動，既向學有余力的學生提供豐富的擴充學習材料，又向學有困難的學生提供補救矯正的學習材料。

4．教學評價設計

有研究者(加涅；WalterDick&LotlCarev)指出，教學設計者和教師都需要以個別學生或團體的成績來決定教學的成功程度，編制的測驗題應該同提出的教學目標一一對應，教學目標可用來確定大多數測驗學生的情境。

WalterDick&LouCarey認為要在教學設計這一步驟中編制測驗而不是在教學活動結束后才確定大多數測驗學生的情境。

WalterDick&LouCarey認為要在教學設計這一步驟中編制測驗而不是在教學活動結束后才去做，這樣可以避免教師依據學生的能力或教師對教學效果的估計而不是依據教學內容來編制測驗情境，同時，編制的測驗題目可以幫助教師了解學習者現有的發展水平并為下一步驟中的教學策略選擇提供依據。

三、對幼幾園教育話動設計的啟示

1．教育活動設計應是教師設計與兒童生成的結合

Allen,K．E．和Hart,B．(1984)指出，在早期教育機構中，教師計劃的活動有其特殊的作用：兒童所需要的有些學習是難以通過兒童為中心的經驗而獲得的，家長和教師的文化將決定活動內容的組成。這種以教師計劃為主的教育活動設計一直以來在學前教育領域都占有相當重要的地位。建構主義理論則認為，幼兒園教育活動設計在一定程度上應反映以兒童為中心的傾向，使得課程目標具有一定程度的兒童“生成性”。

盡管這兩種傾向的教育活動設計出發點各有側重，但并不是非此即彼的。教師要靈活、彈性地面對教育活動，當發現孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破以前的計劃，根據幼兒的具體表現來調整設計。但是，強調活動的生成性并非完全拋棄了預先的計劃，教師應該在自己原有活動設計的基礎上，以預先的計劃為起點，滲透兒童生成的思想，做到預成與生成的有機結合。

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一看：材料的全面豐富性，是否利于幼兒數學概念的建構

數學區作為建構幼兒數概念的重要組織形式，其材料投放目標制訂應比集體教學更寬泛、更長遠些，因為這個目標的達成有一個較長的過程，材料過于單一，難免重復，使幼兒失去對數學學習的興趣。如果活動中教師有側重地投放材料，注意材料種類的豐富性，將教育意圖融進材料中，做到全面、系統、重點有機結合，可以使幼兒在自主選擇和與材料互動的過程中感受數學的有趣和有用，并較長時間地樂于從事數學區域活動，建構起完整的數學概念。

案例：大班數學區“認識球體和圓柱體”中，教師提供了幾張操作紙，畫有球體和圓柱體的各種實物圖形，讓幼兒找一找其中哪幾個是球體，哪幾個是圓柱體，分別有幾個，從而幫助幼兒感知球體和圓柱體的不同。但只見樂樂拿著操作單，找了一會兒，就去找其他材料擺弄了。

分析：上述活動中，單一的操作紙材料游戲性不強，不能給不同水平的幼兒提供更多的選擇，且每一次操作都只有相同的答案，吸引不了幼兒反復操作的原動力。單調、重復、疲勞的操作，不能使幼兒產生興奮情緒和進一步探究的欲望，更談不上主動參與活動，建構數學概念了。

二看：材料的科學適宜性，是否建立在幼兒已有經驗上

數學區材料投放是幼兒學習數學的基礎，應提供適宜的、科學的操作材料，蘊涵有關數學概念的屬性，使幼兒在原有經驗的基礎上積極思維。幼兒通過親手操作獲得豐富的感性經驗，使感性知識和理性知識獲得和諧統一，從而凸顯數學的本質特征。避免為求形式而弱化本質的錯誤傾向，因不必要的外在形式影響目標的實現。

案例：大班數學區“等分”游戲中，教師提供了一些操作材料：不規則的蛋糕、數量較多的小饅頭、一大瓶橙汁。目的是讓幼兒在切蛋糕、分小饅頭、喝橙汁的過程中感受等分的概念。可活動中，有的迫不及待地把蛋糕切開，有的倒出瓶子里的橙汁先喝為快，有的邊吃邊分小饅頭，只見十足熱鬧的場面。

分析：上述活動中，材料投放比較盲目，教師力求把科學實驗和數學知識的學習有機結合起來，但科學實驗的操作必須遵循準確性、科學性的原則。由于自制的測量工具存在較大誤差及所選擇的測量物沒有固定的重量，直接影響了幼兒探索的科學性和結論的準確性。

三看：

材料的動態開放性，是否符合幼兒的認知學習特點

數學區域中，常常發現教師費心費力設計的許多活動，幼兒幾次活動過后就不愿意再繼續。其中的原因可能是材料的操作規則、結果都過于封閉，幼兒有了材料的操作經驗后便不愿意再重復。因此教師在精心設計投放材料時還需注意材料的動態開放性，有意識引導幼兒去想像、主動創作。

案例：大班數學區“數的組成”中，教師投放了小熊、小花棒、插孔面板等材料，希望通過操作能鞏固數的組成，然而，幼兒對提供他們操作用的小熊玩具、面板小孔中插上拔下的小花棒更感興趣，而對“數的組成”的玩法“置若罔聞”。老師一走近，幼兒則按老師教的方法玩一下，老師一走，幼兒要么各自拿一個小熊相互說笑，要么隨意擺弄材料，或干脆去其他區域玩。

分析：上述活動中，目標指向性是確定的，活動方式、鍛煉的技能和得到的結果都是唯一的，結果的預見性很強，但不符合幼兒的認知學習特點，他們雖然也在操作，但因沒有游戲規則的支撐、沒有問題情境的營造、沒有一定的游戲情節，是一種高結構化的、作業化的練習操作，導致幼兒的活動興趣無法長久保持。

四看：

材料的趣味層次性，是否滿足不同發展水平的幼兒

《指南》中指出：“每個幼兒在沿著相似進程發展的過程中，各自的發展速度和到達某一水平的時間不完全相同，要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異。”對于同一數學內容，教師可以通過投放不同的材料、提供不同的操作方式、制訂不同的規則，讓幼兒在具有多元化、層次性特點的材料中不斷豐富自己的數學經驗，讓具有不同發展水平的幼兒都能選擇適合自己的活動。

案例：大班數學區“量一量”中，讓幼兒用自然物測量走廊的長度和寬度，為了體現材料的豐富性，教師將她認為可以探究的材料都放置到了區角中，有積木、筷子、繩子、書本等十幾種材料，讓孩子自主使用這些材料進行測量，幼兒對這些操作材料很感興趣，玩得非常投入，但他們是把東西一股腦地往地上放，沒有目的，沒有秩序，游戲場面混亂。

分析：蒙臺梭利指出：“豐富多彩的東西會讓幼兒很開心，但無關刺激會導致不必要的分心。”上述活動中，投放材料過多，幼兒在操作時出現了偏離目標盲目游戲的情況。過多或過少的材料都會影響幼兒投入活動的熱情，材料過少，幼兒容易發生爭搶材料的現象;當材料的數量影響了幼兒的正常操作時，需要教師根據目標，將干擾材料進行刪減，調整記錄紙，突出操作目標。

五看：

材料的隱喻暗示性，是否有助于幼兒的自主探究

教師在創設數學區時，還需要通過一些隱喻暗示性的材料幫助幼兒學習，不僅具有隱性自我糾錯功能，還有助于幼兒的自主探究。一方面可保留幼兒數學學習活動的成果，讓幼兒獲得成功感，激發他們再次操作的興趣，另一方面可為后面操作該材料的幼兒做隱性示范。因為幼兒通常并不是從老師那里學會如何操作這些材料，而是通過觀察同伴的操作學會的。

案例：大班數學區“容量守恒”中，教師創設了小老鼠買米的情景，提供了米、形狀不同容量相同的容器、大罐子、杯子，激發幼兒思考，引導幼兒討論是高而細的罐子里的米多還是矮而粗的罐子里的米多？可以用什么好方法比一比兩個罐子里的米？觀察這些罐子后，你發現了什么？你想用哪些罐子來比一比呢？怎么比？在幼兒操作的過程中，教師觀察幼兒在解決問題時運用的策略，給需要幫助的幼兒提供適當的指導。同時進一步投放了圓圓的和方方的兩罐米，讓幼兒想辦法比一比這兩罐米是不是一樣多。

分析：在選擇數學區材料時，教師應該考慮到讓每個幼兒都能經過探索解決問題，真正成為主動的學習者、探究者和發現者。上述活動中，提供的材料雖是一樣的，但實際上隱含了層次性。因為對罐子的不同選擇和選擇的罐子數量不同以及操作步驟不同體現了不同的學習過程。幼兒對罐子的選擇、組合以及操作程序體現了學習材料的層次性。把教學目標和內容隱含于探索學習材料的過程中，引導幼兒通過操作學習材料發現數學關系，獲得數學知識，發展數學能力。在操作中，幼兒需要驗證兩個不同形狀的罐子里的米哪個多，就必須把其中一個罐子里的米倒入另一個罐子，再比較兩個相同形狀的罐子里的米是否相等。幼兒在操作學習材料的時候，重要的不是得出正確答案，而是對自己的行為進行思考。

六看：

材料的真實生活性，是否能讓幼兒數學與生活對接

“現實生活是幼兒數學知識的來源。” 真實生活化的數學區能讓幼兒自然、輕松、愉快地學習，使幼兒“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”“培養幼兒解決實際問題能力”。可從環節設置、情景創設、材料提供等方面著力，循序漸進地考慮活動過程，注重幼兒對抽象數學知識的感性操作，同時保證活動過程中恰如其分地體現生活化，讓幼兒在反復體驗中內化鞏固知識，以促進幼兒數概念的形成、數學經驗的發展，逐漸將活動的效果向真實生活伸展。

案例：大班“自助點心”中，每一樣食物都有標價，每個人都可以根據自己的喜好自選點心，“我喜歡甜甜圈，喜歡胡蘿卜棒，喜歡酸牛奶，還喜歡巧克力蛋糕……”很快，孩子們就自己發現問題了：“我選的這些點心要十幾元錢呢，可我們今天都只帶了10元錢！怎么辦？”“沒關系，可以先選自己最喜歡的，再看看還剩多少錢，可以選什么？”“可以先挑貴的，再選便宜一點的。”“你想多吃一點的話，就選最便宜的，10元錢可以買一樣，兩樣，三樣……”“我選三樣就夠了，我還可以剩兩元錢帶回家。”

分析：《指南》中指出：“要利用生活和游戲中的實際情境，引導幼兒理解數概念。”“給幼兒真實的學習情境，引導幼兒解決真實的問題。”在上述真實的“自助點心”情境中，每個幼兒都有出于自己需要的一種考慮，使用真實的錢幣去購買真實的食品，幼兒的感受和反應是完全不一樣的，他們非常珍惜自己的錢，10元錢的限額消費產生了多種計算價格的可能，在反復比較中挑選自己喜歡的食品，在計費過程中進行多次連加，專注地用自己的方法去完成自選點心的任務。

篇4

中國教育中經常把兒童作為玩偶，給他們穿衣服，喂他們吃東西，就好像他們是過家家的娃娃一般。我們很少停下來想想：一個不活動的兒童怎么知道如何活動？自然已賦予兒童學習如何活動的所有方法，我們的任務就是幫助兒童從事有益的活動。大家都知道教導兒童自己吃、洗與穿比喂他吃、幫他洗與穿需要更多的時間和耐心。正如意大利教育家蒙特梭利所說：“教導兒童如何自己吃、穿、洗的人是一個教育家，而喂兒童吃，幫兒童洗與穿的人則是在做仆人的工作。”

這種服務（喂兒童吃、幫助洗、穿）是危險的，也是容易的。它堵住了生命發展的出路，造成了生命發展的障礙。除了這些立即可見的后果之外，還有更嚴重的后遺癥——一個有太多仆役的人會越來越依賴他們，最后反而成為他們的奴隸了。他的肌肉由于缺乏活動而衰弱，終致喪失潛在的工作能力。由于他不需要工作，只要開口提出要求，因此，他的心智也變得薄弱、衰退了。不幸的是，大人們往往就是如此使兒童養成了怠惰的毛病。

如果有朝一日，一個經常被服侍的人忽然想要重新拾回他的獨立性，也許他會發覺自己已經沒有能力如此做了。雖然每個人都有潛在能量，但是很容易被習慣所掩蓋，被時間和惰性所消磨。

被服侍者的行為是缺乏自制力的，而缺乏自制力與無助的狀態又是并行發展的。憤怒往往伴隨怠惰而生。

意大利兒童教育與我國的兒童教育有很大的區別。

一、兒童的發展存在敏感期

敏感期一詞是荷蘭生物學家德·弗里在研究動物成長時，首先使用的名詞，后來意大利教育家在長期與兒童的相處中，發現兒童的成長也會產生同樣的現象，因而提出了敏感期的原理，并將它運用在幼兒教育上，對提升幼兒智力有卓越的貢獻。意大利教育認為兒童對于特殊的環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，并和一定的年齡相適應，兒童發展就是建立在敏感期所打下的基礎之上。當孩子處于某個敏感期時，他產生一種敏感力。當敏感力產生時，孩子在內心會有一股無法抑制的動力，驅使孩子對他所感興趣的特定的事物，產生嘗試或學習的狂熱，直到滿足需求或敏感力減弱，這股力量才會消逝，意大利教育稱這段時期為“敏感期”，有些教育家則稱為學習的關鍵期或教育的關鍵期。

根據意大利教育家對嬰幼兒的觀察與研究，可以歸納出以下九種幼兒的敏感期：

1.語言敏感期（0～6歲）。

嬰兒始注視大人說話的嘴型，并發出呀呀學語的聲音，就開始了他的語言敏感期。學習語言對成人來說，是件困難的大工程，但幼兒能容易的學會母語正因為兒童具有自然所賦予的語言敏感力。因此，若孩子在兩歲左右還遲遲不開口說話時，應帶孩子到醫院檢查是否有先天障礙。

語言能力影響孩子的表達能力，為日后的人際關系奠定良好的基礎。

2.秩序敏感期（2～4歲）。

孩子需要一個有秩序的環境來幫助他認識事物、熟悉環境。一旦他所熟悉的環境消失，就會令他無所適從，意大利教育在觀察中，發現孩子會因為無法適應環境而害怕、哭泣，甚至大發脾氣，因而確定“對秩序的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感力。

幼兒的秩序敏感力常表現在對順序性、生活習慣、所有物的要求上，意大利教育認為如果成人未能擔供一個有序的環境，孩子便“沒有一個基礎以建立起對各種關系的知覺”。當孩子從環境中逐步建立起內在秩序時，智能也因而逐步建構。

3.感官敏感期（0～6歲）。

孩子從出生起，就會借著聽覺、視覺、味覺、觸覺等感官來熟悉環境、了解事物。三歲前，孩子透過潛意識的“吸收性心智”吸收周圍事物：3～6歲則更能具體透過感官判斷環境里的事物。因此，意大利教育設計了許多感官教具如：聽覺筒、觸覺板等以敏銳孩子的感官，引導孩子自已產生智慧。

您可以在家中用多樣的感官教材，或在生活中隨機引導孩子運用五官，感受周圍事物，尤其當孩子充滿探索欲望時，只要是不具危險性或不侵犯他人他物時，應盡可能滿足孩子的要求。

4.對細微事物感興趣的敏感期（1.5～4歲）。

忙碌的大人常會忽略周邊環境中的細小事物，但是孩子卻常能捕捉到個中奧秘，因此，如果您的孩子對泥土里的小昆蟲或您衣服上的細小圖案產生興趣時，正是您培養孩子巨細靡遺、綜理密微習性的好時機。

5.動作敏感期（0～6歲）。

兩歲的孩子已經會走路，最是活潑好動的時期，父母應充分讓孩子運動，使其肢體動作正確、熟練，并幫助左、右腦均衡發展。除了大肌肉的訓練外，意大利教育則更強調小肌肉的練習，即手眼協調的細微動作教育，不僅能養成良好的動作習慣，也能幫助智力的發展。

6.社會規范敏感期（2.5～6歲）。

兩歲半的孩子逐漸脫離以自我為中心，而對結交朋友、群體活動有了明確傾向。這時，父母應與孩子建立明確的生活規范，日常禮節，使其日后能遵守社會規范，擁有自律的生活。

7.書寫敏感期（3.5～4.5歲）。

8.閱讀敏感期（4.5～5.5歲）。

孩子的書寫與閱讀能力雖然較遲，但如果孩子在語言、感官肢體等動作敏感期內，得到了充足的學習，其書寫、閱讀能力便會自然產生。此時，父母可多選擇讀物，布置一個書香的居家環境，使孩子養成愛書寫的好習慣，成為一個學識淵博的人。

9.文化敏感期（6～9歲）。

幼兒對文化學習的興趣，萌芽于三歲，但是到了六至九歲則出現探索事物的強烈要求，因此，這時期“孩子的心智就像一塊肥沃的田地，準備接愛大量的文化播種。”成人可在此時提供豐富的文化資訊，以本土文化為基礎，延伸至關懷世界的懷。

意大利教育家強調說：“正是這種敏感性，使兒童以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這時期，他們容易地學會每樣事情，對一切都充滿了活力和激情”。同時，兒童不同的內在敏感性使他能從復雜的環境中選擇對自己生長適宜和必不可少的東西……使自己對某些東西敏感，對其它東西無動于衷”。

因此，在教育當中要根據研究的九個敏感期的劃分，把握兒童的敏感期，進行適當的教育，在適當的敏感期內給與幼兒相應的適當的刺激，才能為兒童將來的發展提供很好的基礎。而實現這個目標，必須通過幼兒與外界世界的接觸和探索，從而要為幼兒創設一個有利于發揮幼兒敏感力的環境。

另外，兒童的心理發展是連續性和階段性的統一。雖然強調兒童心理發展的階段性但不否認幼兒連續性。兒童的心理發展是一個比較平滑的波浪。

總之，適應兒童心理發展的敏感期和階段性是意大利教育兒童觀的重要組成部分，而且也是我們今天考慮兒童發展問題的主要著眼點之一。拋開意大利教育的本能論，我們可以說，意大利教育關于適應兒童心理發展的敏感期和階段性的觀點，不僅在當時的新教育運動中具有重要的意義，而且對于今天的兒童教育改革來說仍然是重要的課題。

二、意大利教育中的兒童心理發展觀

意大利教育的兒童心理發展觀，既不是固定智力論，也不是環境決定論。而是認為兒童的發展是個體與環境交互作用的結果，其動力是兒童的生理和心理的需要而產生的活動。這一論斷已為當代實驗心理學所肯定。并且又從生物學的觀點出發，提出兒童的發展是與生俱來的“內在潛力”的展現或釋放，其動力是生命本能的沖動；并認為其發展是“按照遺傳確定的生物學規律”進行的，這又使這一理論陷入了“預成說”和自相矛盾。這顯然反映了意大利教育的資產階段世界觀的局限性。

（一）教師觀

教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，意大利教育把“兒童之家”的教師稱為“導師”，而不是“教師”。

因此，在意大利教育的方案中，教師所具備的角色是：①環境的提供者。由于兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環境。有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境；二是人文環境。特質環境主要是指意大利教育教具，各種符合兒童尺寸的室內設施以及教師自制的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。②示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時，話要簡短、明確、客觀，內容必須是直接涉及要解決的問題，不講不必要的話。當孩子模仿出現錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導選擇另一個新的教具。③觀察者。教師隨時觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見的眼光來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發展和需要，然后以此來提供適宜的環境。④支持者和資源者。兒童發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調教師是兒童發展的支持者和資源者，離開了教師的協助，兒童的發展難以實現，孩子需要時，教師會隨時出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。”由此看來，教師是環境的提供者、觀察者、示范者和支持者，使傳統幼兒教育中的師生關系得到了根本的改變，在自由教育和自我教育原則的支配下，師生關系由直接交往而變成教師——教具——兒童的關系。

兒童成為了教育活動的中心和主體。研究意大利教育的著名學者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“意大利教育教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下干預到何種程度。”總體來說，這是對的，但是，意大利教育教育方案中，教師和兒童之間的關系，雖然從根本上改變了過去的教師中心說，既承認了兒童是學習的主體，也看到了教師的“導”學作用。

（二）教學觀

1.有準備的環境。

在意大利教育看來，兒童是永恒的求知者。他們“從周圍環境中吸收各種信息，并將它們納入自身”。兒童并不是被動的經驗接收者。在一個經過精心設計的、引起學習者興趣的環境中，兒童會有目的地、自由地與環境相互作用，同時產生自己的想法。這帶來的將是積極的發展。

意大利兒童教育中的有準備的學習環境包括物理和心理環境。物理環境是有秩序的，而且與兒童的身體大小成比例。此外，物理環境須具有美感，在視覺上必須和諧。為了能對兒童作出及時的反應，在兒童進入環境之前必須做精心的準備。在意大利教育教育中，物理環境還需不斷地改善，以跟上特定小組需要和興趣變化的節拍。

環境的準備和隨后的改進是意大利教育教師的重要工作。盡管教師不是教室里的中心人物，但她絕不是被動的，因為教師要對兒童所從事的環境工作提供以下支持，激發平和的心理氛圍，啟發兒童進行注意力集中的活動；對兒童作出真實、溫和的反應，尊重每個兒童及他們的需要；協助兒童形成兒童與活動材料之間的“良好匹配”。有準備的環境是否成功，主要在于“教師參與兒童成長的能力”。

里拉德歸納出構成意大利教育學習環境的六個基本要素：（1）自由，（2）結構和秩序，（3）現實和自然，（4）優美的環境和鼓勵兒童對環境作出積極、自然反應的氣氛，（5）意大利教育教具，（6）集體生活的發展。

2.自由。

“只有自由的環境經驗才能使人具有發展的可能”。在意大利教育看來，對兒童自然流露的信任是對其獨立性的信任，即在各種情境下都覺得“我自己能做”的獨立性。兒童內心有發展的藍圖，只要提供恰當的環境，以及以相信自身內在藍圖為基礎的行動自由，這個發展的藍圖才能自然而然地得以實現。

自由是必要的，因為只有提供自由，兒童才能隨時選擇最感興趣的活動材料和經驗。然后，成人可以觀察兒童的興趣和活動，了解兒童的個性和發展，隨時改進環境以適應兒童的需要。在意大利教育看來，真正的規則只有在自由的氣氛中才能產生。

兒童在進行一項有目的的工作，滿足內部發展需要的時候，注意力集中在這項工作上。這種專注表現為延長注意力集中的時間，將自己的“意愿”轉向工作目標，由此發展出自我規則。兒童教育教室中自由的質量，取決于內部注意力和自我規則的發展。意大利教育認為，注意力和自我規則中的任何一個都少不了對方；否則，活動將亂成一團。

3.結構和秩序。

“自由活動的兒童，必須從所處的環境中發現一些與自身的內在組織存在直接關系的東西。其中，兒童在內在組織是按照自然法則發展的。”。環境的外部組織必須模仿或促進兒童的內部秩序。由于兒童對秩序十分敏感，因此教室的節奏和日常活動必須是可以預料的，學習材料必須有秩序地組織起來，教師對兒童的教育作為行為指導，必須正確而且精確。

“僵化”一詞不適用于描述兒童教育教室。在許多意大利幼兒園中都可以看到這樣的結構，每天的活動都按日常周期進行，兒童能在自己期望的地方找到活動材料，活動材料特意設計成對稱的，控制行為的地面活動規則是可以預見的。

4.現實和自然。

由于年幼兒童心理的吸收力很強，所以意大利教育者認為兒童手里拿的活動材料必須具有真實性，摸起來讓人覺得是真實的東西。避免采用質地較次的材料或反映虛幻事物的材料。

意大利教育環境為兒童提供的工具是真實、可操作的，而且與兒童身體大小相匹配。例如，在意大利幼兒園中常用的掃帚、垃圾鏟、玻璃碗杯都和兒童身體大小成比例。意大利教育教具經常使用的是結實的硬木、玻璃、優質塑料（在相應的年齡階段）。教師培訓中也提倡教師使用優質、真實的材料。

意大利教育者強調，必須讓年幼兒童生活在現實而非虛幻的世界里。她認為兒童想象力的發展基于感知覺和真實世界的經驗，而不是成人創造的虛幻世界（Montessori，1965）。莉蓮·卡茨（Lillian Katz）同意意大利教育的這種看法，并將它運用于現代的傳媒業。“我認為大多數孩子都受到成人制造的虛幻的嚴重影響。我們已經步入了一個濫用魔力的時代。這實際上是把兒童當成愚蠢的、頭腦空空的小寵物，認為他們只需要大人逗他們開心。”。

兒童受自然界的強烈吸引，包括自然界的循環規律、節奏、內部秩序。因此，意大利教育家認為，自然必須是學習環境的一部分。在許多意大利教育教室中，由兒童自己照料的植物、動物、小花園都是標準的可供兒童學習的自然界事物。

5.美和環境氣氛。

意大利兒童教育提倡不僅活動材料要具有美感，而且環境本身必須具備完全和諧的氣氛。意大利教育教育環境必須是清潔、富有吸引力、經過精心準備的。對兒童來說，這個環境必須生動。但又不顯得凌亂，過分刺激。除了美之外，意大利教育還提倡整個環境應當平和、有滋養力。從某種意義上講，教育環境應當讓兒童沐浴在精神美中。安妮塔·魯伊·奧爾茲（Anita Rui Olds）在《優美的環境》（引自Bergen，1988，p.185）中將這種美解釋為：“日本建筑用一種稱作‘torre’的拱門代表從世俗到圣堂的過渡，從自然、通俗過渡到精神與美的整合體。我常常想，每個兒童所處的環境都可以用一個拱門裝飾，代表這種過渡。torre繞在兒童身邊的過道必須讓兒童感覺到美和完整，而且覺得自己受人關心。”

6.意大利教育學習材料。

“有準備的環境是為了讓兒童通過成功地操作和重復簡單的工作，獲得一種自我感覺，自我控制感以及對環境的掌握感。但兒童從事的工作必須與他成長環境中的文化期望存在的關聯。”。這些“顯然簡單的工作”指的是用意大利教育的方法操作意大利教育學習材料。從某種程度上講，向兒童呈現所有的學習材料，是意大利教育實際學習環境的獨特之處。但在意大利教育學習環境中，學習材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的設計原則。此外，學習材料只是構成意大利教育環境的必要成分，并不構成環境的全部。

材料的內在設計原則使每個材料都突出某個特定的概念或難點，包含對錯誤的內在控制（例如，自主教育）。這些概念包括兒童的肌肉運動及其他活動。從相對簡單的活動開始。隨著兒童經驗的增長和判斷力的提高，逐步增加活動復雜度。此外，教育材料為兒童今后的學習做了直接和間接的準備，而且具有美感。

突出一個難點，是為了引導兒童在學習過程中把問題弄明白，將注意力集中在關鍵概念上。例如，立方體堆成的塔（粉紅塔）由10套立方體搭成，每套立方體增加的尺寸都很精確。每個立方體除了大小不同外，其他特征完全相同。這就促使兒童把注意力集中在大小這個特征上，探索各立方體之間的大小關系。避免了不必要的精力分散。相反，現在很多商家生產的學習材料在設計時強調“越多越好”，商家制造各種尺寸的立方體時，裝飾了各種不同的顏色、字母、數字，使用了不同的質地。根據意大利教育的觀點，玩這些豐富多樣的立方體會讓孩子很開心，但無關刺激會導致不必要的分心。

控制錯誤常被誤解為，必須借助教育材料引導兒童探索完全正確的方法。意大利教育家認為，錯誤存在于個體內部，是所有學習過程中有教育意義的成分。此外，錯誤被認為是認知自我建構的基本工具。因為對“錯誤”的知覺可以促使兒童仔細觀察、分析現有的學習經驗。意大利教育者將錯誤控制（或設計線索）設計到學習材料中，為兒童提供活動的反饋。兒童自己能看明白材料提供的反饋，并且能對這些反饋作出解釋。因此，控制錯誤最終將兒童從依賴成人的反饋中解放出來。意大利教育家說，“通過材料控制錯誤，可以使兒童運用自己的推理能力、批判能力，以及不斷發展的區分能力。”

人們通常舉意大利教育家蒙臺梭利圓柱體為例證明這種設計原則。這種材料是一些實心木塊，每個木塊中有10個帶刻度的旋鈕式圓柱體，每個圓柱體對應一個相同大小的插座。操作圓柱體材料時，兒童通常會找相應的插座與圓柱體匹配起來。匹配過程中出現的任何“錯誤”都很明顯，因為圓柱體無法插入插座，或者因為插在過大的插座里，圓柱體搖擺不定，或者因為前面插錯了，插完之后發現插座不夠用。兒童在觀察和實驗的過程中發現“錯誤”，最后專注于與材料之間的認知對話。獲得這個經驗之后，兒童逐漸學會判斷，在以后的操作中逐漸減少對錯誤的明顯的外部控制。例如，用無旋鈕的圓柱體（一種適用于更高發展水平的學習材料）重復這種活動，但不提供木塊、插座。兒童不能借助事先制作好的物體度量這些圓柱體的大小。這時，自主判斷代替了材料結構的引導。

意大利教育中有這樣的觀點：神經、肌肉和身體運動、認知發展之間有關系。因此，兒童的運動成為意大利教育學習材料的一部分。在意大利兒童教室里，兒童主動參與操縱學習環境時要做的事情，包括抬東西、搬運、維持平衡、堆東西、倒水、打掃、裝配、度量各種物體。

這些肌肉運動可以維持兒童對學習經驗的興趣。意大利教育指出，“一件事物能否吸引兒童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能為兒童提供多少活動機會。”。運動和感知學習的整合，有助于將活動或概念印刻在兒童的“肌肉記憶”中，同時為兒童提供機會，發展運動控制能力。兒童通過調節身體運動，適應特定活動的要求，從而學會協調、平衡和改進整體肌肉活動。

意大利教育中的教學材料通常是由簡單到復雜，隨著兒童新經驗的逐步獲得增加活動難度。這使兒童在過渡到需要更多步驟和判斷的活動之前，獲得對技能、材料或概念的控制感。兒童教育課程是兒童驅動而非教師驅動的，因此學習材料本身不能預示兒童的發展。向兒童呈現活動材料時，必須根據兒童的興趣和已有的活動技能，其目的是讓兒童獲得成功和獨立性，而不是完成事先設計好的課程。

除了從簡單過渡到復雜以外，教育材料為兒童以后的學習提供支持或間接的準備。例如，度量粉紅塔或紅柱子等在大小上相互關聯的材料，可以為兒童以后理解10以內的數字提供間接準備，因為度量這些材料需要運用10個要素。用三個手指抓旋鈕圓柱體，有助于將來學習書寫。將一個大容器中的水分別倒在三個大小相等的小容器中，可以為學習分數和除法提供間接準備。此外，美感是意大利教育材料始終強調的。

教育材料時主要衡量的是整套材料的構成，而不是對其中一套高級的材料進行評價。一個優秀兒童教室的標志是，教師是一個科學教師；意大利教育希望她的學習材料是一套經過精心設計的材料，而不是一個囊括了所有教學的大包裹。

7.在交往生活的發展。

不能因為兒童教育教室推崇獨立性和個人發展，就認為意大利兒童教室里沒有社會交往。有人會說，事實是不可辯駁的真理。從長期接受教師領導的集體教學中解放出來，兒童習慣于同伴交往，合作，觀看別人的活動，操作材料時給別人提供幫助，或尋求別人的幫助，或者和別人分享零食，一塊兒聊天。積極的社會性不只是讓兒童待在一起，它應該在意大利教育班級里占統治地位。

盡管意大利幼兒園教室中的很多活動是為一個孩子設計的，但還有大量的活動是為兩個或更多的孩子設計的。教師的作用很小，但卻是集體的組織者。她要在教室里走動，給單個或小組兒童提供經驗、指導，和兒童談話，幫助兒童共同解決矛盾。

學習環境的另一個特征是，它提供了大量連續的時間讓兒童根據自己的意愿多次地 重復活動；通過專注于一個活動，延長注意力集中的時間，進行日常的社會交往、休息、思考，從事各種各樣的工作。

學生的活動，是判斷一個教育課程是否合格的標準，也是一個最重要的標準。在意大利教育學校里，一天主要的時間——3、4小時一天，學生必須從事自己選擇的個人或小組工作。

當然，教師要引導他們如何做選擇，在兒童的活動中起指導作用。如果一天當中集體教學超過1小時，那么這樣的教育就不算意大利教育教育。

學生們用學習材料做些什么？數學領域的材料代表抽象概念，例如十進制。幾何領域中，學生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學階段使用的地圖有更具體的細節，包括地理環境特征。語言也是兒童在意大利教育教室中獲得的一部分經驗。語言學習方面，意大利教育推崇“全語言”課程。例如，用紙質字母板這種具體材料，幫助孩子們學習寫、讀（按照這個順序）。

兒童教室的另一個重要內容是完成作業過程中的合作而非競爭。例如在意大利教育小學教室里，數學、地理及其他自然科學問題的答案很自由地呈現在學生們面前。學生們獨立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。

采用這種方法向兒童呈現正確答案，降低了對傳統測驗方式的重視程度。盡管各公立和私立的意大利兒童教育學校同意校區或州所要求的人為控制的學業測驗，但在大多數意大利教育教育者看來，這些測驗與學習過程無關。意大利教育教育者們重視在某些領域中采用文件夾式（內容豐富）的測驗。在個人或小組操作的過程中，學生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業是否成功的機會。

最后，意大利教育非常強調個體責任感的發展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規則的制定。

（三）組織結構

意大利教育的課程組織結構是按照領域進行的，為3～6歲兒童設計的意大利教育學習環境分為4個基本領域；實際生活領域（日常生活），感覺領域（專門訓練一種或多種感覺的材料），語言領域，數學領域。此外，音樂、藝術、運動和戲劇也包括在意大利教育課程中。

1.實際生活。

實際生活訓練通常被認為是兒童教育課程中的必要內容。兒童在參與生活實踐的過程中，獲得一些技能，形成一些意愿，這有助于他們在其他活動中專注學習。通過經歷熟悉的、類似家庭生活的體驗，例如打掃，做針線活，整理花園，兒童開始學會把精力集中在一個活動上，并且學會按順序從頭至尾地做一件事，學會為實現特定的目標協調自己的肌肉運動。接受一項任務后確定并組織工作的步驟，通過自我指導的活動獲得獨立性。所以，像切胡蘿卜這樣的活動，雖然直接目標是削、切、煮，但潛在間接目標是培養獨立性、秩序感、專注能力、手眼協調能力、集體生活能力（請別人吃胡蘿卜）和樹立自尊心（通過完成工作）。

在實際生活活動中，兒童從事一些通常在家里做的、適合于兒童身體大小的事情，參與周圍的文化生活，鞏固兒童從家庭到教室的過渡。具體活動包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各種扣子或帶子，清潔鼻子，梳頭）；看護教室環境（擺放花，刷鞋，擦桌子，整理花園）；生活技能（做針線活，準備食物）；精細的肌肉運動（過渡性活動。例如，倒水和輸縫）；集體生活（擺桌子，說“請”或“謝謝”，等）。

由于沒有標準化的實際生活活動，所以在這一領域中教師們創造的活動最多。不同的兒童教室的實際生活活動存在很大差異。因為每個老師都根據本班的需要、興趣和文化結構設計活動。例如在夏威夷的一所幼兒園里。教師根據夏威夷的文化和自然環境對教室做了一些調整；用繩子串花、種子、葉子；用小貝殼或種子倒水、舀水——用大貝殼做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的樹皮制成；炊事包括做壽司（日本米食），碾山芋，制干果和干籽。

隨著兒童的成熟，實際生活領域包括了更復雜的炊事活動，以及急救、修理自行車、打電話、使用計算機、有關簡單器械的知識（Chattin-McNicholes，1992）。

2.感覺領域。

從出生之日開始，兒童就處于刺激豐富的環境中。兒童用感官無意識地接收各種經驗，并納入有吸收力的心靈中。根據意大利教育家的觀點，滿兩歲后，兒童借助手頭一些為他們精心準備好的具體材料檢驗事物，同時開始具有秩序感，能對經驗進行分類。感覺材料的設計本身就是出于這個目的。這些材料最初是意大利教育家自己設計的。

感覺材料包括一系列操作材料，具有美感，而且設計簡單，便于兒童“記憶和分類”。感官經驗能改進并迅速增強兒童的感知覺，為進一步的智力發展奠定感覺上的基礎。“感覺的訓練和迅速發展，最明顯的好處是擴大兒童的感知范圍，為智力發展提供堅實的基礎”。

意大利教育感覺材料能吸引視覺、觸覺、聽覺、味覺和嗅覺。每套材料訓練一種感覺，突出一個具體的概念或感覺。例如長柱子（突出長度），彩色寫字板（突出顏色），觸摸式寫字板（突出結實光滑的質地），聲筒（突出音量），嗅罐（突出特別的氣味）。

每套材料都是從簡單變得復雜。例如，操作第3個大色板盒子的時候，兒童只需匹配主要的顏色：紅色、黃色、藍色。這套材料最后的工作是，度量每種顏色從深到淡七個程度。操作完整套材料后，兒童的判斷力將提高，在過去的課程中獲得的感知經驗將得到改進，這些都成為兒童對自身活動的內部指導。

這些訓練還從一種間接、具體的經驗逐步發展相對有關概念或特性的更抽象的意識。例如，操作幾何箱是幫助兒童了解幾何形狀的初期活動。操作個材料時，兒童要做的是將藍色旋鈕式的三角形嵌入相應的插口里（類似一個簡單的旋鈕拼圖）。教師可以在恰當的時候向兒童介紹三角形這個名稱。在以后的活動中，兒童最終能認識畫在卡片上的一個藍色三角形，以后又將發現周圍其他的三角形（“我看到你襯衫上有一個三角形！”）。這時，三角形的表現已經內化了，三角形的特征和有關知識已經達到概念層次。以后，兒童又會建構三角形的定義和以及通過感官認識的各種三角形。

操作感覺材料時，最初要鼓勵兒童按教師示范的方法比較或度量事物。但以后應激勵兒童嘗試各種可能的方法，發現不同的東西（擺放材料的方法，尋求擴展（尋找兩個不同材料之間的關系，或將活動推廣到其他環境中）。多數的感覺材料是無終結的，可以啟發兒童創造大量不同的活動，發展兒童探索和創造的能力。

3.語言。

“語言”不是一種材料，而是一個過程。如果我們看一看意大利教育的“作為過程的語言”教學法，就可以看出語言領域包含了更多的內容和整個的教學環境，并且，事實上也包含了整個世界。意大利教育的語言課程提供的是一種背景而不是具體內容，是種類繁多的拼盤而不是精心準備的任何一道菜肴；而這一配餐中的關鍵在于孩子們自己的口頭言語。

在意大利教育教室里，所有的環境都會培養語言的發展：需要交際的社會環境和孩子之間的自由交談；在課堂上由教師提供的準確的專門術語；歌曲，詩歌和小組間談話；在圖書館的角落里發現的值得一看的精品圖書；為促進語言和文學水平發展而制作的專門的教學材料。意大利兒童教育課堂為語言發展提供了豐富的背景材料，這些使得兒童最終掌握了書面語言的結構。

如果是在現在，意大利教育家，蒙臺梭利也許會跟許多當今的語言理論家爭論。她認為，作為表達工具，口頭言語和書面語言都是一種必然的結果。根據意大利教育的觀點，兒童要想學習寫（這被看作是社會活動），他們必須先具有寫的機械運動能力。這一能力可以部分地通過操作一些訓練材料而獲得，這些訓練材料有一種是“金屬圖片”，也可能是由內外兩個模板齒輪相咬而畫出的不同形狀（從圓到更復雜的形狀），這種游戲可以讓孩子們沿著大量不同的路徑來做畫線運動，由此來練習鉛筆的不同使用技巧。在前面所說的日常生活操作和感知材料的操作中，兒童的手已經為這樣的活動做好了準備。

意大利教育家還認為，兒童可以在操作自己的木制字母，或用手觸摸貼在石板上的，用砂紙剪成的字母的輪廓等活動中，發展寫字的機械運動能力。通過把這些運動與視覺、觸覺、動覺和聽覺（在兒童擺弄字母時教師讀出字母的發音）相聯系，兒童逐漸地在頭腦中形成了字母的概念，并記住每一個字母，這些都是因為在吸收語言和通過觸覺來探索物體的“敏感期”，兒童的視覺和觸覺印象間發生了聯系。最終，有了這些符號及它們發音的記憶儲備，兒童開始通過“書寫”（用聲音拼寫）詞匯和句子來表達自己的意圖，起初是用一盒子木制字母（可移動的字母）來書寫，后來他們就用鉛筆或其他的書寫工具來寫這些單詞了。

意大利教育讓年幼兒童熟悉字母符號的方法可能會被有些人用來“促進”兒童的早期閱讀。但他們的意圖正好相反，她是想讓兒童在關鍵的敏感期里熟悉書寫語言的工具，這樣，到了后來，兒童“爆發”式地書寫語言就成為自發的過程，而不是辛辛苦苦地學習書寫規則和機械練習的結果。

大多數現代教師都把金屬圖片，砂紙字母和可移動的字母作為專門教授語言的核心材料。根據具體兒童的需要和興趣，他們還編制了更多的我們常常會看到的活動，并開發了能夠激發語言能力發展的材料，包括名稱卡片，壓韻的詞或圖片，故事接龍卡片，組字圖片，同音字組卡片，字圖匹配卡片，聽寫游戲，命令游戲（用圖片和單詞卡片進行指令）和語法游戲。

4.數學。

數學思考能力起源于許多在學習數學之前就經歷過、看起來與數學毫不相干的活動。事實上，秩序、精確、注意細節和順序感來源于生活。而感覺材料為她所說的“數學頭腦”奠定了基礎。“在獲得數學能力之前的這些活動為兒童準備好了獲得數學能力所需要的準確性和邏輯秩序”。

例如，一對一的概念就可以包含在穿衣之中（一個鈕扣對一個扣眼），包含在開鎖之中（一把鑰匙只能開一把鎖），包含在所有的匹配活動中。兒童通過這一切分級和分類活動來探索和比較著相似點和不同點，通過感受材料與其形狀間的關系來探索空間關系，通過感受每天所能預料到的活動程序來探索暫時與永久間的關系。為了把感知到的包含10個物體的序列（積木塊搭成的高塔，樓梯等）數清楚，兒童被間接地引入了10進制的數系中去。而且，在數不同的序列（例如，長棍，鑰匙等）時，兒童還熟悉了“誰比誰大”和“誰比誰小”的概念。

數學上的順序開始于對熟悉的感覺經驗的邏輯延伸。先前，兒童根據紅色小棍的長度將它們排列起來，而現在，他們被引導著按照紅色和藍色把小棍分成兩堆，并數一數每堆有多少根小棍。兒童按從短到長的順序把這些小棍擺好，再把每一堆小棍的數目數清楚。然后，讓兒童用視覺與觸覺來感知數字符號（砂紙數字），再讓兒童回到小棍活動中來，把數字符號與小棍的數量對應起來。以相似的形式，意大利教育所有的數學材料都是逐漸地從具體的熟悉的物體轉變為抽象的不熟悉的符號，每一次都要解決一個困難的問題；數學材料是抽象概念或稱“數學化抽象概念”的物體表示。

數學材料分四種類型：（a）0到10的數字和數物；（b）線性數數材料（系統地由小到大數出連串的數）；（c）小數系統（用經典的金色小球表示數字中不同位置值的意義（一個個小球，10個小棍，100個方形，1000個立方體）；（d）算術運算（加，減，等等）。通常在使用意大利教育材料的時候，呈現給孩子的材料要簡捷，要依據孩子的意愿和興趣而提供；材料是兒童自己選擇的，不是教師指定的。孩子們獲得和使用這些材料不是為了推動他們的早期智力開發，為了推動他們抽象能力的發展、或者為了將這些數學概念記住。意大利教育家堅信，數學是存在于人腦中的生而具有的一種計算功能。當兒童發現了數字間的關系系統時，他們就逐漸形成了數學思維和解決問題的能力。“抽象是兒童為了建構知識而在頭腦中進行的一種創造過程”。美國意大利教育協會數學教育委員會（美國意大利教育協會，1996）認為，“數學能力在解決每日生活中的問題時就得到了發展，包括空間概念，大小概念和數量概念”。我們鼓勵孩子運用新的和富有想象力的方法來把問題想明白，來使用所學的概念。這種在解決問題時理解和使用概念的能力應當是所有教育的目的，而不應只是數學教育的目的。

5.藝術表現力。

“在強調發展兒童認知技能的同時，必須注意兒童的情感生活，注意他們的內在思想和感受，注意他們自我表達的方式”（美國意大利教育協會，1996）。正是為了達到這個目的，現代美國教程強調，讓兒童通過可視藝術，音樂、舞蹈和戲劇來表達自己。

意大利教育中的蒙臺梭利教育是教育中的環境美學的先鋒，她看到了環境中的審美質量和總體平衡對年幼兒童的發展起著重要作用。她喜歡用間接的環境布置法來對年幼兒童實施美育。她感到，在兒童成長的早期環境中，用優美的、精心挑選的藝術作品來布置環境十分重要。通過教室里教學材料和通過自然界而獲得的廣泛而豐富的感覺經驗，會為兒童以后爆發出創造性和自我表達提供豐富的素材。

如今，在意大利幼兒園里，既可以在審美和豐富的感覺經驗方面看到對意大利教育觀點的反映，也可以看到教師們已經意識到了在兒童自我表達中的視覺藝術和符號意義的重要性。在現今的意大利教育環境中，有大量的可供自我表達的藝術媒介，比如，油畫、泥塑，抽象派的拼貼畫材料，各種不同的繪畫和顏料，制型紙等。美國式意大利教育訓練課程還會安排關于兒童藝術表達形式的集中指導也為教師提供服務，以深化教師對兒童發展的這一重要領域的認識，并提高教師的教育技巧水平。

6.音樂。

意大利教育教學具有幫助兒童感知、表達基本音樂成份并訓練其音樂欣賞力的傳統。像"沉默游戲"、傳聲簡、意大利教育鈴（分辨音高之用）這些為訓練耳朵分辨聲音的活動，是蒙臺棱利兒童早期音樂訓練的核心課程。意大利教育還描述過一些音樂活動，像韻律運動（跟著一連串不同的韻律做運動），聽經典音樂和其他類型的音樂，合唱，只用一種樂器演奏等，這些活動在現代意大利教育教室里也可以看到。

在小學里，典型的意大利教育課程為孩子們提供學習不同樂器的機會，還會教孩子們識譜，創作音樂和組織音樂團體。例如，新墨西哥州阿爾伯克基的一所小學說，他們擁有一只鼓樂隊。

7.文化課程：地理和科學。

意大利教育哲學框架中所包含的是所有生物和非生物間地相互聯系著的有序的觀點。這一哲學觀不僅是意大利教育關于生命科學與生物科學的教學方法的基礎，而且也是意大利教育稱之為"自然的和文化的"地志的教學方法的基礎。

意大利教育認為人類的需要是十分廣泛的，所以人類要使用不同的方法來與自然相互作用以滿足這些需要，而對世界不同文化的學習也是一種對人類所使用的各種方法的學習。文化慶典，對某一特別文化的了解，或者使用不同文化背景下的物體或容器，這些都是孩子們可能吸收不同文化的方法。在完整的課程設計中，孩子們可以從很廣的范圍內和很多的活動中自由地進行選擇。

例如在學習日本文化時，兒童在生活實踐區內用筷子夾東西，做日本飯團；在感知區年幼的孩子們把不同花色的漂亮服飾搭配起來，并品嘗綠茶；在語言區，他們學習日本人在日常交往中的表達方式（你好，對不起，謝謝），在數學區，兒童數著燒制在搪瓷碟中的潔白的小石子，在地理區他們玩著亞洲地圖（日本部分）的拼圖游戲；在藝術區，他們又在修筑日式假山花園（平整沙地，并把石塊搭得很美）；最后，他們在生活實踐和戲劇表演活動結合區建造了一家日本茶社，每次進兩個人，互相為對方提供茶道服務（兒童觀看了來訪者的茶道表演之后）。

在大多數意大利幼兒園教室里，教師都會為孩子們提供地形的自然模型（例如，被水環抱的島嶼，綠波蕩漾的湖泊），大陸或地球上其他區域的拼圖游戲。

對學齡前兒童來說，科學探索要涉及到“直接觀察（這可以提供歸納和檢驗假說的基礎），在直接觀察中對自然屬性的感覺為后來的抽象思維提供了實驗性。對年幼的兒童來說，這意味著與自然界的日常接觸；它為孩子們提供了積累經驗、認識事物和把自然現象歸類的機會；它還為孩子們提供了問“什么？”和“怎樣？”的機會和每天與成人接觸的機會。這些成人愿意做天生具有好奇心的兒童的良師益友。

（四）實施特點

1.蒙特梭利教育法施行五大步驟。

（1）預備環境

我們不止一次強調，一個適合生命發展的環境對兒童的重要性，所以在蒙氏的教學中，如何為孩子準備一個適合他們生命發展的環境，被列為首要的條件。

（2）發現意愿

兒童表現在外的行為，往往是內在需求的反應，尤其是幼兒時期會在某一階段對某種需求有特別的“敏感期”。如果能掌握這一時期的需要而予以教育，對孩子的啟發效果將是事半功倍的。

（3）協調意愿

意大利式教育與傳統教師最大的差別，在于教師所扮演的角色不在“教”學生，而是教具、兒童及學習意愿的協調者。她必須依孩子的需要而整理環境，并且觀察孩子的需要和意愿，提出適當的教具來讓孩子“工作”

（4）延長工作周期

如果孩子已經專心進入“工作”情境，啟導員就該鼓勵他繼續操作，以“延長他的工作周期”，讓孩子酌情的反復操作。

意大利教育家蒙特梭利說：“延長工作周期的目的，在于培養孩子的專心和耐力。”我更認為一個兒童未來生命發展的“精度”與其“專心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙特梭利特別重視并且告訴教師，需要“等待”孩子反復練習的行為發生，而予以鼓勵，使孩子樂意“再來一遍”，甚至幾十遍。因為兒童知道如何使用教具，只不過是教具的功能開始顯現的階段而已。孩子能對教具產生盡情的反復操作，才會使兒童發生“真正的成長”，我稱之為：“心智的任性發展”。這種盡情“反復”操作的情況，只有當兒童感到“工作”的樂趣，且能夠符合他的“內在需要”時才會發生。

（5）“觀察——實施——記錄——研究——發現——重新針對他們的需要進步而對教育計劃的再設計”的循環施為。

由于孩子的不斷成長和他們之間的個別差異，以及敏感期各有不同，使老師的教育規劃需要不斷改進。惟有透過實際的觀察、記錄、研究，才能深入切實的發現兒童內在的需要，而給予適當的教育和引導，使其生命更美好的成長。

三、意大利教育中的注意事項：

（一）給孩子自由

“自由”是“科學教育學”的基本原則。

簡單的說，蒙氏認為強制的“教”法，對兒童——特別是學齡前的幼兒，有害無益，除非把孩子的頭腦解放出來，否則這些民族幼苗的發展不會健全。

蒙特梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中，孩子并沒有被允許去做“任何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事。”

“自由”該如何教育呢？蒙特梭利認為以自由為基礎的教育，教師必須掌握三大原則，即預備符合成長需求的環境；協助與觀察孩子在環境中的需求；訂立明確的行為規范并時常提醒孩子自我控制。

因此，對孩子應該以教育他們能獨立為前提，允許兒童依其“內在需要”，自由的去選擇“工作材料”——教具，自由地進行“工作”（操作）。

（二）實施特點

意大利教育課程的實施中，以“兒童為中心”的思想作為指導。可以在下面的幾點特點當中體現出來。

1.讓幼兒自己做，也就是所謂的“不教的教育 ”。

意大利教育反對以教師為中心的填鴨教學，主張由日常生活訓練著手配合良好的學習環境、豐富的教育，讓兒童自發地主動學習，自已建構完善的人格。

蒙特梭利每次在演講時，總會提出這么一句話：“Help me to do it by myself” （幼兒在吶喊：請幫助我，讓我自己做）。一般父母對子女呵護得很仔細，什么都幫他們做得好好的，看起來是父母的愛心實際上卻抹煞了許多孩子自我成長的機會。其實，孩子在學習走路時，就是嘗試“獨立”的開始。

讓我們來聽聽幼兒說：

“我聽到了，

但隨后就忘了；

我看到，也就記得了；

我做了，

我就理解了。

2.把握兒童的敏感期。

敏感期對早年學習的重要性的理論已被近代研究所證實的觀察。對幼兒來說，若在某種特性的敏感期學習該特性，要比他在生命中的其他時期學習該特性來得容易。意大利教育環境運用了這些事實，讓孩子在各階段的敏感期，自由選擇活動。

雖然入學的年齡在每個學校都不一樣，通常，小孩是在兩歲半到四歲之間入幼兒園，這完全依他在教室的環境中，是否感到快樂和舒適而定。他將從所有的小孩都喜歡且最簡單的活動開始；而他在三、四歲所使用的教材，將幫助他發展集中力、協調力，以及他在五、六歲時，將從事的一些較難的活動中所需的工作習慣。這整個的學習計劃是很有系統的，因此，若一個小孩錯過了整個計劃的頭幾年，或在他尚未完成這里所提的一些基本課程之前，就已退出這個計劃，那么他就無法得到最佳的學習效果。

意大利幼兒園并非托兒所，也不是提供給孩子的一個玩耍的地方。這一個獨特的學習環境，是利用孩童在兩歲半至六歲這段敏感年齡，能從豐富的環境中吸收訊息的特性而設計出來的。在此環境中，是讓孩子以自然的方式，獲得閱讀和算術等基本技巧，因此孩子在學習過程中，不會覺得單調、乏味、辛苦或受到挫折。在意大利教育環境中，因為可按照個人的興趣發展，孩子很早便產生了對學習的熱愛，這是使他真正能自發性學習的關鍵。

3.教師扮演導師的角色。

在意大利幼兒園課程當中，教師稱之為導師，他必須對孩子的心靈世界有深刻的認識與了解，對于孩子發展狀況了如指掌，才能提供孩子適時，適性地協助與指導。

在兒童操作教具，即兒童的活動過程中，教師應該了解現實水平的目標，制訂每個兒童通過活動可能達到的目標，在整個活動過程中，教師不僅僅是示范者和觀察者，而應該是兒童發展的積極支持者和指導者。因為意大利教育家認為幼兒具有有吸收力的心智，因此，教師不應當是知識的傳授者，他們反對填鴨式的教學方式。教師應當作為幼兒的支持者，引導和幫助幼兒進行各種感知覺的訓練，從而達到發展幼兒的心智的目的。同時如果缺乏教學目標，完全依賴兒童自己操作，兒童的自動發展是不可能的。

4.完全人格的培養。

完全人格的培養是意大利兒童教育課程所追求的目標。教育者頭腦中應該具有的關于兒童發展的理想形象——具有完全人格的兒童。

意大利教育的課程當中試圖通過一個一個孤立的感覺訓練達到兒童的完全人格的培養。蒙氏教育的最終目的是協助孩子正常化。透過環境的設計，教具的操作，使孩子一步步建構完善的人格。

5.混齡教育。

所謂混齡教育，就是把3～6歲不同年齡的孩子放在同一個班內游戲、生活和學習。開設的目的就是擴大幼兒的接觸面，有更多的機會和不同年齡兒童相互交往，在這一過程中學習與人交往的正確態度和技能，學會關心、分享、輪流合作等社會行為，為形成積極健康的個性奠定基礎。

混齡教育更強調尊重兒童成長步調，最大限度的遵循幼兒心理發展的規律。意大利教育說：“適度的教育只有一種，那就是尊重兒童成長的自然速度的教育”。意大利式教學法的主要特色，就是真正地實踐了以孩子生命力為活動中心的教育目標。混齡教育形式，因不同年齡段幼兒心理和生理發展明顯的差異性，更加要求教師在教育的過程中全面細致的了解每個幼兒的情況，組織各項活動，促進其身心健康發展。簡言之，教學方法的根本精神就是依照人類成長的自然法則，用科學的方法了解孩子各階段的心理（生理）成長變化情形及其需要，而給予適當的幫助，以啟發或誘導其心智體能的有效活動，讓他們發展成未來最有用、最有效率和最幸福的人。

6.豐富的教材與教具。

這是意大利教育課程的一個很重要的標志。所謂意大利式教育的課程就是幼兒操作教具的過程，因此教具的豐富是進行意大利教育課程的必要條件之一，但這些教具并非是教師用來教學的工具而是孩子工作的材料。孩子透過這些工具，從自我重復操作練習中建構完善的人格。

意大利教育強調感官訓練必須由兒童自己控制某些教具來進行。為此，意大利教育特別設計和制作了一整套進行各種感官訓練的教具。例如，意大利教育為專門訓練兒童視感知能力制作的一套教具是：一塊木板上有十個大小不等的孔，每個孔相對于一個圓柱體，每個圓柱體的直徑只相差一毫米。在利用這套教具進行訓練時，要求兒童能正確地把混雜在一起的各個圓柱體放入相應的孔中。兒童如果把一個圓柱體放入一個比它小的孔時，則放不進；如果把它放入一個比它大的孔中，最終至少會留下一個圓柱體放不進某一個孔里。兒童通過反復運用這套教具進行練習，不斷比較判斷，不斷糾正視感知控制的錯誤，其視感知能力的精確性和敏銳性就會得到訓練和提高。意大利教育要求對兒童進行每一種感官訓練，都要有與之相適合的一套教具，且要由一套循序漸進的練習組成。因此，根據每個幼兒的特征，意大利教育都設計了相對應的教具，可見教具的豐富性。

意大利式教育方案重視幼兒的內在需要，強調借助于能滿足此內在需要的環境與活動，來促進幼兒的自我發展，這是有積極意義的，但意大利教育式方案畢竟是脫胎于智障兒童的訓練方案，再加上時代的局限，其不可避免地存在著一些局限性。

（1） 孤立的感官訓練。

意大利教育強調孤立地訓練各種感官。她設計的每一感官教具均是針對一個特定感官的，她要求兒童在接受不同的感官刺激時，將注意力集中在特定的感官上，通過對各種感官的“困難度孤立”的訓練，發展兒童的感知能力。這是一種嚴重脫離現實生活也脫離實際的做法。世界上僅具一種特征的事物幾乎是不存在的，人在認知事物時，也總是把它當作一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發展正常的兒童。

（2） 對創造力的忽視。

首先，意大利教育雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法，規則上則沒有自由。因為教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重復練習，這十分不利于幼兒創造力的發展。

其次，在教育方案中缺乏最能發展兒童創造力的自由的藝術教育。在蒙式教室中，雖然孩子也使用藝術教具，但已被指定在既定的目標上創作，只強調技巧及實體復制的做法，這也反映出教育對創造力的忽視。

（3） 過于強調讀，寫，算。

關于這一點，我們通過蒙式的課程組織結構可以清楚地看到，這里就不再贅述了。

（4） 缺乏增進社會互動與發展語言的機會

教育方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的需要選擇教具，材料，自己進行操作，自我發展，因而缺乏與同伴協商和合作的機會。這對于兒童的社會交往技能和語言的發展顯然是不利的。

總之，意大利式教育方案是建立在對兒童內在的發展潛能和能夠通過自發，自動的活動來進行自我教育的信念之上的，因而主張給兒童以充分的自由，反對成人的強制性干預。但多年的實踐并未能真正實現教育理想。關鍵問題可能在于：一方面主張兒童的自由教育和自由發展，另一方面卻為兒童創設了一個過于刻板的學習環境和學習材料，以至于限制了兒童潛能的實現。這固然是意大利式教育自身的矛盾，但部分后來者機械地搬用意大利教育的形式，而未能真正領會其精神也是一個重要的原因。

針對以上所存在的局限，一些新一代的蒙式教育思想的追隨者對原有的方案進行了改進和發展。主要表現為：

1. 擴展了課程內容。將意大利教育方案中的原有的五大領域擴展為十大領域，分別為：日常生活訓練，感覺教育，語言教育，數學教育，文化教育，體能（大肌肉活動），音樂教育，美術教育，戲劇（角色扮演），社會教育（包括社會交往技能的練習）。

2.強調課程的實質，而非形式。現代的一些意大利教育方案的使用者 強調把握課程的實質，即回應學習者，支持他們與環境的相互作用，而不要過于拘泥于形式。

3. 關注兒童的現實生活與經驗。針對蒙式方案脫離生活的做法，一些課程設計者將教育方案與單元主題方案有機結合起來如上午團體時間成了單元主題活動的時間，下午仍保留原有的活動，如講故事等，當然故事也可以結合當時進行的主題加以選擇，或進行一些唱歌律動活動。另外，在工作時間幼兒可以選擇蒙式教具，也可以選擇與單元主題有關的工作，這主要看其內在興趣與敏感度而定。

篇5

[關鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認知發展;建構主義;多元智能;先行組織者

隨著社會的變革,計算機、網絡信息技術的飛速發展,教育理念受到挑戰,教育理論受到沖擊。人們如何學習,如何受教育;學校如何辦學,如何管理;課堂教學如何設計,教學效果如何評估等等,學校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認知發展理論、建構主義理論和多元智能理論,討論其發展和影響,探索適應新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內涵、發展和影響

行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初,經過幾十年的研究和發展,20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食,嘴里自然產生唾液;而在給狗喂食的同時,伴隨著鈴聲和喂食次數的增多,狗在只聽到鈴聲看不到食物時,唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878~1958)發展了巴甫洛夫的條件反射學說,將條件反射應用到對人類行為的研究,包括人們學習行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察,不涉及人們的意識和思維過程。不過,人們很快發現巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時,美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874~1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響,側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發學習新東西的興趣。比如說,教一個初學者學習新字或新詞,我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發學生學習的興趣。通過觀察,他發現獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為,并總結出了三條主要的規律:(1)作用規律——當一個人受到獎勵或懲罰時,他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常;(2)準備規律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現某種目的感到滿足,也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心,產生厭惡;(3)操練規律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強,也會因為終止了操練而減弱。這三條規律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為,提高學習效果;反之,它們也可以抑制一個人的學習行為,減弱學習效果。

斯金納(1904~1990)是美國新行為主義心理學的創始人之一,他進一步發展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上,他揭示了操作性條件反射的規律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發明的“教學機器”,設計的“程序教學”方案,對美國乃至世界教育產生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類:一類是應答,即由外來的刺激引起的行為反應;另一類是操作,即有機體自身發出的反應,與其他任何已知的刺激物無關。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應答性反射和操作性反射。他認為,人類行為主要是由操作反射構成的操作,它是人作用于環境而產生結果的行為。在學習情景中,操作更有代表性,因為這種反射可以>，！<塑造學習中尤為重要的新行為。他指出,在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師,分解并連續強化學習目標,幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發生的可能性。積極強化,類似給予學生物質或言語等方面的獎勵,強化學生積極的學習行為;消極強化,如為了給學生提供一個安靜的閱讀環境,關掉嘈雜的電視機,減少干擾,強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養一個人積極的行為,強行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過,懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率,是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來,學習是一門科學,學習過程是一個循序漸進的過程;而教則是一門藝術,是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中,教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習,起到一個監督者的作用。他激烈抨擊傳統的班級教學效率低下,質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革,設計出了一套教學機器和程序教學方案,提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路,他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多,但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案,而每節課的教案都應有其教學目標。行為目標,也有人稱之為學習目標或表現目標,在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標,教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標,我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標,其內容包括三部分:學習行為、學習行為表現的環境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。

在教育領域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發展。當然,程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼,而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊,鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而,程序教學要求學生循序漸進地學習,掌握每一小板塊的學習內容,并能正確回答教師提出的問題,不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發展,對程序教學在教育現代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎,有人認為,程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用;也有人發現由于程序教學的設計和組織技能的缺乏,整個教學過程變得機械刻板,學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前,程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容,提出學習問題,接受學生的回答,并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現,它的教學和學生參與的效果,同樣也是眾說不一。但是,有一點是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用,為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎,有力地推動了主機加終端的局部聯網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。

行為主義者以動物行為研究為基礎,進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為,人畢竟是人,與動物不同。動物受到特定訓練后,行為表現可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到,有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而,同樣的環境和訓練,人們所表現出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程,此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合,對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時,認知理論在西方教育界應運而生。

二、認知理論的興起、發展和影響

行為主義理論的批評者認為,行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題,人們除了具體的行為表現,還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發現對于人們神經中樞的認知過程,譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學習過程,建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發展。

認知發展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西,關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為,人們在不同認知發展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式;主張研究人們的認知發展過程和模式,根據一個人在不同階段的認知發展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發展規律,切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發兒童的學習興趣的方法,鼓勵學生主動學習,勇于接受新知識、新環境的挑戰。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學習者的思維境界,將思維過程定為主要研究目標,試圖發現人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為,知識是一個人大腦里形象思維的組合,學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程,社會環境又是認知發展的關鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學家,認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣,認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程,反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是,他將小學生的錯誤進行了分析,對小朋友進行了跟蹤觀察、提問,結果,他發現孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關。基于他對自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究,他創立了認知發展理論。皮亞杰認為一個人的認知發展有內在的機制和發展模式,一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發展理論將一個人的認知發展過程分為四個階段:(1)感知運動階段;(2)預備操作階段,又稱前運算階段;(3)具體操作階段,又稱后運算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1~2歲時的認知發展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2~7歲的發展階段。兒童開始有對物體存在的認知,開始具備符號識別的能力,但是常常以自我為中心,對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7~11歲時的認知發展為具體操作階段。這時,他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量,開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物,進行符號形式的推理假設,有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說

。他創建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發展過程。他提出,認知發展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果;認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為,一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示,然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發現現實與圖示相符,同化隨后發生。同化原本是一個生物的概念,它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中,同化就是指外界現實輸入大腦圖示的過濾或改變過程,也就是說,像消化系統吸收營養一樣,把外界現實融入圖示。如果發現現實與圖示不相符,那么,有機調節自己的思維結構以適應特定的外界現實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時,原有的圖示就需要加以修改和調整,以適應現實環境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時,他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物,那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環境(改變舊觀點適應新情況)。

在認知發展的過程中,同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節機制從一個平衡的狀態向另一個較高平衡狀態過渡。同化和順應之間持續不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應,也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說,認知發展過程依賴于同化和順應這兩種過程,從暫時穩定,由最初的不穩定,過渡到逐漸穩定的平衡。

皮亞杰的認知發展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構,是積極的學習者;激發了教育哲學及其理論發展,以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大,影響深遠,但是他的理論依然受到質疑和挑戰。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力,這些研究發現在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時,他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發現兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高,對學生“發現學習法”的優越性提出了質疑。皮亞杰認知發展理論的批評者還對其兒童發展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發展階段論忽視兒童發展的社會文化因素和青少年階段后的認知發展。終身發展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發展仍在繼續,其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發展過程以偏概全,過分強調平衡化的作用,低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學家,一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者,也是認知理論的積極推崇、發展者之一。他認為,人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現實的模式)有機地聯系起來,組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說,一個人的“智力活動時時發生,無處不在,無論是在學術研究前沿,還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動,是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素:(1)信息的環境;(2)認知的難度;(3)風險性。其中,信息環境是一個人思維過程的基礎;了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區別其環境中的物體或過程。

關于兒童如何組建自己的知識結構,布魯納將認知發展過程分為三個發展模塊:(1)動作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發展模塊,從動作到映象,最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業工具,最大限度地激發他們的認知發展。例如,一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍,他可以遵循三個發展模塊,先要求制作恐龍模型(動作性模塊);然后,讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關恐龍的參考資料,組織討論和尋找問題答案,交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發展早期,他們基本依靠動作性模塊學習,在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形,識別數字,進行計算。最后,當孩子們進入青少年時期,象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認知發展模塊和皮亞杰兒童認知發展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的,即通過感知動作去認識和再現外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程,而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象,從而進行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現知識經驗的第三種方式,又稱為符號性再現模塊。皮亞杰稱這一階段的發展為“正式操作階段”。一個人的認知發展達到了用抽象思維推理,用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認為學習體現一個人的認知發展過程。學習是一種過程,不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價,即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容,使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰,他的論說更關注環境和經驗對一個人認知發展的影響,主張螺旋式教學的設計,讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展后,內部的動機變得更為重要。教師不應只是現成知識的提供者,而是要為學生創造一種能夠獨立探究的情境,給學生提供思考、參與知識獲得的機會,從而提高和發展學生的自主發現能力、獨立解決問題的能力和發明創造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發現學習的過程,作為一個認知結構理論學家,布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論,而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發生的,而教學理論指導具體學科的教法。他提出發現學習的四步教學法:激勵,組建,順序,強化。完成這四個步驟,學生必須發現所學課題的基本原理,通過整合自然的求知和解決問題的愿望,尋求解決問題的方法,完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發現,然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣,學生對所學內容才會有更深的理解。

布魯納的認知發展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發現學習”、“認知發展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施,為激發學生學習興趣和潛在能力,對培養學生創造性思維和能力發揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說,布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說,內容廣泛,知識豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是,隨著時代的發展和研究的深入,我們不難發現,布魯納的認知發展的論說同樣具有局限性。譬如,設計不當的話“螺旋式教學”和“發現學習”往往導致教學內容重復,有效教學時間、精力的浪費,基礎知識缺乏,學生學習興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨立的發現學習實際上并不可行,學校應該強調接受學習與發現學習相互配合的有效教學。

接受學習來自奧蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進一步發展了皮亞杰的認知發展理論,豐富了布魯納的“發現學習”論說。他在認知發展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發展和研究“歸類理論”,“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發展的研究,對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述。“歸類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種:相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構,將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為,學習就是一個人能將新的信息和自己現有的認知結構連接起來;認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發展正是新信息持續不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗;忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩定的認知結構存在時,有意義的學習才能發生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時,存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架;當一個人學習完全陌生的內容時,機械型的記憶學習將會開始。不過,這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。

針對布魯納“發現學習”的論述,奧蘇貝爾提出,無論是學習內容的組建還是機械地回答問題,“發現學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得,而是通過學習者在他能有意義地獲得前,自己發現所學內容的內涵。要使學習有意義,學習者必須首先具有能適應新環境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發現自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統的“機械學習”同日而語,也不與流行的“發現學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”,將學習方法分為“接受性學習”和“發現性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來,“接受性學習”不是被動地接受知識,機械地記憶所學內容,而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯系起來,融會貫通,使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態,積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名,2006)。“接受性學習”也不是沒有學生獨立思考、發現學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去,對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識聯系存在差異時能進行分析對比,調節、重新理解或表達新知識。學生的發現學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行,而不是完全依靠學生的自主發現來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯系,那就不是“有意義地接受學習”,也不可稱為有意義的“發現學習”。

“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念,也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。“先行組織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前,向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息,為引入新內容,連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識之前,我們必須增強學生認知結構的穩定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生,然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序,每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯系,對知識進行由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區別與聯系,加強橫向組織,促進學習的融會貫通。因此,“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織,知與不知間的連接,認知結構的調整或組建。

奧蘇貝爾認為,一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習,融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節梗概、語法規則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一,如果學生對新知識完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學策略,幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時,他們就有了可以利用的知識結構。其二,如果學生對新知識不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學策略,幫助學生了解新、舊知識的異同,使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。

具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強化認知結構的發展。第一階段包括明確教學目標,介紹“先行組織者”和啟發相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化,積極開展有意義的接受學習,幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化,使所學知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為,學生通過“發現學習”所掌握的知識非常有限,“發現學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來,在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰,經受了“發現學習”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納,維持著其相當穩固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。

認知發展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程,不僅僅是外界環境的條件刺激及對其的反應。認知發展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是,問題在于人們學習和認知的過程相當復雜,具有個性,難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而,建構主義學習理論悄然興起,在認知發展方向理論的基礎上,對教學改革提出了新的挑戰,而且正日臻完善,自成體系。

三、建構主義理論的崛起、發展和影響

隨著認知發展理論的研究,建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構;強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問,認知發展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻,著名教育心理

學家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構主義理論的崛起及其發展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學家、教育學家,機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創始人之一。他從社會的角度觀察教育,把教育理論付諸實踐,提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中,他綜合分析、批評和發展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學。他發現,柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會,盧梭又過分強調個人。在杜威看來,無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程,認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義;同理,失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造,認為人是社會性動物,人類與動物的區別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯系的需要,而教育恰恰是實現人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力,從而維持和發展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長,教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂,離開生活和經驗就沒有兒童的成長,也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中,杜威提出了“學校即社會”的觀點,對改變美國傳統教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式,學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造,把參與現實生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園,師生共同投入其中,兒童在活動中學習知識,煉就品德。杜威認為,學校是簡化了的社會,是經過組織和優選的理想化的社會,不像成人社會那般復雜和良莠不齊,兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程,教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的,兒童在這個過程中成熟、進步,成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實,杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論,他認為,傳統的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動當作手段,其價值取決于達到目的的程度,活動變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過,杜威心目中的教育并非無目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統教學論認為,教學就是傳授知識。杜威認為,學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識,這種注入式的教學阻礙兒童創造力的發展。他以戰爭為例,主張放棄正面攻堅而采取迂回戰術減少消耗取得勝利。他說,教學不應直接灌輸知識,而應引導學生投入活動之中,無意識地獲取經驗和知識,在做中學。他認為,“做”是根本,失去了“做”,學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識,強調教學設計應遵循學生心理發展的規律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識,是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為,編故事需要有目的的情節構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷,并非驗證是非。它又是規范、帶著問題的思考,積極、持續、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分,將服務—學習課題、專業學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題,假設,運用已有的經歷,反復核實驗證。因而,每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時,反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯心理學家。他提出了社會文化理論,強調社會文化背景對人的行為的決定作用,認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區互動的重要性;一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環境發生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環境中,這種互動奠基兒童的認知發展,左右一個人的行為和人格特質的表現。成人對孩子們的學習必須加以預先指導,組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論,每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現在兩個層次:一個層次是先社會,后個人;另一個層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發展。同樣,一個人對周圍環境的關注、邏輯思維的培養、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動。基于維果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發揮他們學習潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。

維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動,維果茨基發現孩子在互動中學習語言、講話、思維,組建知識結構。一個孩子在與周圍環境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現。這一過程使得一個人從不會到會,從不懂到懂。例如,一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動,他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化,他能將所學的知識進一步發揮并運用自如。再如,孩子學會使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據維果茨基的社會文化理論,學生的學習是他們與成年人互動的結果,是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時,以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發展。測試結果旨在發現一個人的學習潛力,而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試,側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。

維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平,測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣,根據學生的答題,教師可以確定他所具有的發展潛力。譬如說,兩個學生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導和幫助的學生乙,只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統的智力測試方法考核他們,測試結果為:學生甲和學生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發展潛力,檢測結果的區別就很大,體現出學生不同的智力水平。

“最近發展區”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發展區”的發展,“最近發展區”的充分發展又依賴于他與周圍人和環境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協作,一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰高出一籌。當孩子們處于“最近發展區”學習時,比如說演算分數的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學得法,能充分調動孩子們“最近發展區”的發展潛力,學生們的學習效果就會非常理想,演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之,如果教學遠離學生們的“最近發展區”,教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發展區”潛力的開發和教學。也就是說,家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”,給學生們以學習上的幫助和指導,直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態的,用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發展等教學模式(劉迎,2005)。學生學習的困難越大,家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務,家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”,給學生以自己完善的空間

。“支架式教學”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。

除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻,我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而,根據兒童和成人的內在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能:運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數學邏輯智能:有效地運用數字和推理的能力。

(3)視覺空間智能:準確地感覺視覺空間,并把所知覺到的東西表現出來的能力。

(4)肢體運動智能:運用整個身體表達想法和感覺,運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能:察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能:察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能:自知之明并據此做出適當行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護環境、調整自我心態的能力。

(9)存在經驗智能:清晰理解人類存在的哲學理念,具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注,對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為,無論是對幼兒園教師,還是研究生導師,或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發現傳統的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳,他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能,采用不同的教學方法設計教案,組織教學,提高教學效果。在實際教學中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學,而應該根據條件允許,選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養得當,他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰就是清除培養孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發現和發揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時間較短,對理論本身可以提出種種探討。譬如說,人到底有多少種智能?加登納本人也承認,隨著科技的進步,人類認識水平的提高,我們還會發現更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說,“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論,相反,定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數目將會增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走,它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的,它們的革命性意義遠未完全體現。

四、結束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是,在世界局勢走向多元格局的今天,傳統的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符,成為學術界的主題。因此,筆者認為對教育理論的評述,應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實出發,貼近客觀,在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發揮積極的指導作用。

教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國,各種學術流派的觀點在學校教育的發展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義,開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的,揭示了人們認知的發展階段,以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程,為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發展區”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應,有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發產生了創造性的價值。盡管對行為主義、認知發展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡,發揮著它們的巨大的作用。