導語：如何才能寫好一篇財務會計知識歸納筆記，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一是高校財務會計教學的目標應該定位于根據當前經濟形勢，培養具有先進會計專業技能，能夠勝任各部門財務會計工作、促進經濟會計信息有效傳遞的復合型會計人才。“21 世紀中的高級會計人員應具有五種知識、六大能力。五種知識是指：會計專業知識、宏觀經濟背景知識、基礎知識、資本市場和營銷方面的知識、法律知識；六大功能是：賬務處理能力、分析和解決問題的能力、協調與組織能力、籌劃能力、獲取新知識的能力和創新能力”。會計人員只有具備上述知識和能力，才能在瞬息萬變的經濟社會中乘風破浪游刃有余。因此，財務會計課程教學的最終目的，是讓學生能夠運用所學的會計技能促進社會經濟中信息的交流和溝通。在借鑒西方教學實踐經驗和教育理念的基礎上，結合我國國情和民族特點，提出財務會計教學目標是培養具有批判性思維和問題解決能力的會計專業人員。總的來說，高校財務會計教學的目標是根據當前經濟形勢，努力培養具有先進會計專業技能，能夠勝任各部門財務會計工作、促進經濟會計信息有效傳遞的復合型會計人才。

二是高校財務會計教學內容應結合實務性與應用性較強的特點，以會計理論為基礎，結合企業實際與社會經濟發展要求，及時調整財務會計的教學內容。概括來說，財務會計包括三個部分，一是會計學基礎，即初級財務會計，主要闡述財務會計的基本理論和基本方法；二是中級財務會計，主要包括企業在日常經營過程中的一般財務會計問題，也是所有企業都會遇到的會計問題，如會計要素的確認和計量、財務報表的編制等；第三是高級財務會計，主要解決企業遇到的特殊會計問題，如企業合并、債務重組等。具體而言，對會計專業的財務會計教學內容一般包括3大部分，首先傳授會計基礎理論知識，即初級或基礎會計學；其次根據會計準則和會計制度的規定，重點按要素類別對會計實務進行講解；然后，根據財務報表編制的基本原理，教授學生按照標準的格式編制財務報表。

三是高校財務會計教學方法應以實踐要求為指導，在重視理論教學的基礎上引入案例教學法。近年來，諸多學者強調案例教學法在財務會計教學過程中的重要性和緊迫性。案例教學法是指在老師的指導下，學生通過對案例的分析與思考，來解決案例中提供的問題，以達到提高分析問題和解決問題的能力。與傳統教學方法相比，案例教學法有著明顯的優點：（1）案例教學法結合案例教學，激發了學生的學習興趣。案例教學法用于財務會計教學時，學生在學習的過程中不再是以往的被動接受老師的教授，而是在老師的引導下，根據所學到的相關理論知識，主動尋找案例中企業的問題所在，探析解決問題的方法，對同類問題進行歸納總結。這樣的學習與企業實際相結合，會激發學生的求知欲，開闊思維、開發潛力。（2）案例教學法結合案例教學，加深學生對理論知識的理解和掌握。理論滿足學生學習的欲望，而案例教學就是讓學生將所學到的東西用于實踐，主動思考，并在思考問題的過程中夯實理論的根基，真正做到學以致用。（3）案例教學法用于財務會計教學，能提高學生的綜合素質。由于案例教學法是在老師的引導下，學生組成各個小團體，分工合作，共同交流。這樣不僅能培養學生的團隊合作能力，也讓學生在溝通的過程中提高表達能力和統一協調的能力。然而，在當前的教學中，案例教學法還沒有得到普遍的認可和推廣，原因在于其本身存在一些局限性，首先，案例的選擇比較困難，現成的可以用于教學的案例太少，教師往往需要根據教學目標和內容的需要做相應的改變，需要教師花費大量的時間和精力。其次，教師自己撰寫案例，需與企業經營實際相結合，也就是應該具有實用性；撰寫出來的案例要體現相關的教學內容和目標，這就要求案例具有針對性；案例還應該能激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性，讓學生樂在其中，這要求案例具有趣味性。

四是高校財務會計教學手段應該是針對所教學的內容進行分析，將傳統教學與現代多媒體教學相結合。媒體是教學過程的基本要素。近年來，高校財務會計教學過程中逐漸引入多媒體網絡教學。多媒體教學受到了越來越多學者的關注。然而，科技是把“雙刃劍”，在財務會計教學過程中，更多的教師感受到了多媒體教學的弊端：（1）基于學生角度。首先，多媒體能形象直觀的反映出教師教學的內容，帶有聲、光、形、色、音等多種信息的多媒體教學也通常比傳統教學中的數字以及枯燥的分析更能激發學生的興趣，在無形之中提高學生對知識理解和記憶的質量。但現實課堂上往往出現的問題是，多媒體教學省去了教師的板書時間，一堂課下來可以講解很多內容，其蘊含的信息量大，且變換快，讓學生難以跟上教學的進度。這樣的學習最終導致學生對所學知識囫圇吞棗一知半解，達不到學習的效果，進而影響學生學習的積極性。其次，老師講解、板書的過程實際上是學生靈感、思想、相互碰撞和形成的過程，而多媒體教學的“高效”往往讓學生抓不住教學內容的重點，走馬觀花過后能把握的知識點很少；另外由于學生的筆記常常來不及記，這樣一堂課結束后，學生能回憶起來的內容很少，課后的思考消化很難。財務會計的教學是一環扣一環的，前面的知識沒掌握牢固，后面的知識學起來更加費勁，因此對學生而言，要想在課堂上達到理想的學習效果，必須花費時間和精力作課前準備。（2）基于教師角度。首先是教學課件的制作問題。課件本身是否生動有吸引力是一個方面，更重要的是教學內容在課件上的反映情況。有些老師過于依賴多媒體，也會為了節省時間而將課程的內容全部放在課件上，沒有輕重主次之分。其次是課堂講解的問題。財務會計相比于其他科目，其本身沒有很多的趣味性，習慣于傳統教學方式的老師，尤其是較少使用多媒體教學的老師，往往會只顧自己講述，而忽視了給學生留一定的時間用于思考消化。教師一味地使用多媒體以致整堂課全是投影的教學效果不一定好，而針對所教學的內容進行分析，將傳統教學與現代多媒體教學相結合的方法或許更確切。

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大學教育的使命是文化的傳授、專業教學、進行科學研究和培養未來的科學研究人員（奧爾特加?加賽特，2001）。要培養學生的創新意識和能力，就需要推進高校的教育教學改革，而研究性教學是高校教學改革的趨勢，是培養學生創新意識、能力的重要途徑。隨著社會經濟的快速發展，會計學專業也得到長足的發展，正所謂“經濟越發展，會計越重要”。然而在會計學本科人才培養中，存在著專業培養方案雷同、課程體系設置相近問題。近幾年來，隨著會計本科教學改革的深入，各高校已經逐漸意識到在會計學本科人才培養中存在的問題――過多偏重于會計實務的教學，缺乏系統的理論知識傳授，各高校紛紛采取措施來增加會計理論課程的開設。據筆者不完全統計，70%左右設有會計學專業的本科高校現在已經開設了會計理論課程，但課程名稱并不統一，大致可歸納為三類名稱：第一類稱為會計理論，第二類稱為會計理論專題，第三類稱為會計理論基礎。盡管名稱不統一，但是其教學內容有共同之處，那就是都涉及會計基本理論的講授。根據筆者近幾年的跟蹤調查發現，在開設會計理論課程的高校中，有些教師仍然像會計實務課程一樣，采用較為傳統的教學方式，因此我們可以探索新的教學方法，以研究性課程的形式來開展教學活動。

二、會計理論研究性課程的性質和教學目標

（一）會計理論研究性課程的性質

會計理論課程主要是面向高年級會計學本科專業學生開設，重點介紹會計理論的發展歷史、會計理論研究方法、財務會計概念框架、會計準則理論、會計要素確認與計量、財務報告理論、會計前沿理論、管理會計理論等內容，旨在培養學生較為扎實的理論功底和探索研究方法，為后續課程的學習、畢業論文寫作以及升學深造打下扎實的理論基礎。它一般設置為選修課，也有高校設置為必修課。通常一周安排2―3課時。

（二）會計理論研究性課程教學目標設置

對本科生而言，學習專業知識不但要知其然，還要知其所以然，學習會計理論有助于其對會計實務的理解、分析，并對會計實務進行合理的預測，從而加深對會計實務的掌握，因此開設會計理論研究性課程不但能向學生傳授專業基礎理論知識，而且能夠培養和訓練學生邏輯思維能力和科學研究能力。根據這一思路，可將本課程教學目標設置為以下幾方面：

1.幫助學生系統掌握會計基本理論知識，鞏固已學會計實務知識。學生前期所學的專業課程大多數是實務性課程，包括會計基礎、中級財務會計、成本會計等，通過會計理論研究性課程的學習，能夠使得學生學習到系統的會計基本理論，引導學生分析問題、解決問題，先實務后理論，先簡后難，不斷拓展實務的范圍，啟發學生探究在其他可能情況下該如何處理類似問題，總結提升理論知識，使學生具有更高的應用會計基本知識的能力和處理現實會計實務的能力。亨德里克森（1992）指出，會計理論是一套邏輯嚴密的原則，能夠使實務工作者、投資者和債務人、經理和學生更好地理解當前的會計實務，提供評估當前會計實務的概念框架，指導新的實務和程序的建立。可見會計理論對于提升學生專業理論素養有著重要的作用。

2.訓練學生文獻資料的搜集和幫助學生掌握科學的會計研究方法。在會計理論研究性課程的設計上，可以圍繞某一理論專題進行課堂研討。由教師布置研討專題內容，再由學生搜集和整理文獻資料，利用課堂時間由學生來展示其研究成果或觀點并展開討論，在課堂討論中，教師可以結合文獻資料向學生介紹會計的主要研究方法，比如規范研究方法、實證研究方法，使得學生在掌握文獻資料搜集方法的同時了解會計研究方法，這為今后學生進一步深造或畢業論文的寫作打下一定的研究基礎。

3.提升學生邏輯思辨能力和實務處理能力。會計理論課程的內容之間邏輯性是非常強的，比如財務會計概念框架理論就是一個理論較為嚴密的邏輯體系。通過本課程的學習能夠培養學生嚴密的邏輯思維能力，使得理論與實務之間有了一個聯系的橋梁，據筆者多年觀察發現，在學生學習會計理論課程后，分析問題、解決問題的思路變得清晰了，特別是遇到較為新穎的業務，學生能夠運用一定的理論來進行解答。學生參加研究生入學考試，其專業課程成績也會有較大幅度的提高。

三、會計理論研究性課程的教學內容和教材選取

（一）會計理論研究性課程的教學內容

會計理論的內涵有狹義和廣義之分。狹義的會計理論主要是指財務會計理論，廣義的會計理論包括財務會計理論、審計理論、管理會計理論。作為研究性課程的教學，筆者根據多年的教學實踐，可將會計理論按照內容劃分為會計基本理論、會計應用理論和會計理論前沿三個部分。

1.會計基本理論。這部分主要是圍繞財務會計概念框架體系的內容，包括會計目標的內涵及主要觀點、會計要素的確認與計量、會計信息質量特征、財務會計概念框架（CF）內涵及國際比較。這部分內容是會計理論的主體內容，也是比較重要的內容。

2.會計應用理論。這部分主要是有關會計準則理論的內容，包括會計準則產生的背景和歷史淵源、各國會計準則的制定、會計準則的制定導向問題、高質量會計準則的評定標準問題。這部分內容與現在的會計準則國際趨同與協調密切相關，也是各國規范會計實務的主要依據，與當前實際聯系緊密。

3.會計理論前沿研究。這部分內容主要是隨著社會經濟的發展涌現出的新的會計問題和熱點問題，會計理論需要對其做出解釋，比如會計行為理論、社會責任會計、人力資源會計、碳會計等，這一部分內容可以根據教學需要作一定靈活的安排，也可以學術報告的形式來開展教學與研究。

（二）會計理論研究性課程的教材選取

教材作為高等學校教學的一個重要參考，為學生的專業學習提供必要的依據，尤其對本科生來講，選擇合適的教材對他們的專業學習會有很大的幫助。綜觀國內高校會計本科會計理論課程的教材，下面選擇以下幾本有影響力的著作：

1.《會計理論》，葛家澍、杜興強著，復旦大學出版社。該著作較早地引進了西方會計理論，并且注重結合中國會計的實際和作者自身的觀點來撰寫，創新發展了我國的會計理論，是一本會計理論的經典著作，其主要內容如上頁表1所示。

2.《會計理論》，湯云為、錢逢勝著，上海財經大學出版社。該著作引用、吸收了美國亨德里克森《會計理論》的研究成果，依照西方會計理論內容和結構撰寫，側重于財務會計理論，其主要內容如表2所示。

3.《會計理論》（第四版），魏明海、龔凱頌編著，東北財經大學出版社。該著作按照財務會計理論、成本控制理論和管理會計理論三部分進行撰寫，其特點是內容由淺入深，教材內容隨著社會經濟的發展能夠做到及時更新。其主要內容如表3所示。

根據對三部教材的分析，我們不難發現當前的會計理論相關著作既存在相同或相近的內容，也存在不同之處，作為研究性課程，我們在選擇教材時可以根據教學的需要，選擇其中一部作為教材，其他相關著作作為教學參考，博采眾長，使得學生既能掌握會計基本理論，又能關注當前理論前沿的動態和中國特色會計理論的發展。

四、會計理論研究性課程的教學方法

會計理論是對會計實踐的一種理性認識，它來源于實踐，又指導實踐，會計理論與實踐相互作用，并不斷發展。鑒于在講授會計理論時，學生已經學習完了會計基礎、中級財務會計、高級財務會計等實務性課程，因此在講授會計理論課程時要突出其理論性與研究性，一方面要系統介紹會計基礎理論，另一方面又不能拘泥于現有的會計實務，筆者認為可以通過綜合運用以下幾種研究性教學方法，倡導啟發式、探究式的學習方式來提升課程教學的效果。

（一）案例導入式教學方法

在每一章節講授理論之前，給出簡短的案例來引導、啟發學生。例如通過安然事件，引出高質量會計準則問題。這種教學方式一方面可以使得學生以問題導向來學習理論知識，另一方面也使得學生有更為廣泛的知識面。

（二）合作互動式教學方式

現代教學不應該是教師一個人講到底的單項信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動。教師可以提前布置需要討論的專題，由班級學生自由組合成若干研討小組，利用課余時間查閱相關文獻資料，歸納總結凝練成為研討小組的觀點，到課堂上進行講解、展示。例如在講授會計準則國際比較這一專題內容時，筆者就把授課班級分成10個小組，每一小組負責某一國家會計準則制定情況資料的搜集，然后制作成PPT在課堂上進行演示，教師在他們講解的基礎上對不正確的地方給予糾正，接著再進行國際比較分析，這樣使得學生對世界主要發達國家和我國的會計準則制定都有一個較為深入的了解，同時對會計準則的國際趨同與協調也會有更深的理解。合作互動式的教學達到了師生互動、合作學習、共享學習成果的效果。

（三）名作名篇評析課堂

教師先向學生介紹精品力作或專業權威期刊最新的名作名篇，比如《經濟研究》《管理世界》《會計研究》等雜志上發表的會計類論文，由學生事先進行仔細閱讀，并且撰寫讀書筆記，教師再利用課堂時間為學生進行一定的評析，主要圍繞論文的選題、論點以及論證方法等幾方面展開，這樣使得學生對會計論文有一個比較直觀的感性認識，同時也使學生了解到了最新的理論前沿動態和創新觀點，拓展了學生的知識視野，為今后學生的論文寫作打下良好的基礎。

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關鍵詞:案例;教學;設計;組織

中圖分類號:C42文獻標識碼:A

《會計學》課程是我校信息管理與信息系統專業的專業基礎課。由于授課對象為非財會專業學生,我校的《會計學》課程定位為:主要介紹會計學的基本原理、基本方法和基本程序,使學生了解會計信息生成的基本過程,認識會計在企業經營過程中的作用,逐漸對會計形成清晰而完整的認識,能夠在今后的工作中主動、有效地使用會計信息,或是為進一步學習后續課程和從事會計工作打下基礎。

《會計學》課程是一門應用性學科,在教學實踐中,學生普遍反映其內容繁雜、會計科目和賬戶多、學習難度大,尤其是所學知識不知如何運用。為了提高學生的學習興趣,與社會實踐緊密聯系,幫助學生充分理解運用所學知識,掌握基本技能,我們有必要改革傳統的“以教師為主角,教材為中心,學生忙著記筆記,被動接受各種理論”的授課方法,探索應用案例教學法,將經濟生活中企業的財務活動生動地呈現給學生。

一、《會計學》課程案例教學法

案例教學即具體事例教學,是MBA授課的一種主要方式,其教學重點從學習知識轉向訓練技能,強調對學生能力的綜合培養,被廣泛應用于管理、營銷等課程當中,但是在會計學教學中并不普遍。《會計學》課程的案例教學法,是在《會計學》教學過程中,通過教師設置案例,引導學生分析、評價案例,解決案例中的各種問題,培養其實踐和創新能力的一種教學模式。通過案例教學,實現了教學主體由教師轉為學生,學生視野由課本轉向復雜的經濟世界,課堂由教師的獨角戲轉為師生的充分互動。

盡管這種教學方法還處在嘗試階段,有待進一步完善,但其優勢是顯而易見的。筆者于2008～200年第二學期,在信息管理與信息系統專業07級進行了《會計學》課程案例教學的探索和實踐,已經取得了初步效果。經過實踐,筆者認識到決定教學效果有兩項基本要素:選擇恰當的教學案例和充分設計組織課堂案例教學。

二、《會計學》課程教學案例設計

會計活動具有“規范性”和“藝術性”的特點,會計處理要符合會計法、會計準則、會計制度等的規范,處理過程中又有賴于會計人員的素質和職業判斷。在教學中應有意識地把握會計的這一特點,充分體現出科學、能力與技巧的結合。

(一)引入型會計案例。在教學過程中,可以在每個章節開始時設計引入型案例,引入新的內容。引入型案例可以設計成通俗易懂的故事或情節,但又必須與所學內容相關。如,第一章總論中會計的產生和發展,教材中列出的是年代和每個階段會計的形式,文字相對枯燥。要在第一次課就抓住學生的心,案例的設計尤其重要。因此,筆者以“舊管新收幾妝鏡”的唐詩引入這個問題,刻板的內容立刻變得活潑。再如,開始介紹借貸記賬法時,先設計了大學生記流水賬的引入型案例,用學生日常生活中的現象來說明會計問題,抽象、枯燥的概念具體生動起來,不僅活躍了課堂氣氛,也有利于學生把握和理解新內容。

(二)分析型會計案例。在教學過程中,對于比較確定的理論,可以向學生布置問題,安排學生分析并代表發言,最后由教師歸納總結。例如,講到發出存貨計價和制造費用分配的內容時,介紹了具體方法后,由學生討論其適用的企業類型以及對期末利潤的影響,最后教師以圖表做出總結。在學習了專業理論后,通過對此類案例的剖析,學生可以更深刻地理解和掌握不同存貨計價、制造費用分配方法的區別和具體操作,將所學會計知識熟練運用于實踐中,提高發現、分析和解決問題的能力。

(三)討論型會計案例。當教學進行到一定階段,學生掌握了相對完備的會計理論知識后,可以設計討論型會計案例。此類案例通常沒有唯一確定的結論,目的是培養學生多角度考慮問題,集思廣益,做出最佳決策。例如,不同的會計核算程序在憑證、賬簿和會計組織方面有什么區別,給出一個企業的實際業務案例,要求學生結組討論,確定最適合的會計核算程序。

(四)操作型會計案例。在教學中,結合各個章節的內容,都可以設計操作型案例。操作型案例包括相關業務的會計處理和一個完整會計周期的綜合案例。在期末結課前,還可以給出一個企業的基本情況介紹和業務資料,要求學生進行全部的日常處理、月末結賬和編制財務報告,幫助學生運用所學知識,提高實際動手操作的能力。

三、《會計學》課程案例教學的組織

案例教學對教師提出了更高的要求,教師必須收集大量案例,并且篩選、修改和重新組織,使其適應授課要求和學生特點。在課堂上,學生成為主角,在教師的啟發引導下主動學習和思考,積極參與互動;教師成為串起珍珠的絲線,設計案例、組織討論、把握課堂氣氛、進行點評,做出總結。

在《會計學》教學實踐中,筆者前期以理論講述為主,結合案例分析相關理論;后期增大案例的比重,引導學生分析、討論,總結歸納理論。前面各章知識點講授占到近50%,在最后兩章,財務會計報告和會計核算程序中,知識點講授所占比重不超過20%,以討論型和操作型案例為主,并適當引入引導型、分析型案例。

四、《會計學》課程教學效果檢查

傳統的《會計學》課程的期末考試主要以閉卷考試成績為主。這種考核方式實質是檢查學生是否記住了書本知識,但是無法考查學生運用書本知識的能力。為了得到高分,部分學生會在考前突擊背誦書上概念,對日常學習和靈活運用重視不足。在教學實踐中,筆者注重案例教學過程中加大考核力度,將分析、討論和實際操作的表現作為平時成績,并且在期末試卷中增加實際操作題目的比重,注重培養和考查學生的實踐能力。

引入了案例教學,2007級同學對《會計學》課程的學習產生了興趣,取得了良好的成績。經過對07級信管專業學生的期末考試成績進行分析,23%的同學考試成績為優秀、26%為良好、35%為中等、16%為及格,及格率100%。

《會計學》課程案例教學目前還是一個比較新的課題,案例的設計和課堂教學的組織還在進一步探索中。筆者將繼續深入實踐,努力提升業務水平和科研能力,在教學過程中進一步實踐案例教學法,彌補現有教育手段的單調和不足。

(作者單位:1.河北大學研究生院;2.中央司法警官學院)

主要參考文獻:

[1]張維賓.對開發會計學案例教學的幾點思考[J].上海立信會計學院學報,2007.18.

[2]李連軍.財務管理專業教學改革淺探[J].財會月刊(理論),2006.12.

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1引言

 

“怎樣才能促進教學質量不斷發展”成為高校會計教學改革最為關注的問題。國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)第三十三條提出，改進教育教學評價。做好學生成長記錄，完善綜合素質評價。探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才。會計專業教學評價的作用是有組織地提供調節教學活動所需要的信息的過程，通過反饋信息，可引起師生參與下一步教學活動的積極性的變化，還可使師生獲得反饋信息來調節各自在教學活動中的行為，從而促進教師的教和學生的學，最終達到提高整個教學質量的目標。所以，教學評價工作在教學過程中起到檢驗和激勵的作用，成為實現培養人才、實現教育目標的重要措施和保證。

 

2現狀分析

 

2.1未能實現培養會計應用型人才的教學目標和完善學生的綜合素質評價

 

會計教學的評價機制是幫助認定評價教師教和學生學的績效。學生學習的效果通過單一的筆試手段，以考試成績來評定學生的學習能力和教學質量，考試內容多為記憶性的教材內容，難度較低并無法體現學生的應用能力及其它擴展能力。平時成績如考勤、作業、課堂表現等雖以20%或30%的比例計入課程期評成績，但成績的評定一般較為隨意，缺乏客觀依據，在很大程度上忽略了學生的實踐能力、創作能力、就業能力和創業能力。

 

2.2未能建立高效教學方法和建立處方式教學設計

 

教師擔任評價的指揮官，在上課講授、批改作業、實訓考評的教學過程中普遍感覺工作量大而且沒有實效。同時，學生個性、學習興趣和學習動機等非智力素對學習的影響，都不能在傳統的教學評價中看到個體差異，實現個性化教學。現行的評價機制無法真實全面地考察學生的學習情況，無法科學客觀地反映學生的實際能力，缺乏信度和效度，從而不能對課程學習產生良性的反撥作用。

 

3國內外研究現狀

 

動態評價，是對一系列評價方式的統稱。在動態評價過程中，評價者，尤其是有經驗的評價者通過與學生互動、了解學生的認知過程和認知變化的特點，探索和發現學生潛在發展能力，提供適當教學和干預，促進學、生發展，動態評價以維果茨基社會文化理論中的“最近發展區思想為基礎”，它強調教學和評價，而動態評價又稱學習潛能評價，關注的是學習者未來的發展。

 

與動態評價有關的研究始于20世紀30年代，但大量專業化的研究在60至70年代才出現，Luria提出“動態評價”這一概念之后，90年代后期達到。近30年來，動態評價已成為西方心理學和教育測量研究與應用領域的一大熱點，而將動態評價應用于西方語言教育中的相關研究近年來才開始，其主要代表人物有Feuerstein、Bufoff、Carlson等。

 

國內學者對課程評價模式也開展了大量的研究，主要集中在對國外出現的課程評價模式進行分析和介紹，并在此基礎上在其他專業，如外語、體育、特殊教育等專業進行了一些發展性探索。從“知網”中以“會計”+“教學評價”的主題進行搜索，結果顯示只有205條，孫靜怡(2013)提出基于學生角度通過平時測試和期末考試相結合，期末考試以主觀題模式為主改進教學評價方法。張倩(2014)提出以財務會計(雙語)教學為例，為實驗對象設計相關評價任務，收集并分析實驗數據，進一步對評價任務的效能進行測試。現有資料可以看出，研究中國高校會計教學評價的理論資料數量有限，比較關注考試的內容及其對教學的反撥作用，并缺乏理論支撐。而且，從“動態評價”方面深入會計教學研究著實不多，從“知網”中以“會計”+“動態評價”的主題進行搜索，結果顯示只有1條，是吳小明(2010)在《科教論壇》發表的《淺談動態教學評價在會計教學中的滲透》，研究者寥寥。由此可見，“高校會計專業教學動態評價模式研究”在國內專門的學術研究課題還沒有開展過，值得研究和探索。

 

4理論基礎

 

4.1動態評價理論

 

由于研究者所強調的理念和側重點不同，形成了不同的動態評價模式。Lantolf和Poehner將動態評價模式分為兩類：干預式和互動式。Thouesny將干預式評價和互動式評價的區別進行歸納，如表1所示。

 

名稱干預式評價互動式評價內容定量分析定性分析范圍大規模評估小規模評估方式預先確定干預內容根據學生反應，提供針對性的干預對象個體或小組個體形式口語或書面語口語介質計算機或紙質文檔人性化評價4.2動態評價理論與會計專業管理信息系統課程教學的整合

 

《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》(2012年)指出會計人才，是能就業、就業質量高的人才，具備人文精神、科學素養的人才，為會計行業培養扎實技能的實務型人才。因此以偏重學習結果，以評價者為中心的靜態評價方式顯然急需改革。那么如何有效實現大綱規定的既培養知識技能又培養綜合素質的教學改革目標呢?強調“互動和干預”的動態評價模式是制訂、實現和檢測目標的全過程評價模式，能解決這些問題：評價重分數和結果而不重學生的認知過程，評價更多地被運用于對學生進行分類和選拔，卻很少為教學改進提供有價值的信息。應用動態評價理論對高校會計教學改革是明確教學改革的方向、充分利用教學資源、改革教學方法的有效工具。因此本課題嘗試結合會計課程的具體特點和轉型大環境下該課程的教學目標對該課程的評價模式進行探索，旨在改變目前會計課程所采用的單一、低效度、低信度的評價模式，使課程評價模式積極有效地貫穿于教學過程，成為能夠如實具體地反應教師教學情況、學生學習情況的重要機制。

 

5研究設計

 

本研究以動態評價為理論指導，結合該課程特點和教學目標，借鑒被稱為三明治式“單元學習的前測、學期學習的訓練、學段學習后的后測”的動態評價程序，建構適合于會計教學的干預式和互動式相結合的動態評價模式，將教學評價貫穿整個教學過程。將課程每章節教學過程分成課前網絡自主學習、課堂伙伴式互動內化，課后通過學習筆記評價反饋的三個教學環境的基礎上增加一個教學環境“以項目為驅動提煉升華”，提高學生的綜合素質，增長學生的問題解決能力，同時為每個學生建立“課程學習檔案袋”進行綜合歸納。

 

5.1單元學習的前測：課前網絡自主學習

 

教師在課程開課之前，通過對課程資源的開發，為學生制定每章節的學習指南，將學習主題、學習目標、學習重點、相關精品課網站、慕課學習鏈接和課堂學習形式等內容制成時間為5-10分鐘的小視頻、文檔或PPT加音頻形式上傳到學生的社交網絡平臺，如QQ空間和微信。學生可通過社交網絡進行課前學習，學生碰到學習困難，可通過社交網絡和老師進行互動式探討。這一環節，老師通過設置學生的學習目標的完成進度實施干預式評價，輔之以學生和老師的互動交流式評價。學生的學習目標的完成進度評價將作為課程學習檔案袋的重要內容之一。

 

5.2學期學習的訓練：課堂伙伴式互動內化

 

課堂開始時，老師首先依據“組內異質、組間同質”的分組原則，將一個實驗班分成若干5人左右的小組。然后在課前網絡學習的基礎上組織學生展示每個章節的知識結構圖，通過運用情境設置法設立相應案例和具體問題，鼓勵小組學生共同進行學習問題的探討、商榷和研究，并詳細記錄個人自評、小組內學生互評、小組間互評的內容。如在個人自評環節，根據地方本科院校和會計學科的特點，在關注學生學習情緒、課堂交流以及學習目標達成等方面設置自評表《本節課我滿意嗎》，供學生在每節課后自評。小組內學生互評可以通過背誦新概念、小測互相批改、PPT講授、角色扮演打分等方式進行。課堂伙伴式互動內化主張學生與學生互動、學生和老師互動，強調學生通過一系列有針對性的教學活動激發學生潛能，學知識的同時調動積極性，培養思考能力，改變傳統評價關注的“結果取向”轉變為“過程取向”。個人自評、小組內學生互評、小組間互評將作為課程學習檔案袋的重要內容之二。

 

5.3學段學習后的后測：課后通過學習筆記評價反饋

 

會計專業教學評價若沒有后測，教學節奏快和教學壓力大的情況下，將無法進一步掌握鞏固知識，課后學習筆記是進行動態評價的必不可少的關鍵環節。學習筆記應包涵兩方面：一是課堂網絡學習和課堂互動學習的綜合整理，二是對該課程學習的內容進行自我理解和知識遷移。在課后通過學習筆記評價中，老師通過三步進行評價：一“評”(給出評語)和二“改”(提出改進方法)和三“講”(課堂集中講解)，完成新知識的糾正內化到原有認知結構的過程。學習筆記評價將作為課程學習檔案袋的重要內容之三。

 

5.4以項目為驅動提煉升華

 

以小組為單位、以項目為驅動作為會計教學動態評價模式的最后一步，既是對前三個教學環節“吸收內化”的實踐檢驗，又能提高學生的科學研究工作素養和綜合素質，營造良好的學術科技活動氛圍。這種評價涵蓋知識內容(使用的基本理論和方法的正確程度)、資料搜集(資料的完整性、資料搜集的難易程度、資料的可用性)、分析能力(論述的合理性、嚴密性、創新性)以及綜合內容。如筆者教授的會計專業管理信息系統課程為例，在課程期間，以5人小組為單位，進行自建公司網站的設計和PPT展示，讓學生理解和靈活運用課本的知識內容：“第7章的第3節輸入輸出設計”，從中甄選出較為優秀的網站設計作品，進行公司策劃知識和創新創業知識的灌輸和啟發，鼓勵學生積極參加“2016年湖南省電子商務大賽”和“湖南省創新創業大賽”。在學生參加項目時，老師給以指導并詳細記錄每個學生的表現和貢獻，將其作為課程學習檔案袋的重要內容之四。

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【關鍵詞】會計專業課程，傳統教學模式，項目教學優勢

一、傳統教學模式在會計專業課程中運用的缺失

傳統教學模式通常采用演繹推理的方法來傳授知識。對于實踐性非常強的會計課程來講，傳統教學模式通常會脫離實際的經濟環境，它對學生形成獨立思考、系統思維和創新能力有很大的局限性。

1.傳統會計教學是“以教師為中心”的單向教學模式， 強調教師的主體作用，重點關注的是教師如何教，而對學生如何學則少有注意，教師講，學生聽，信息傳遞往往是單方面的。造成多數學生逐漸養成了一種不想提問題、提不出問題的麻木習慣， 并沒有做到主動學習，忽略了對學生的主動性、創造性的培養和發揮。

2.傳統教學模式的唯知性使教師在教學中清晰地劃分學生的層次，教學集中于針對中間層次的學生， 從而忽視了優等生與后進生的教學， 實際教學的對象范圍變得狹窄，不利于學生整體的發展。

3.教學目標的單一性，阻礙了教師與學生的人格精神的溝通，阻礙了學生豐富情感與個性的發展。圍繞知識的教學和機械的步驟難以使學生產生情感共鳴， 教師以權威地位而控制的教學也無法使學生真正敞開心扉， 不利于健康人格的培養。

4 .在傳統會計教學模式下，各科目相對獨立，《基礎會計》、《成本會計》、《財務會計》、《財務管理》等專業課程自成體系，在注重知識的系統性、條理性的同時卻容易造成知識之間的分割，難以發展學生綜合運用知識的能力，不能有效地培養學生的綜合素質。

二、會計專業課程運用項目教學的優勢

“項目教學法”的教學模式，其核心不再是把教師掌握的現成知識技能傳遞給學生作為追求的目標， 不是簡單的讓學生按照教師的安排和講授去得到一個結果， 而是在教師的指導下， 讓學生去尋找得到這個結果的途徑， 最終得到這個結果， 并進行展示和自我評價， 學習的重點在于學習過程而非學習結果， 學習者在這個過程中鍛煉各種能力。項目教學法，使教學內容脫離了空洞的說教，而變成了實際的操作，學習的形式由教師為主體變為以學生為中心。

1 .項目教學有利于提高會計專業課程的教學效果。在會計專業課教學中運用項目教學法，使教師既注重理論教學環節更注重實踐教學環節。通過創設情境，使學生自覺進入財務工作的仿真環境，通過角色扮演，讓學生具有“真刀真槍”實踐的經歷，由于每一名同學都有項目在身，這使他們主動的去掌握項目所涉及的知識點，每一名同學都帶著任務學習，這使他們平時更注意認真聽課，這樣就促使學生勤于思考、善于舉一反三，變被動聽課的過程為積極思索、主動實踐的過程，有助于訓練學生有效的思維方式，讓學生享受到學習的快樂。

2 .項目教學有利于提高學生的學習興趣，調動學生的積極性。傳統的教學無法引導學生的學習興趣，而導致很多學生學習目的不明確，學生普遍厭學。項目教學法把以教師為中心、以課本為中心、以理論為中心的教學模式轉變為以學生為中心、以項目為中心、以實際經驗為中心，改變了以往學生被動地接受的學習方式。通過任務驅動，先引導學生興趣，讓學生帶著興趣主動要求學習。通過讓學生實施一個個具體的項目進行學習， 學生學習的目的更加明確。在項目教學中，從信息搜集、制定計劃、選擇方案，到反饋信息和評價成果，學生親自參與每個環節，學生的好奇心和求知欲被充分激發，提高了學生學習的積極性，增強了學生對知識學習的興趣。

3 .項目教學有利于提高教師的業務水平。項目教學過程中教師既要懂理論教學，又要精通實訓教學；既要精通某一課程，還要掌握相關課程知識；既要了解書本，還要了解企業要求、市場變化。采用項目教學能促使教師深入到會計的實際工作中，進行廣泛的調查研究，了解企業的工作過程和經營過程，對搜集的會計實務資料進行科學合理的加工、整理，選擇出適用于教學需要的、具有典型意義的職業工作任務作為教學項目，從而使教師的教學、科研水平不斷得到提高。項目教學中的教師要有創新意識，有創新思想，在原有本學科知識的基礎上根據市場需要和項目教學需要，大膽創新，打破學科界限，刻苦進行再學習，在教改中適應新崗位。

4 .項目教學有利于培養學生的團隊合作精神。在項目教學中，完成項目的過程成為一個人人參與的創造實踐活動，將個人獨立學習轉化成為了團隊集體學習，通過小組內及小組間的充分交流、討論等， 提高了學生的合作能力；學生在項目學習中要共同學習、取長補短、交換意見，為了共同的目標和利益而學習。在項目實踐的過程中，學生獲得技能，體驗合作過程中的快樂與艱辛，這都是取決于良好的合作能力。而良好的合作能力和團隊意識正是當今社會作為一名優秀的員工所應具備的基本素質和能力。

5 .項目教學有利于培養學生的自學能力。傳統教學模式培養出的學生往往不能得心應手地運用所學知識解決實際工作中存在的會計和財務問題。在項目教學中，學生自主分析問題和解決問題，在潛移默化當中掌握了如何分析問題、如何進行歸納和總結。具有自學能力對學生來說將是終身受益的。很多學生為了使他們的項目完成更好，利用課后時間積極查閱資料，整理筆記，碰到不懂或不理解的地方也能夠積極向老師請教。對于一些課堂上沒有涉及的問題學生是在查找資料的過程中發現的，通過到圖書館或者利用網絡查資料，增強了學生自我學習的能力。

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關鍵詞：教學方法；學生能力；培養

中圖分類號：G712.F230　文獻標識碼：A　文章編號：1672-3309(2011)02-48-02

一、運用任務驅動項目引導會計教學法。培養學生協作溝通能力

所謂任務驅動項目引導會計教學法，是指教師根據會計教學計劃，以“任務”為主線，以“項目”為模塊，以學生為主體，精心組織的教學活動。在教學活動中，教師將需要完成的任務。以項目的形式交給學生，在教師指導下。采取協作學習方式，共同完成或者分工完成整個項目。在《會計學原理》、《中級財務會計》、《財務管理》等課程的教學中，如果單純按照“章―節―目”的順序進行系統的理論講解。學生會感到枯燥無味。如果把這些理論知識設計為若干個任務，并把這些任務劃分成若干個具體的應用項目，用項目來引導學生親自動手，學生一定會在實踐中鞏固所學的理論知識。從而做到融會貫通、學以致用。由于教師在進行任務驅動項目引導教學時，學生的學習形式通常是以小組為單位進行的，只有在良好的交流協作的情況下，學生才會相互學習、取長補短、共同進步。因此。它可以有效培養學生的群體合作意識。

與傳統的會計教學方法相比，任務驅動項目引導會計教學法有三大亮點：一是教學模式實現了由“教師主導”向“學生主導”的轉變：二是教學內容實現了由以“知識點”為教學線索向以“任務項目”為教學線索的轉變：三是教學方式實現了由“各自為政”向“群體協作”的轉變。在此。需要注意4個方面的問題：一是教師在選取項目任務時要緊扣實際、貼近生活：二是項目任務的難易要結合學生實際，遵循由淺入深、由表及里、循序漸進的原則；三是教師在教學時要避免兩個誤區，即“不聞不問”與“干預過多”；四是項目任務結束后，要及時組織學生進行反思總結，讓學生對項目中涉及的知識進行梳理，加深印象。

二、運用設障立疑批判誘導會計教學法。培養學生解惑創新能力

在會計教學中。教師有目的地設障立疑。精心創設問題情景，使隱于暗處的問題明朗化。引導學生自主思考，讓學生在批判中領悟。在批判中解惑，在批判中創新，這就是設障立疑批判誘導會計教學法。“教育的目的是不僅要使個體繼承現有文化，而且能創造新文化”，“個體必須具有獨立的評判能力”。“必須具有批判性思維能力”。運用設障立疑批判誘導會計教學法。既可以使會計專業學生對知識整體的把握增強、對知識內涵的理解加深、對知識內容的記憶更牢。也可以讓學生在學習中深思。在深思中質疑，在質疑中感悟，在感悟中創新。

教師在運用設障立疑批判誘導教學法進行會計教學時。要把握好“三性”原則：一是平等性原則。要給學生以“師生平等”的心理暗示。讓學生敢“疑”敢“判”，大膽放飛思想。提出創新性觀點。二是多元性原則。教師在設障立疑時，要注意問題的多層次、多角度。避免學生因問題過于簡單、過于高深或過于單一而缺失學習興趣。三是方向性原則。加大對會計專業學生解惑創新能力的培養力度，教師在進行教學時，不能只注重“學生是否掌握了知識”這一教學結果，而更應該注重過程。做到過程與結果并重。

三、運用案例剖析啟發疏導會計教學法。培養學生職業判斷能力

案例剖析啟發疏導會計教學法，是指會計專業教師在教學中根據教學內容，緊密結合教材。選用典型會計案例，教師有目的、有步驟的對學生進行疏導。引導他們運用所學的理論知識與方法共同對案例進行分析、探討和推理。從而培育會計專業學生的觀察能力、分析能力和職業判斷能力。例如，就貨幣資金管理和控制進行教學時。如果單單抽象地從理論上對貨幣資金管理的原則、方法進行枯燥無味的闡述，學生很難理解。其教學效果也會大打折扣。如果我們就這一內容選取某一實際的案例，引導學生從案例的剖析中總結出錢賬分管、相互牽制的原則，這樣學生既容易理解，又記憶深刻，達到了事倍功半的效果。

案例剖析啟發疏導會計教學法的精髓不在于學生強記所學內容。而是迫使學生開動腦筋。在案例中探尋經驗和教訓，通過發現問題、分析問題和解決問題的過程，提高其職業判斷能力和素質。它是一種授人以漁的教學模式。因此，案例選擇的好壞直接影響著教學效果和學生能力的培養。案例選擇也就成為案例剖析啟發疏導會計教學法的關鍵環節。篩選會計案例要立足于充分激發學生的學習興趣，立足于發揮學生各自特長，立足于學生判斷能力的培養。立足于常規的理論教學，同時，還要充分考慮到案例的真實性、典型性、趣味性、針對性和合理性。

四、運用角色體驗行為主導會計教學法，培養學生務實從業能力

角色體驗行為主導會計教學法，是指教師在進行會計教學時按任務劃分角色。讓學生身臨其境地完成任務、設身處地的思考問題、在角色演練中掌握會計技能。它是一種以學生“行為”為主導的教學方法，其好處是學生能做到在“做”中“悟”，在“悟”中學。實施角色體驗行為主導會計教學法的途徑有兩種：一種是校內模擬。即在校內進行會計崗位角色模擬實驗。比如：在存貨的教學中，就可以采用這種教學方法。教師讓學生扮演各種角色(包括會計、出納、銷售人員、經理、客戶、銀行工作人員等)，讓他們在材料購買、商品賣出、存貨清查等各種場景中，完成業務流程中會計單據的傳遞和會計賬戶的處理。它是一種通過課內實驗促進理論理解的重要教學方法。可以有效解決會計專業學生動手能力差的問題。另一種是校外實習。即讓學生走進企事業單位和會計事務所進行實習，讓他們了解會計的經濟活動、流程的具體操作，正確分析和處理會計業務。比如：在課程實驗和課程設計的同時，安排對應的業務實習。在課程綜合實驗后即安排畢業實習等，形成校內與校外、實驗與實習相互交錯的實踐模式。

五、運用聲形并茂立體輔導會計教學法，培養學生建立模型能力

聲形并茂立體輔導會計教學法是一種以多媒體為輔助，給學生帶來文、圖、聲、像并茂的視覺、聽覺效果，立體的、動態地向學生展示教學內容的教學方法，即通常所說的多媒體輔助會計教學法。會計學“具有內容復雜、圖表數據多、操作性強等特點”，大量的圖表給會計教學帶來了一定難度，此時運用聲形并茂立體輔導會計教學法的作用十分明顯。它可以增強學生獲取與處理信息的能力，有利于“培養學生的抽象思維和邏輯思維能力，特別是根據會計現象建立模型的能力”。

在使用多媒體進行聲形并茂立體輔導會計教學法時，必須做到“三要”：一要適時把握教學節奏。由于運用多媒體進行會計教學，信息量大且變換快，學生要做到聽課、記筆記、消化三不誤有一定困難，如果教師在講課時不把握好節奏。有可能讓學生顧此失彼。二要強化師生互動交流。運用聲形并茂立體輔導會計教學法進行教學時師生之間缺少互動交流。因此。要防止由過去摒棄的“人灌式”變成現在的“機灌式”。三要整合優化課堂資源。既要利用現有網絡上的會計教學課件。又要整合一切力量。成立會計專業核心課程多媒體課件制作小組，研究制作一批高質量的教學課件。

六、運用化繁為簡圖解開導會計教學法，培養學生分析歸納能力

化繁為簡圖解開導會計教學法的關鍵是設計會計教學圖表。教師在教學前一定要根據教學計劃和教學大綱，對圖表進行仔細、全面、綜合和科學的設計。一是科學性與實用性相結合。教師所設計的會計圖表無論是對會計概念的表述還是對教學內容的分類都必須科學。二是簡明性與準確性相結合。準確是會計圖表設計的生命。教師在設計時還要追求簡潔，做到以一當十，以小代大。三是直觀性與形象性相結合。會計圖表直觀與形象的有機結合能加大信息刺激強度，調動學生的視聽感受。四是邏輯性與系統性相結合。運用化繁為簡圖解開導會計教學法進行教學的一個好處是能把會計業務的內在邏輯關系簡單明了化，把零散的會計知識變得更加系統。因此。教師在設計會計圖表時，必須要做到邏輯性與系統性有機結合，這有助于培養學生的分析歸納能力。

參考文獻：

[1]劉儒德，論批判性思維的意義和內涵，高等師范教育研究，2001，(01)

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關鍵詞：澳大利亞 TAFE模式 雙語教學 會計人才

一、澳大利亞高職教育概況

澳大利亞的TAFE泛指職業教育和培訓的辦學單位，全稱是Technical and Further Education即技術與繼續教育學院，它是澳大利亞全國通用的職業技術教育形式，由澳大利亞政府開設的TAFE學院負責實施教育與培訓。TAFE高等文憑由澳大利亞政府頒發，相當于中國的高等職業教育層次。TAFE由聯邦政府和各個州政府共同投資興建并進行管理的龐大教育系統，是澳大利亞高等教育的重要組成部分。

TAFE是一種以能力為本位的高職教育，其人才培養目標的設定是基于職業資格證書，澳大利亞職業教育的內容與行業標準保持高度的一致性，因此對促進學生的就業有著積極的意義。它是一種在國家框架體系下以產業為推動力量的教育培訓體系，具有非常突出的特點：TAFE推行澳大利亞全國統一的資格認證，采用能力為本的培訓體系，其辦學形式非常靈活，經費來源多元化且擁有師資水平較高的“雙師型”教師隊伍。TAFE模式為澳大利亞培養了許許多多高質量的職業技術人才。

二、中國高職會計教學情況

（一）我國高職中文會計教學現狀

隨著我國職業教育發展、研究的不斷深化，實踐教學已成為我國高職教育領域探討研究的熱點問題。盡管我國會計實踐教學與西方發達國家相比起步較晚，但會計實踐教學研究對高職會計教學改革起到越來越重要的影響。在課程設置上，高職院校為培養出具有解決實際問題能力的一線應用型會計人才，高職中文會計課程的內容側重于學生實際操作能力與會計基礎崗位技能的培養，進行了職業崗位模塊教學；同時，大多數院校建立了校內模擬實訓室，全面提高學生處理賬務程序的能力，個別院校還提出并實施了校外企業頂崗實習的會計人才培養模式。雖然我國高職會計人才培養模式也有了較大的發展與創新，高職會計人才知識結構和能力結構的單一是目前存在的問題。

（二）我國高職中英雙語會計教學現狀

近年來，針對我國高職會計人才數量眾多但綜合素質較高的會計人才緊缺的問題凸現，高職院校在逐步推行會計英漢雙語教學的試點，雙語教學的實踐探索成為了我國高職教育加強人才培養模式改革發展、培養社會高端技能型專門人才的必然選擇。由于地區和學校規模不同等諸多因素，雙語會計教學也受到了師資、教材、學生英語水平、學生會計專業水平和資金等限制，會計雙語課程的實施過程與效果存在較大的差異。要想有效提升雙語會計人才的培養質量，必須要在雙語教學的實踐過程中不斷探索與比較，這是一項長期且復雜的系統工作。

三、我國高職院校會計雙語教學與TAFE比較發現的問題

（一）會計雙語教學目標及課程設置能力導向不明確

隨著經濟全球化的浪潮和新會計準則頒布實施，我國高職會計專業教育為滿足培養適應對外開放和參加國際競爭的高端應用型、技能型人才的要求，探索與推廣高職會計雙語教學是大勢所趨。既熟悉中國國情、有豐富會計專業知識、且有較好外語水平和了解國際會計準則的會計從業人員將會是行業、社會迫切需要的會計人才。但在微觀方面，由于高職會計雙語教學目標及課程設置能力導向不足，導致了大部分會計雙語教學并沒有緊密結合實踐進行相關知識的傳授，也不夠重視學生社會能力的培養，所以造成了會計雙語課程單單側重于學生會計專業英語知識的教學，忽略了涉外會計實際操作能力的訓練。澳大利亞TAFE學院的教學目標具有很強的職業特性，而且在會計各門課程中都融入了學生社會能力的培養，培養學生收集分析和整理信息的能力、運用技術的能力、運用數學方法的能力、交流思想和分享信息的能力、籌劃和組織活動的能力、團隊合作能力等。TAFE的職業導向和上述職業關鍵能力都可在我國高職會計雙語教學目標和課程設置中發揮重要的導向作用。

（二）會計雙語教學方法單一

與澳洲TAFE學院相比，我國的高職院校會計雙語教學仍然是以教師在課堂上講授、學生聽講和記筆記的傳統授課方式為主。中國高職會計雙語教學并沒有較好地融合西方教學思維和教學方法，把會計雙語課程理解為上會計英語翻譯課是常見的一大誤區。另外，教師在授課時通常會力求把會計雙語課程的內容講解得面面俱到，并習慣性把課程的重點與難點主動總結、歸納給學生，因此學生在學習過程中總是處于被動的位置，學生獨立思考、歸納、提煉和拓展的空間很小，造成學生對老師的依賴性越來越強。

TAFE體系下推廣的教學方法相對靈活，教師在課堂的角色如引導者，即只對會計基本原理作簡單地講授，學生自由組合成學習小組完成演講、課業等學習任務。TAFE教師常用的教學方法有任務式教學法、互動式教學法、分組教學法和角色扮演教學法，實現了教學互動，即提高了學生在教學中的參與度，也便于教師掌握學生的學習情況。我國高職會計雙語課程可推廣且逐漸深化以學生為中心的教學方法。

（三）會計雙語教學實踐教學薄弱

TAFE教育并沒有把理論教學體系與實踐教學體系分開，其課程目標就是以學生掌握職業技能為標準，理論與實踐在職業教育人才培養模式下密切結合，實踐與理論比例約為1：1。澳大利亞行業和企業在政府的激勵下，積極參與TAFE 學院的教學評估、為TAFE學院提供兼職教師并與學院共建實訓基地。中國高職院校推行“工學結合”的教育模式與TAFE教學特點不謀而合，會計專業學生在校期間不僅能學習到專業知識，而且可以直接親臨工作現場接受職業指導并得到實際工作的鍛煉，理論學習與實踐經驗的相結合有助于提高學生就業競爭力。但我國高職院校推行“工學結合”的過程中呈現出兩個問題：一是難以保證和維持企業的積極性，二是學生會因在校時間減少導致理論學習的時間不足。其中，第一個問題對于會計雙語教學來說更加突出，開展會計雙語課程的學校很少、甚至沒有能與中外合資或外資企業就涉外會計實踐教學建立校企合作實踐教學基地，因此，針對會計雙語實踐教學的開展問題，學校如何把被動的角色轉化為主動是急需思考的問題。

四、TAFE對我國高職會計雙語教學人才培養的啟示

（一）不斷實施以能力為本位的課程開發

無論是TAFE所選用的教材還是課程的設置，澳大利亞各州教育服務部（ESD）都一直貫徹能力為本位的教育思想，各州教育服務部根據行業培訓咨詢機構（ITAB）因滿足行業新需求開發的培訓包（TP）制定新課程，政府官員、企業專家和TAFE學院教師共同組成課程開發委員會，保證了新課程既能滿足行業新需求又能符合學校教學規律。TAFE會計課程傳遞給學生的是職業能力而不僅僅是書面知識。

學生職業能力的提高就是以能力為本位的一切教學活動的目的，雙語會計人才勝任涉外會計核算崗位的職業技能培養即是開展雙語會計教學的目的。在會計雙語課程的設計和開發過程中，不必過分強調學科體系的完整性和系統性，應在了解了行業企業的發展動態基礎上，從職業角度開發雙語會計課程，關注點放在學生能否達到行業中的具體能力標準。中國高職會計雙語課程的開發應把職業教學與生產實踐和社會服務融合起來，要以學生獲取能力為出發點和落腳點，即包含專業知識、實操技能及職業能力素養等全方位能力培養。

（二）會計雙語教學應突出學生的主體地位

中國學生在高職會計雙語課程中的主體地位主要體現在兩個方面：一是借鑒于澳大利亞TAFE廣泛采用的“用戶選擇式”學員組織形式，中國學生可根據自身學習情況選擇適合自己專業背景和英文水平的班別；二是雙語會計老師在課堂上用各種教學方法讓學生改變“被動”學習的學習習慣。

TAFE以學生為中心的教學方法強調的是學生的學習動機和學習態度應得到教師的充分關注，為了提升會計雙語課程課堂上的教學效果，教師在課前或第一堂課上應做好與學生情況相關的資料準備與收集，如調查了解學生的之前外語知識和會計專業知識背景、學習欲望、學習能力、學習困難和實踐能力的基礎水平，這既有助于學生在學習會計雙語課程前對自身有個客觀的認識，為雙語學習制定自己的學習計劃和學習目標，也為教師在設計會計雙語教學活動時提供了參考依據。另外，教學方法方面可在啟發式教育理念下采用各種項目引導式教學方法，教師在課前可把討論學習的主題告之學生，引導他們翻閱課本和參考資料，增強學生自主解決實際問題的能力。為解決會計雙語課程的學生英語和會計專業水平參差不齊的問題，鼓勵學生以小組的形式學習、討論和演講，相互幫助且能提高學習動力。

（三）引進國外通用會計電算化軟件支撐會計雙語實踐教學

TAFE教育的教學宗旨是要使學生在學完相關課程后能直接在職場中運用所學技能。目前，中國高職雙語會計人才培養模式中，會計雙語教學實踐環節中缺少和所學西方會計理論知識緊密聯系的會計電算系統模塊，要重視加強雙語會計應用能力的培訓必須引進國外會計電算化軟件作為輔助教學。在TAFE體系中，MYOB（Mind Your Own Business）是澳大利亞MYOB公司研發的系列財務軟件，是一款很受澳洲及英美國家歡迎的面向中小企業的財務管理軟件系列，學生經過系統訓練后將能獨立運用它在英語環境中進行會計電算的處理，如企業財務日常業務處理、工資管理和固定資產管理、財務報表管理等。

在21世紀初，MYOB的中英文版本軟件已經得到香港企業的廣泛應用，2006年該軟件正式向中國市場全面進軍，其總部設在四川省成都高新技術產業開發區。MYOB在中國市場的不斷發展，在會計雙語課程中運用過MYOB軟件的學生在涉外會計行業將會有更廣闊的就業和發展前景。隨著會計準則國際趨同形勢的發展，中國財務會計、財務管理將逐步與國際會計準則接軌，會計處理方式也會與國際大方向一致，MYOB的引入對中國高職會計雙語教學來說是一個創新的嘗試，也有助于改變會計雙語教學缺少涉外會計實踐教學的不足。

五、結語

我國高等職業雙語會計教育尚未充分發揮它的作用，因此，中國高職教育的發展仍需借鑒國外成功的經驗，高職雙語會計教育也急需國家、地方政府和學校的大力支持。雖然當前高職會計專業課程的雙語教學仍存在著種種問題，但雙語教學在提高學生會計專業技能、提高閱讀會計專業英語文獻的能力、營造英語學習氛圍、開闊學生國際視野和提高學生綜合競爭力等方面發揮了有效作用，澳大利亞TAFE教育對我國高職雙語會計人才培養模式的改革仍具有重要的研究、借鑒和參考價值。

參考文獻：

[1]李曉哲.TAFE模式與會計人才培養[J].會計之友，2009.04

[2]潘紹來.澳大利亞TAFE教學組織形式分析與啟示[J].南通紡織職業技術學院學報，2005.09

[3]周漢勇，袁堂梅，等，英美澳會計教育的共同特點與我國會計教育改革取向[J].臨沂師范學院學報，2010.08

[4]陳冬英.澳大利亞TAFE的發展歷程及趨勢[J].廣州職業教育論壇，2012.03

篇8

[關鍵詞]學習能力　建構主義教學模式

[中圖分類號]G424.1

[文獻標識碼]A

[文章編號]1009－5549(2010)05－0121－02

學生從大學畢業，走完了從小學到大學的16年的學校學習生涯，完成了學歷教育，而社會學習生涯才剛剛開始。各種各樣的職業資質考試、職稱考試、上崗考試、職業培訓等大量的實踐與理論知識要靠畢業生個人的學習能力了，而從小學到高中12年應試教育的結果導致現在的學生學習能力很差，大學“60分萬歲”的觀念加之大學教育仍未脫離“填鴨式”、“滿堂灌”等教學模式，使大部分學生不重視平時的學習和積累，僅僅依靠考試前的突擊過關，畢業后學習能力仍沒有太大的提高，在各種新知面前處于被動局勢。

學習能力就是學習的方法與技巧(并非是學到什么東西)，構成學習能力的基本要素主要是基礎知識、基本技能和基本策略，主要表現為閱讀能力、整理歸納能力、遷移能力、分析綜合能力、自學能力等。學習能力就好比是汽車的發動機，如果想跑得快，必須提高發動機的功率。學習能力的培養應該是大學教育的主要目標，而課堂教學是培養學習能力的主要渠道。要通過課堂教學培養學習能力就要打破傳統的教學模式，建立一套新的教學模式，而“建構主義教學模式”是培養學生學習能力的一種行之有效的方式，

一、建構主義教學模式及教學方法

建構主義教學理論用一句話可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而傳統教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮。

以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。二者的學習理論、教學理論和教學設計理論是不同的。建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，通過教師的組織、指導、幫助、促進，利用情境、協作、會話等環境要素充分發揮學生的積極主動性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織、指導、意義建構的幫助和促進者；教材是學生主動建構意義的對象；媒體作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在這種場合中，教師、學生、教材和媒體等四要素的作用與關系是非常清楚、非常明確的，因而稱為建構主義學習環境下的教學模式。目前已開發出的、比較成熟的建構主義教學模式下的教學方法主要有以下幾種：

1.支架式教學(scaffolding Instruction)：支架式教學的基本思想是在學生的現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，在這種支架的支持下幫助學生一步步把學習從一個水平提升到另一個水平。

2.拋錨式教學(Anchored Instruction)：拋錨式教學也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽從經驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

3.隨機進入教學(Random Access Instruction)：隨機進入教學就是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與深入理解。

建構主義教學模式和教學方法在我國教學實踐中尤其是基礎課程的教學實踐中均有大量應用，但其應用僅限于某節課或某個階段的課，并沒有作為一項系統工程應用于整個學校的教學系統，沒有充分發揮提高學生學習能力的作用。在大學專業課堂應用建構主義教學模式是對傳統教學模式的一個挑戰，也需要對傳統的教學管理系統進行改革。

二、大學專業課應用建構主義教學模式對教學管理的要求

傳統教學模式到建構主義教學模式的轉變不是一個或幾個教師的任務，它是一項系統工程，要求有相應的教學管理模式與之相匹配。

建構主義教學模式對學校教學管理系統的要求主要體現在課程設置、課時安排和教學質量考評等幾個方面。

首先學生作為知識意義的主動建構者是要有一定的知識基礎的，因此要求對課程的設置要遵循先基礎后專業，更要注意專業課程的承接性，如《財務管理》課是要有《財務會計》課的專業知識為基礎的，現在我們基本上是兩門課同時開，這樣不利于學生在學習財務管理知識時知識意義的構建。

其次學生要成為知識意義的主動建構者需要有較多的自學(主要是預習)時間，適應原來教師以教為主的課時計劃需要調整：現在學生一般是在開學初才拿到本學期的教材，這樣也不適合事前的預習，教材采購發放計劃也需要進行調整。

第三，建構主義教學模式強調學習環境中的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素，這四種要素對各門學科來講是各具特點的。我們現在一學期同時開幾門課，每門課程都延續一學期，會使得這種“環境”教學的情景淡化、協作松散、不利于意義的建構。同時教師一學期內幾乎是每隔一天就上一次課，在不調串課的情況下只能在家里或本學校里“充電”，沒有充分的對外交流、學習、調研時間，不利于教師自身能力的提高，從而影響教學質量。學期內分段開設課程既可解決相關專業課平行開設問題，又給了學生事前充分的預習時間并減少預習量，同時可以使得教師獲得對外交流學習的機會和時間，這是我們要做的一項重大改革。

最后，建構主義教學模式和傳統教學模式是截然不同的，對教師教學質量考評的指標體系也應隨之進行調整，考核的不再是教師“教”得如何，而應是教師“導”得如何。

三、大學專業課應用建構主義教學模式對教師的要求

建構主義教學模式對教師提出了更新更高的要求。

首先教師要適應角色的更新。建構主義教學模式強調以“學生為中心”，教師由過去的“課堂主宰者”、“演說家”變為組織、指導、幫助、促進者，也就是由“演員”變為“導演”，教師要調整自己的意識并做好知識和技能的更新。

其次教師要樹立新的教學任務觀，即由過去的“教好一堂課”轉變為教學生“學會學習”、“學會創新”方面上來。過去教師備課總是在考慮如何講才能讓學生更好的理解和掌握這一節課的知識，一節課下來，教師發揮得淋漓盡致，而學生的課堂互動和學習效果卻常常令教師感到頭痛，認為學生根本不買老師的賬，少數認真聽課的學生實質上也只是實現了從老師的口述到筆記本的記錄過程。其實原因在于學生沒有學習的主動性和積極性，而教師為了完成“一學期教好一本書”的教學任務有時也很難有太多的時間去調動學生的學習積極性。應用建構主義教學模式，教師的教學任務不再是“一學期教好一本書”，而是激發起學生對“這本書”的學習興趣，幫助學生建構當前所學知識的意義，啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識，從而培養學生的學習能力和創新能力。

第三，對課程進行整體設計。我們過去對課程的設計主要是怎樣講好一本教材，教材是教師的主要工具，而在建構主義教學模式下，教材變成了學生意義建構的主要工具，教師是為學生“服務”的，這好比工業生產，學生是基本生產過程，教師是輔助生產和生產服務過程。事先教師要對這個生產過程進行設計并有足夠的生產準備過程以保證連續“生產”，保證“產品”質量。

近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發表的多種建構主義學習環境，其中使用的教學設計原則概括如下：1.強調以學生為中心；2.強調“情境”對意義建構的重要作用；3.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；4.強調對學習環境的設計；5.強調利用各種信息資源來支持“學”；6.強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

按照這樣的課程設計原則，我們的一些課程也需要相應的調整，如原來分開的“基礎會計”和“會計模擬實驗課”、“財務管理”和“財務管理案例”課應放在一起進行課程整體設計。

四、大學專業課應用建構主義教學模式對學生的要求

建構主義教學模式強調“以生為本”，學生是基本生產單位，由過去的等教師“喂”――喂啥吃啥，轉變成向教師“要”――要啥給啥，那么你就要清楚自己想“要啥”。

篇9

【關鍵詞】研究性教學《審計學》課程有機契合

【中圖分類號】G847；F239

一、引言

隨著經濟社會的迅速發展、企業規模的日益擴大、資本市場的逐漸完善，社會對高層次審計人才的需求數量倍增及需求標準不斷提高。而現有以知識灌輸為主的審計學教學模式，忽視了對學生主動學習的激發，越來越不適應當今社會對審計學創新性人才的需求，促使我們進行《審計學》課程教學方式改革。教育部（2005）在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中提出“積極推動研究性教學，提高大學生創新能力。”2010年7月，教育部頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃剛要（2010～2020）》明確提出建設創新性國家，需要培養具備創新精神和解決實際問題能力的創新性人才。黨的十進一步明確提出，“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。”可見，培養社會主義創新性人才成為高校改革的目標取向，而研究性教學成為高校課程教學改革的發展方向。所謂研究性教學是以建構主義和人文主義理論為基礎，由教師創設一種類似科學研究的情境，引導學生以類似科學研究的方式獲取和應用知識，從而培養學生創新能力的一種教學方式。研究性教學強調學生的主體地位，發揮教師的引導作用，致力于學生自主學習能力的培養和發現問題、分析問題以及解決問題能力的提高（李冰等，2014），以具備更好的研究創新能力來適應社會對創新性審計人才的需求。目前，研究性教學模式在理工類課程中應用得較為廣泛，而在人文社科類課程中尚缺乏足夠的研究和應用。為滿足國家對創新型審計人才的需求，在《審計學》課程的教學實踐中，積極探索和應用研究性教學方式成為審計學教師在推動教學改革時亟待研究的一項現實課題。

二、研究性教學的發展歷程

研究性教學思想，在中國最早可追溯至兩千年前孔子倡導的“啟發式教學”，在西方最早可追溯至雅典蘇格拉底推行的‘助產術’式教學。在19世紀初期，德國教育家亞歷山大？洪堡（Alexander vonHumboldt）就提出“教、學與研究三者相統一”的觀點，認為大學教師的任務不是原來意義上的“教”，而是將科學融入其中，指導學生從事研究。美國教育學家梅滋（1965）指出，大學不僅傳授知識，而且還教授研究。要求教師以教學引導科研，以科研促進教學，實現教學與科研的協同發展。美國教育家Ernerst Boyer（2000）提出研究性教學，在博耶委員會（Boyer）的推動下得以快速發展。與傳統的“灌輸式”教學方法相比，研究性教學具有問題性、探究性、過程性、創新性、自主性、開放性特點，強調學生的主體地位，重在引導和啟發學生，通過讓學生參與到教學過程，實踐教師和學生的交互式探討。這種模式不僅有利于教師教育觀念的更新和學生創新精神的培養，而且有利于高校審計人才培養模式的改革和創新性教學目標的實現。隨著研究性教學理念的逐漸引入，為高校《審計學》課程教學方式改革提供了一個嶄新的視角，也為提高《審計學》課程的教學效果開辟了重要路徑。

三、《審計學》課程的學科屬性及與研究性教學的有機契合

由于《審計學》學科起步比較晚，發展還不完善，加上課程教學內容多、知識更新快，尤其是在執業過程中需要大量的審計職業判斷。這些特點使其與研究性教學存在諸多契合點。因此，將研究性教學法運用于《審計學》課程，可為《審計學》課程的建設和審計實務搭建良好的平臺。

（一）《審計學》課程的學科屬性

審計學是一門專業性、實踐性、綜合性、邏輯性都較強的學科，是會計專業學的核心課程，在專業人才培養中占有舉足輕重的地位。它以基礎會計、財務會計、管理會計、財務管理、成本會計等多學科知識為基礎，以培養適應社會需要的高素質的現代創新型審計人才為目標。《審計學》課程的理論知識比較抽象，學生不易理解和掌握，導致學生學習積極性不高，甚至有些學生會產生厭學情緒。現行的以教師為中心的灌輸式的教學方式，既忽略了教師與學生的互動交流，又擠壓了學生的創新空間，導致無法滿足社會對創新性審計人才培養的需要。要提高學生學習《審計學》課程的興趣，培養學生的創新能力，就要改革現行的課堂灌輸式的教學方式，做到理論教學和研究性教學高度整合。其次，審計學課程的內容涉及自然科學、社會科學和思維科學三大領域，諸如環境審計、經理責任審計、績效審計等都是綜合性的審計，而且審計學理論和實踐仍處于發展變化之中，從性質上來看，審計學課程與其他相關課程諸如會計學相比存在較大的區別，主要采用逆向思維、質疑思維，它要解決的不僅是“是什么”的問題，還要解決“為什么”的問題。開展《審計學》課程研究性教學，轉變學生的學習方式，激發學生學習的興趣，培養學生的創新精神，提高學生分析與解決審計問題的能力，使其與社會需求相適應。

（二）《審計學》課程與研究性教學的有機契合

隨著社會公眾民主意識、權利意識的日益增強，審計在當今社會的政治治理、組織治理以及社會治理中發揮的作用日益突出。審計學的不斷發展更是要求審計師主動學習、隨機應變。由于研究性教學體現了學生在教學活動中的主體地位和主動性。與《審計學》課程存在諸多契合點。《審計學》課程研究性教學，不是把學生都培養成開展審計學術研究的人才，而是培養學生自主學習的良好習慣和學習《審計學》課程的興趣，提高發現問題、分析問題、研究以及解決問題的能力，增強研究能力和創新能力，推動學生從知識的被動接受者向知識的主動學習者轉變。特別是對于審計學專業的學生來說，在后大學時代的工作崗位上會遇到各種各樣的審計問題，而不是所有解決問題的方法在教材上都能找到，這就要求學生擁有自主學習審計的能力。

1.審計學課程的隱性特征要求研究性審計教學

知識根據其可視程度分為顯性知識和隱性知識。顯性知識通過教師講授，課堂課件的演示等方式傳授給學生，而隱性知識存在于人的大腦中，難以用其他載體予以記載。《審計學》課程中充滿了大量的職業判斷、體會、經驗等隱性知識，這些隱性特征決定了《審計學》課程既不像數學課程那樣要求計算結果絕對的正確，也不像思想政治課程那樣背背了事，例如審計意見類型中帶強調事項的無保留意見與保留意見、保留意見和否定意見、保留意見和拒絕表示意見之間并沒有絕對的劃分界限，需要審計人員運用職業判斷，而且審計實務工作要求審計師能夠針對不同的行業、不同的企業、不同的經濟業務，判斷收集哪些審計證據、如何收集這些審計證據以及如何運用審計證據，以形成獨立、客觀、公允的審計意見。因此，在審計學教學中培養學生的審計專業技能和審計職業判斷能力就顯得尤為重要，而這種能力僅僅依靠教師對審計學知識的教授是無法實現的，通過開展《審計學》課程研究性教學，激發學生探究審計學知識的積極性，提高學生未來從事審計工作的職業判斷能力，適應市場經濟的應變能力，收到較好的教學效果，從而使學生終生受益。而且對于將來想繼續深造的學生，這種創新能力的訓練與培養可以使其快速適應研究生階段的學習生活（李莉，2014），隨著信息技術的廣泛應用以及審計方式因網絡信息技術的運用而產生的變化，隱性知識將會逐漸增加。面對著稍縱即逝但又頗具價值的隱性知識（石愛中，2005），需要教師進行研究性教學和學生進行研究性學習，研究性教學和研究性學習所營造的共同研究，共同學習的方式是共享隱性知識的良好途徑（韓潔、齊愛榮，2013）。

2.現代審計的深入發展要求研究性審計教學

隨著社會的發展變化，現代審計的受托責任、本質、使命、邊界、方法以及內容在不斷的演進，審計的受托責任已從最初的受托財務責任、受托管理責任發展到現在的受托社會責任；審計本質從最初的經濟監督、經濟控制發展到現在經濟社會健康運行的“免疫系統”；審計的使命從嚴肅財經秩序（黨的十三大）到健全宏觀管理體制（黨的十四大），到權力制約（黨的十六大），到服務于建設和諧社會（黨的十七大）以及當前的完善國家治理體系（黨的十）演進；審計邊界從公共財政拓展至公共產品（靳思昌、張立民，2012）；審計方法從最初的詳細審計發展到以評價內部控制制度為基礎的抽樣審計，進而發展到現代的風險導向審計；審計內容從傳統的財務審計擴展至預算審計、績效審計、環境審計、經濟責任審計等諸多方面，內容不斷豐富。這些演講要求開展研究性教學，讓學生在教師的帶領下，不僅掌握審計學的基本理論和分析方法，還要了解最新發展狀態；不僅向學生傳授知識，還要培養學生的創新能力，從而為他們將來走向社會奠定堅實的基礎。

3.《審計學》課程的經驗性、邊緣性和綜合性特征要求研究性審計教學

由于《審計學》課程的經驗性特征，審計實務界很難為各種各樣的審計行為制定出詳細的、具有普適性的、亙古不變的審計準則，而且已有的會計審計準則也僅是適應于一定業務、比較抽象，在運用時還需要審計師的經驗去輔助，在確定是否符合準則時，還需要審計師的職業判斷。《審計學》課程的邊緣性特征，抽樣審計是審計學和統計學相互滲透而形成的一門邊緣性審計學分支；環境審計是審計學與環境科學交叉而形成的邊緣性學科；計算機審計是審計學與計算機科學交叉而形成的邊緣性學科（石愛中，2005）；《審計學》課程的綜合性特征，經濟責任審計是經濟學、管理學、社會學、政治學等多學科相互滲透而成的綜合性審計類型。審計學的這些特性，加上審計學的內容從概念和結構到理論和方法體系時刻處于變化之中，要求我們不斷地探索與研究，不斷地總結經驗、不斷地完善審計學教學內容，提升審計職業判斷能力，因而需要研究性教學。通過對《審計學》課程實施研究性教學，激發學生學習《審計學》課程的興趣，培養學生的探索精神，促進學生綜合素質的提高和創新能力的培養，對即將畢業學生的畢業論文撰寫有著非常重要的作用。

4.審計準則的易變性要求研究性審計教學

《審計學》課程與我國企業會計準則、審計準則聯系緊密，一旦頒布新的準則或修訂完善現有準則，《審計學》課程的教學內容就要發生相應的變化。現行的“準則+解釋”審計學教學方式不利于培養學生的創新能力，迫切要求《審計學》課程進行相應的教學改革，以培養能適應不斷變化的外部環境的審計人才。因此，開展《審計學》課程研究性教學，促進教師掌握最新的準則變動信息，站在審計學理論研究的最前沿，及時將其轉換為教學內容，將自己的科研成果融合到教學內容中去，將創新性思維傳授給學生，以使《審計學》學術研究與《審計學》研究性教學相互促進、協同發展、相得益彰。

四、《審計學》課程實施研究性教學的路徑選擇

傳統教學方式下，教師教授的審計知識畢竟有限，只有讓學生掌握自主學習《審計學》課程的能力、獲取審計學知識的方法，學生在大學時代甚至后大學時代才可以受益。美國教育思想家吉爾曼指出，最高的教學質量只有在濃厚的研究環境中才能進行，最佳的訓練只有在積極從事研究的教授們的指導下才有可能。因此，將研究性教學方式融入《審計學》課程教學，使得教學活動不僅僅講授審計基本理論與審計技術方法、審計專業技能、審計實務操作，而是針對《審計學》課程教學內容的特點，將教師的“研究性教”和學生的“研究性學”有機地結合起來，改變學生的學習方法，幫助學生引入科研思維，激發學生的學習興趣，促進學生從科研的視角去學習審計，進行研究性學習，培養學生學會獨立學習和獨立研究，提高分析問題和解決問題的能力，實現《審計學》人才培養模式由“繼承型”向“創新型”轉變（姚瑞馬，2014），有效應對未來社會審計工作崗位上層出不窮、千變萬化的審計問題，達到“教是為了不教”的效果，從而培養適應社會主義市場經濟需要的創新型審計人才。

（一）將研究性教學理念融入《審計學》課程的日常教學活動中

為了激發學生學習《審計學》課程的興趣，在每節審計學課之前向學生設置一些社會關注的審計熱點問題，讓學生借助互聯網數據信息資源進行分析，在課堂教學中對其進行隨堂討論，在每節課結束之后布置相應的審計問題讓學生思考（程羅根，2015），激發學生探索審計學問題的欲望與興趣，引導學生用質疑的“審計思維方式”，讓學生領會如何在錯綜復雜的現象中用審計職業判斷發現問題并能解決問題，從而把課堂交給學生，使課堂煥發生機，培養具備創新思維的優秀審計人才。《審計學》教師應將最前沿成果融入審計學課堂教學中，尤其是解決實際問題的審計實務知識，在一般的文獻資料中不易查到的內容，結合審計教學傳授給學生，啟發學生進行深入探究，激發學生的學習興趣，培養學生的研究性思維（魏火艷，2009）。例如，對于“因拒絕政治交易，山西省一位優秀審計局長遭遇落選”這一案例，誘導學生對審計體制改革的探討與研究。

（二）動態更新審計學教學內容

研究性教學要求教師從事科學研究，并將教學和科研相結合，不斷更新知識結構、能力結構以及教育思想，主動掌握學科的發展動態，在授課過程中結合授課內容，將學科前沿融入《審計學》教學內容中，開闊學生視野，激發學生的創新動機，引導學生用科學的態度和方法認識問題、分析問題、解決問題。雅斯貝爾斯（1991）認為：“最好的研究者才是最優秀的教師，只有這樣的研究者才能帶領學生接觸真正的求知過程乃至科學的精神。”在教學實踐中，審計學教師除了講授課本知識，還應加強與國家審計機關、會計師事務所、大中型企業內部審計部門的聯系，積極開展審計研究工作，嘗試將自己的學術研究成果、學科的最新發展以及審計學學術界相關的前沿成果梳理歸納后，以深入淺出、通俗易懂的方式傳授給學生，讓他們從中捕捉到最新的學術信息，以使教學內容跟上時代的步伐（孫偉龍，2004）。這樣可以豐富《審計學》教學內容，激發學生對《審計學》課程研宄的熱情，讓學生在學習中更有主動參與的積極性。

（三）鼓勵學生參與審計學科研課題研究，培養科研能力

《審計學》教師在從事科研課題時，有計劃地安排學生搜集資料、實地調研，甚至將學生納入課題組，承擔具體的研究任務。具體來講，學生參與審計學科研課題研究：（1）能夠較早地感受到科研氣氛，調動學習《審計學》課程的積極性，鍛煉學生運用學到的審計學知識分析審計實務的能力，提升學生勇于探索的創新精神和解決問題的實踐能力；（2）能夠提高學生的文獻檢索、查找資料、分析討論和論文撰寫等基本科研素質，培養創新思維和創新能力；（3）能夠帶來新的思想火花，獲得在傳統教學方式中得不到的學習效果，幫助教師順利完成科研課題研究。

（四）指導學生從事審計學研究性學習課題研究

研究性學習課題是培養大學生研究能力的有效形式，也是實現師生良好性互動的有效方式。因此，教師應鼓勵學生申報研究性學習課題，并且在選題申報、資料收集、課題設計、社會調查、研究方法、申請書撰寫等方面予以指導（譚正航，2012）。其次，鼓勵學生對課題獨立思考和自由探索，激發學生自主學習的興趣，培養學生的研究能力。研究性學習課題不僅使學生了解知識表象，獲得感性認識，而且融會貫通《審計學》知識中內含的本質和規律，形成研究性學習，滿足社會對創新型審計人才的需求。

（五）創建與《審計學》課程研究性教學相適應的教學評價

實施研究性教學必須建立與之適應的研究性教學評價。科學的研究性教學評價對教師的研究性教學和學生的研究性學習都具有十分重要的引導和約束作用。《審計學》課程研究性教學的教學目標和教學方式決定了《審計學》課程考核評價體系應從一元評價主體向多元評價主體轉變、從知識導向為主向能力導向為主轉變、從“結果評價為主”向“過程評價為主”轉變，從而推動學生探索學習《審計學》課程的積極性、主動性，促進創新型審計人才的培養。

1.從一元評價主體向多元評價主體轉變

傳統的《審計學》課程教學評價主體是一元的，教師擁有教學評價的絕對主動權，也是教學評價中唯一具有評價學生能力的主體。而作為被評價對象的學生只能被動的接受評價結果。為滿足《審計學》課程研究性教學的需要，應構建教師評價、學生互評、學生自評相結合的評價機制，使各個評價主體都從自己的視角來評價學生，客觀的反映學生《審計學》課程的創新能力和專業技能培訓的質量，從而全面、客觀、公正的評價學生。

2.從知識導向為主向能力導向為主轉變

目前的《審計學》課程教學評價重知識傳授輕能力培養，而研究性教學以能力導向評價為主。因此，從知識導向為主向能力導向為主轉變，重視學生的創新能力考核，實現學生由“學會”向“會學”轉變，避免高分低能的現象。能力導向的《審計學》課程考核評價內容具體包括：審計學理論知識的掌握與運用情況、審計發現問題能力、審計職業判斷能力、審計團隊協作能力、審計工作底稿的分析歸納能力、審計報告的撰寫能力、審計創新能力等。在評價內容上既評價課堂知識與技能的掌握，又評價學生在探究過程中的表現。通過從知識導向為主向能力導向為主轉變，將枯燥乏味的“審計數字人”變為通曉古今，縱覽內外的“審計文化人”，使培養出來的學生審計實務能力強、職業發展潛力大、就業范圍廣。

3.從“結果評價為主”向“過程評價為主”轉變

目前《審計學》課程考核評價主要是結果評價，通常以學生期末書面考試成績作為評價的主要依據甚至是唯一依據。即往往是“一卷定優劣”。這種評定方法將學生的注意力集中在書本知識和課堂筆記的掌握上，嚴重束縛了學生的想象力和操作能力，不利于全面評價學生的成績。從教師的視角看，《審計學》教學過程是動態的，只有進行動態的過程評價，才能客觀評價學生的學習行為，從學生視角看，審計學認知和能力的提高也是一個動態過程，相對應的評價也應是一個過程性的評價。因此，在《審計學》課程研究性教學中，構建從“結果評價為主”向“過程評價為主”轉變（黃文艷，2015）。過程性評價主要評價學生的研究態度、研究能力等，具體來講，將學生的平時課堂發言、課程論文、審計創新能力等給予評價、期末考試試卷以審計分析、審計實務與創新題為主的方式，讓學生摒棄死記硬背的學習模式，來反映學生的綜合能力，激勵學生樹立學習《審計學》課程的信心。在評價結果上，既對學生的學習情況做出明確結論，又給學生指明發展方向。

五、研究結論

《審計學》課程研究性教學的成功實施是一項復雜的系統工程，是師生共同探索《審計學》課程的求知過程。在《審計學》課程教學中教師要以培養學生的審計創新能力為核心，讓學生進行研究性學習，激發學生的創新精神、協同發揮教師的主導作用和學生的主體作用，形成良好的《審計學》課程研究性學習氛圍和良性互動，實現學生由學會向會學轉變，為創新性審計人才培養奠定堅實的基礎。

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