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一、雙語教學的內在需要

與其他課程一樣，材料力學需要改革，其中包括教學方法與教學內容的革新，以適應時代要求和啟發(fā)學生學習的積極性與創(chuàng)造精神。

（一）教材改革

高等學校的材料力學課程教材和其他課程教材一樣，經歷了幾個階段：直接使用或照抄西方國家教材；翻譯和使用蘇聯(lián)教材；在學習蘇聯(lián)的基礎上結合我國的特點和需要編寫、使用自己的教材；發(fā)揚實事求是的精神，吸取國內外教材的特點，對自編教材進行修訂提高。這樣，材料力學課程教材從無到有，由質量低到質量較高，在滿足黨和國家培養(yǎng)高質量人才的要求上，編撰老師是做出不少貢獻的。但是也應當指出，在取得成績的同時，我們在進行材料力學課程教材選擇與編撰的道路上，還存在一些問題。目前，我國材料力學版本不少，但多大同小異，特色較少，有些只是內容多少有差異，而教材的結構、敘述、插圖例題等都類似，這種品種單調的情況滿足不了我國蓬勃發(fā)展的各類型的工科院校的要求。因此，我們要編出一些質量較好的教材，一方面就要學習蘇聯(lián)教材敘述嚴謹、系統(tǒng)性強的優(yōu)點，另一方面又要結合英美教材比較重視應用、理論聯(lián)系實際工程的長處，同時還能注入我國多年來所積累的教學經驗。在教材內容的選擇上，必須從實際出發(fā)，實事求是，要考慮到課程的性質和任務去精選內容，不能盲目追求高精尖而引起教材內容的大起大落。要保持教材的相對穩(wěn)定性，對已取得的成果，決不能輕率地推倒重來。實踐證明，許多優(yōu)秀的教材都要經過多次的應用、長期的錘煉、反復的修訂，才可能逐步臻于完善，達到較高水平。迄今為止，在我們已經出版的材料力學教材中，達到較高質量的還不多，教學參考書、習題集和實驗指導等工具書還比較少，具有不同風格、不同學術觀點和不同改革實驗的教材和參考書就更罕見了，因此，材料力學教材建設的許多方面，還有大量的工作需要我們努力去做。我們在總結自己編寫教材經驗的基礎上，要認真地分析學習國外的教材，在教師和學生共同的參與下，吸收其中對我們有用的成分，形成具有我國自己風格和特色的材料力學教學，雙語教學是其中的一個重要的實現途徑。

（二）學生的外語水平

學生是教學活動的參與者。雙語課堂上會出現大量的文字和語音形式的外文詞匯，如何順利地接收和消化這些信息，學生的外語水平是重要保證。顯然，學生對外文的掌握程度越好，語言障礙越少，那么其學習成效就越大，這樣可以達到較好的授課效果。對于外文程度不高的學生，一般建議應該在修完相關課程之后，再逐步開展雙語學習，當然，也可以隨班學習相關外文知識和專業(yè)知識。英語水平首先表現為必要的詞匯量，只有具備了一定的詞匯量才能進行外語的聽、說、讀、寫、譯訓練。根據《大學英語教學大綱》的要求：大學生英語四級詞匯是4200個，材料力學的開課一般在二年級的下半學期，這個時間已經有很多的學生通過了四級考試，具備了一定的單詞量基礎和良好的英語閱讀能力，因此學生可以從容組織語言并應用專業(yè)知識學習這門課程。

二、雙語課程的教學方法

文獻[5]建議用對比教學法、調研教學法、激勵思考法、寫作訓練法等幾種方法來提高雙語教學效果。

同時，我們強調雙語教學的關鍵目的在于學習國外同行對材料力學基本原理的不同和新穎的表現方式，并不是讓學生去生吞活剝地學習一些外文專業(yè)詞句。因此，在選定好外文材料力學教材后，需要給學生提供一些類似的中文教材。這樣就設立了外文材料力學和中文材料力學的對立面，好處在于：使學生們先使用母語較快地學習掌握材料力學的內容和相關的中文專業(yè)表述；在此基礎上，在教師的帶領下學習外文材料力學對類似問題的不同解決方案，在學習具體問題的過程中，掌握外文對材料力學問題的描述和具體的解決手段。面對這種設置對立面的雙語教學方式，學生不僅不會丟掉根本的學習目的，還可以學習對同一材料力學原理的中外兩種解決方案，促使學生找出適合自己理解的那條路[5-6]。在這個基礎上，教師就可以循序漸進地應用雙方都易于接受的途徑達到雙語教學的目標。根據相關的教學實踐和對一些教學問題的認識，下面列舉一些教學方法。

材材料力學課程有自身的明顯特點，它應用性與趣味性較強。將本課程講活的關鍵是充分而適當地“聯(lián)系實際”。聯(lián)系實際還是潛移默化地增強學習目的性、提高學習興趣和主動性、培養(yǎng)工程觀點和處理工程問題的有效手段。為了在教學中能豐富地、生動地、恰如其分地聯(lián)系實際，教師多從事工程設計、科學研究，收集生產及科研中的有關實例，并從教學的角度加以提煉，是很有意義的。

加強自學能力訓練的必要性，已不待言。這里，對當今大學生的“實際自學能力”與“自學能力的潛力”應加以區(qū)分。在材料力學的教學中，由于青年可塑性大、智力潛力大，大膽而又逐步地放手增加學生自學的比重是可行的，實踐證明，他們的潛力往往比我們預料的要大。開展課外“學習與研究”的科技活動，讓學生（首先是學有余力的學生）進行研究性實驗，對自學參考書及有關資料進行綜述與評論，對一些問題進行初步的研究和探討，寫學習報告、研究報告，這對于啟發(fā)創(chuàng)造精神，培養(yǎng)自學、實驗研究、理論研究和表達等能力，以及運用所學知識分析實際問題的能力，好處甚大。

在緒論及一些章節(jié)的“合理設計”部分，可以進行（包括隱含）愛國主義教育；在問題的引出，公式的推導、應用及合理設計部分，可以灌輸唯物主義及其辯證法；在問題的引出及理論的應用部分，可以隱含學習目的及意義的教育，進行工程觀點及方法的培養(yǎng)。其中，材料的線性假設：σ=Ee不宜作為基本規(guī)律（特別是在緒論中）提出，而且最好不要稱作“虎克定律”,宜改為“單向虎克定律”或別的什么名稱。要突出廣義虎克定律，它才是基本規(guī)律，而σ=Ee僅是它的特例，不強調這一點往往造成很大的誤導作用。

多學時大綱的基本部分，沒有“溫度及變形速變對材料性質的影響、蠕變及松弛概念”，從科技發(fā)展及工程要求看，加上為妥。與強度（廣義）有關的材料知識（除金屬外還應包括塑料等高聚物材料），除材料科學系學生外，其他的學生知道得過少。疲勞破壞與持久極限的概念，宜在“拉伸與壓縮”一章的材料機械性質中先簡單地介紹，特別是對機械、航空等類專業(yè)的學生。這是從該內容應有的地位及教學效果兩方面考慮而言。

三、雙語教材的選取

我國的材料力學教材內容主要沿襲蘇聯(lián)教材，其特點是偏重于理論、數學的嚴格性和系統(tǒng)性，內容深、廣、寬，這種類型的教材為我國的工業(yè)化培養(yǎng)了眾多基礎扎實、思路縝密的科技人才，這個好處不能丟掉，但在這個基礎上，也可以了解一下歐美和日本的教程特點，為雙語教學的教材選擇提供一點借鑒。

英美教材總的基本特點是，強調應力和應變分析、變形和變形能計算；注意加強基本理論，擴大知識面；也重視計算技能的訓練和工程設計能力的培養(yǎng)。由于英美國家沒有統(tǒng)一的教學大綱，所以教材在選材和講法上有較大靈活性。英美教材有些內容偏多偏深，這便于對程度較好學生進行因材施教。由于教材風格不同和講法多樣，對教師的教學很有參考價值。英美教材所存在的問題是，多數教材不如我國和蘇聯(lián)教材那樣細致嚴密，而往往只側重公式的應用，這對于學生學好基本理論是不利的。有些內容偏少或甚至沒有，如“強度理論”“交變應力”等內容，在各教材中差別很大。此外，英美教材中不提出構件強度條件和強度計算，未引用不等式，這對學生掌握構件強度計算的方法是不利的。

日本材料力學教材類型多樣，各具特色。有的教材內容深而全，要求高，篇幅大;有的教材短小精悍，重點突出，以不同的方式啟迪學生的思路；有的教材將科技史料引入其中，這樣不僅使學生學到書本知識，而且學會獲取知識的方法；有的教材經濟觀念較強，始終貫徹如何以最少的資源來發(fā)揮最大的經濟效益這樣一條主線。另外，日本教材還有一些特點：如言簡意賅、頗有新意、理論密切聯(lián)系實際、習題和題解方法極為豐富、圖文并茂，簡明直觀、通俗易懂方面有獨到之處。總之，選擇外文教材需要在中文教材的基礎上，根據不同專業(yè)的教學要求、學生的特點，由教師來指定做到行之有效。

四、對教師的要求

雙語教學中，教師是最直接、具體的實施者和組織者，高素質的雙語教師是推進雙語教學的決定因素[6-7]。目前學校可實施英語教學的教師比例還很低，這與當前教育國際化的要求不相適應[8]。雙語教學要求授課教師必須更新教學理念，改革教學方法，從教學目的與教學方法之間的關系、知識教學和語言教學之間的關系等方面，探討雙語教學的特點[9]。教師講課時要合理充分地使用各種教學手段，如用圖片、多媒體等介紹材料力學與著名大型工程的關系[10]，將深奧的原理用易理解的動畫形式展示出來。可通過對比、問題、案例、調研、寫作訓練、激勵思考等多種手段來提高學生的思維創(chuàng)新能力。教學可使用逐漸遞進的方式來推進[11]，也可以教師為主導，以學生為中心，采用案例式、討論式、啟發(fā)式教學，加強師生間的互動交流[12]。在學習基本理論的過程中，可適當布置一些中外文結合的側重于靈活運用基本概念和基本分析方法的習題讓學生鉆研和對比[13-14]。

五、電算和雙語教學結合

目前，計算機語言基本是英語或其縮略詞，雙語授課可以促進學生提高解決材料力學問題的編程計算能力。隨著高等院校教學改革和人才培養(yǎng)計劃的調整和優(yōu)化，科學技術飛速發(fā)展，新材料、新技術、新結構的不斷涌現以及社會對工程創(chuàng)新型人才的需求，教育部門對材料力學教學提出了新的要求，探索在有限學時內更有效地組織教學內容、改進教學方法和教學手段，提高教學質量的新模式勢在必行。因此，引入計算機進行材料力學教學是十分必要的，是培養(yǎng)大學本科生具備創(chuàng)新與實踐能力、建設一流學科、加強建設創(chuàng)新型國家的時代要求。

計算機分析的引入將使材料力學所能解決的問題加深、加寬，依據材料力學基本原理和基本方法，對一般桿件內力計算、截面幾何性質、應力狀態(tài)和強度、穩(wěn)定性問題，可以開發(fā)計算流程圖、源程序和算例。實踐發(fā)現：材料力學中引入計算機分析，會使計算過程大為簡化和快捷，無論對于改變學生的知識結構和能力的培養(yǎng)都是有益的。首先，有利于本科學生盡早地接受計算機的訓練，并掌握計算機分析的基本方法。其次，有利于拓寬學生的知識面，擴大他們解決工程力學問題的能力。一般材料力學中所研究的對象大都是等截面直桿，載荷類型也比較簡單，計算分析使學生視野變得寬闊。最后，有利于材料力學課程改革與內容更新。在材料力學計算機應用中，本文作者運用Excel和VBA的函數數值計算、自動處理數據，對材料力學進行了教學實驗[15]，在保持傳統(tǒng)力法的基本原理和計算過程的基礎上，解決了材料力學計算煩瑣的問題，提高了計算速度和學習效率，增強了結構力學課程與實際的聯(lián)系程度。

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0220-02

一、引言

為應對當前世界經濟一體化以及科技革命帶來的嚴峻挑戰(zhàn)，加強主宰世界經濟及科技走向的新知識、新科技及新成果的學習勢在必行，而開展承載著“爆炸信息量”的納米材料的雙語課程學習就顯得尤為重要。納米材料是填補了長期以來人們對于宏觀和微觀領域研究的缺失領域―介觀領域的空白，由于納米材料的結構特性，具有常規(guī)材料不具備的納米效應，因而，納米材料的研究已成為當前先進材料研究最活躍的領域之一[1]；同時，納制造技術也將對當前的微制造技術帶來一次革命性的變革，這是因為納制造技術采用“自下而上”的制造原理，能夠制造出體積更小、便于攜帶、功能更強大的電子元器件及儀器設備，其研究成果日新月異，如：納米機器人、納米小轎車、納米間諜機、納米芯片、納米電池、納米醫(yī)藥，這些納米產品將對我們的生活、工業(yè)、農業(yè)、軍事、醫(yī)療、制造業(yè)等各行各業(yè)帶來前所未有的巨變與沖擊。

為了加強本科生對納米材料最新成果的了解，拓寬知識視野，啟迪學生的納米概念和納米理論的新思想，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，構建一種納米材料雙語教學課程知識體系，對于科學系統(tǒng)的傳授納米材料基本概念和基礎知識是十分必要的。作者在長期的納米材料雙語教學過程中，力圖將納米材料基本概念系統(tǒng)的介紹給學生；采用現代化的教學方法，并將板書、圖表、視頻等教學手段相結合，不斷的充實授課內容，期望形成一種較完整的雙語課程知識體系。

二、納米材料雙語課程教學知識體系的構建

構建科學合理的納米材料雙語課程教學知識體系是以知識、能力和素質培養(yǎng)為宗旨，以能力培養(yǎng)為核心，以雙語教學為媒介，以傳授新概念、新理論、新工藝、新成果為紐帶，以提升創(chuàng)新能力為培養(yǎng)目的，著力開啟納米材料課程教學人才培養(yǎng)的新模式和新途徑。納米材料雙語課程在我校屬于專業(yè)選修課，只有32學時，針對課程內容多，學時少的現狀，課程教學中知識體系的選取原則是以基本的納米概念、基礎理論、納米效應、納米制造方法、檢測手段、標志性的成果（如碳納米材料中的富勒烯）以及納米材料在新能源領域中的應用為主線。

納米材料雙語課程知識體系可分為八個知識單元：第一個知識單元Introduction to nanoscale materials（納米材料簡介）；第二個知識單元Nanometer effects （納米效應）；第三個知識單元Properties of nanoscale materials （納米材料的性質）；第四個知識單元Synthesis of nanoscale materials （納米材料的合成）；第五個知識單元Scanning tunneling microscope and atomic force microscope （掃描隧道顯微鏡和原子力顯微鏡）；第六個知識單元Synthesis of carbon nanomaterials （碳納米材料合成）；第七個知識單元Lithography for nanofabrication（光刻納米制造技術）；第八個知識單元Nanotechnology for production of hydrogen by solar energy （納米技術用于太陽能產氫）。

作為納米科技基礎的納米材料，近年來已成為最熱門的研究課題之一，納米科技的濃厚興趣集中在能對經濟、加工及科學產生巨大影響的若干領域。第一個知識單元中的知識點可劃分為納米材料定義及其分類。按照空間維度納米材料可分為零維、一維、二維及塊體材料，依據材料的量子性質可分為量子點、量子線、量子阱，同樣，按照材料的性質、組成以及形貌對納米材料進行分類。更多的知識點涉及到納米科技的定義。工業(yè)革命推動了納米科技的發(fā)展，當作為芯片的氧化硅的絕緣層厚度被減薄至大約3個硅原子的厚度時，漏電就成為一個大問題。加之，當硅材料被限制在很小的尺寸時，將會失去它固有的能帶結構，故此，目前微制造技術的局限性的知識點就顯得十分重要。如何才能克服當前固態(tài)電子學技術中的局限性？分子電子學的誕生是一個嶄新的和誘人的研究領域，該研究領域正在喚起科學家的想象力；未來技術的挑戰(zhàn)在于原子操縱的分子和超分子系統(tǒng)設計；納米材料在水處理、納催化、納米傳感器、能源以及醫(yī)療方面等領域的應用。

第二個知識單元是納米材料的納米效應，當一種材料的尺寸縮減到納米量級時，即使其組成與可以看得見和觸摸到的塊體材料完全相同，但材料的性能卻有著本質的區(qū)別，納米材料表現出與常規(guī)塊體材料迥然不同的性質稱為納米效應。當納米粒子的尺寸與光波長，德布羅意波長，電子的自由程長度，或者超導態(tài)的相干波長相當或更小時，將會產生小尺寸效應。當粒子尺寸減小到或接近于激子波爾半徑時，將會產生量子尺寸效應，在量子尺寸效應中主要闡明能隙與粒子尺寸的關系；當納米粒子的表面原子數與總原子數之比隨納米顆粒的粒徑減小而顯著增大時，將會引起表面效應；宏觀量子隧道效應的知識點包括了彈道傳輸、隧穿、共振隧穿、隧穿效應等內容[2]。

第三個知識單元涉及納米材料的性能；力學性能表現為納米材料的硬度隨粒徑尺寸的減小而增大表現出正的Hall?Petch斜率關系（K>0），納米材料的硬度隨粒徑尺寸的減小而減小呈現出負的Hall?Petch斜率關系（K

在過去數十年間，科學家已經揭示了至少有一維處于納米量級的許多新材料的合成與表征方法。如：納米粒子，納米膜和納米管。然而，設計和制備具有可控性能的納米材料仍然是納米科技的一項重大的和長期的挑戰(zhàn)。納米材料的制備有多種途徑。了解納米材料制備過程中的一些工藝特性是非常重要的，這是因為制備的工藝路線通常決定了所制備材料的性能。第四個知識單元納米材料的制備首先介紹采用傳統(tǒng)的“自上而下”的方法以及先進的“自下而上”的兩種方法制備納米材料。利用固相方法制備納米材料包括了機械研磨和固相反應。物理氣相沉積（PVD）法分為熱蒸發(fā)PVD法、等離子體輔助PVD法以及激光消融法。化學氣相沉積法 （CVD），液相合成方法包括了沉淀法、溶劑熱法、冷凍-干燥法（低溫化學合成法）、溶膠-凝膠法、微乳液法、微波輔助合成法、超聲波輔助合成法。采用冷壓和熱壓法固化納米粉體合成塊體納米材料。通過模板輔助自組裝納米結構材料的合成；從節(jié)能減排、原子經濟、溶劑安全性以及提高能量效率的角度設計納米材料的綠色合成路線。

第五個知識單元主要介紹掃描隧道顯微鏡（STM）和原子力顯微鏡（AFM） 的基本原理，操作模式及其應用。STM 和AFM表明是獲取材料表面原子形貌信息的新儀器。此外，通過納米操縱，人們可以采用掃描隧道顯微鏡和原子力顯微鏡制造納米尺寸的材料和器件。

第六個知識單元涉及碳納米材料的合成。碳族的知識點涉及石墨、金剛石、碳的同素異形體。富勒烯的知識點包括C60的合成、富勒烯的純化、C60的結構、13C核磁共振譜、富勒烯包合物、親核加成反應、C60的聚合反應、納米小轎車的制造。碳納米管的知識點包括了碳納米管的合成、碳納米管的生長機理以及碳納米管的幾何構型。

第七個知識單元是納米制造中的光刻技術，其知識點包括紫外線光刻技術；掃描束刻蝕納米制造的知識點有電子束刻蝕以及聚焦離子束刻蝕技術。納米壓印刻蝕技術包括了納米壓印刻蝕技術、步進式閃爍壓印刻蝕技術及微接觸印制技術。掃描探針刻蝕技術。

第八個知識單元是納米技術用于太陽能光催化分解水制氫的新能源應用。知識點涉及太陽能轉換、光催化分解水制氫、負載型TiO2、可見光驅動的光催化劑的發(fā)展、鉻離子摻雜的鈦酸鹽納米管以及半導體復合材料[3]。

在上述八個知識單元的教學過程中，結合不同章節(jié)的具體情況，教學方法和教學手段要靈活多樣，將板書、多媒體、動畫技術及網絡資源相結合，做到圖文并茂，寓教于樂，激發(fā)學生的學習熱情。另外，采用啟發(fā)式教學，課堂中加強與學生的活動，提高學生的思考問題及解決問題的創(chuàng)新能力，實現學生的知識、能力和素質的全面培養(yǎng)。

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學前教育學科受眾面小，每年正式出版的相關文獻資源量不大，稍加疏忽就容易與之失之交臂。但是，幼高專由于其鮮明的學科特色和悠長的辦學歷史，學校內部就有許多相關的特色資源等待發(fā)掘，因此要求圖書館采訪人員在組織特色資源時應內外探尋、積極拓展、主動出擊，多渠道、全方位收集學前教育特色資源。

(一)主動向外拓展，保證學前教育特色館藏的系統(tǒng)完整

幼高專圖書館館員應在思想上重視學前教育特色館藏的建設，培養(yǎng)特藏建設的高度職業(yè)敏感性，行動上主動出擊。不僅通過正規(guī)采購途徑，如書商、書店、書展獲得資源，還可主動和出版社、學前教育專家學者直接聯(lián)系，獲取最新出版信息。北京師范大學、南京師范大學、華東師范大學、上海師范大學等一些國內知名的師范大學出版社以及各省的教育出版社、人民出版社是出版相關教育、學前教育理論和實踐圖書的主要基地，應主動與之保持長期聯(lián)系，及時獲得最新出版信息;還可通過交換、贈送等渠道和兄弟院校聯(lián)系，互惠互換相關的特色資源，補缺補漏，從橫向和縱向兩條線索保證學前教育特色資源的系統(tǒng)完整性:就縱向而言，應順應學前教育發(fā)展的歷史脈絡，收藏各個發(fā)展階段的文獻信息資源;橫向而言，應將古今中外學前教育專家學者的各種形式的論著盡量收集完整。連續(xù)性出版物是特色館藏建設的重要組成部分，應積極訂購相關的專業(yè)期刊報紙，并保證其連續(xù)性。學前教育專業(yè)連續(xù)性出版物主要有《幼兒教育》、《學前教育》、《幼兒教育研究》、人大復印資料《幼兒教育》等，以及面向幼兒讀者的各種畫報讀物，都是幼兒教育特色館藏的很好補充。在特色資源建設過程中不僅要重視傳統(tǒng)文獻資源，如各種中外文圖書、中外文連續(xù)性出版物的收藏，也要重視各種現代信息資源的整合，有計劃、有針對性地購買具有學前教育特色的電子出版物、多媒體資料和數據庫;隨書光盤是對圖書內容的補充，對讀者有著非常重要的參考價值，應進行妥善管理利用，可建設成隨書光盤數據庫通過非書資料管理系統(tǒng)上傳讓讀者下載使用。通過各種載體形式的信息資源充實和拓展特色館藏，使傳統(tǒng)資源與現代資源、實體館藏與虛擬館藏互相補充、互相協(xié)調、互相促進，在內容和載體形式上盡可能豐富多樣，緊跟時代前進的步伐，全方位滿足現代讀者的多樣需求。

(二)積極向內探尋，保證學前教育特色館藏的獨特豐富

在保證學前教育特色館藏系統(tǒng)完整的同時，積極向學校內部探尋延伸，發(fā)掘特殊資源，豐富充實學前教育特色館藏。幼高專作為培養(yǎng)學前教育人才的專業(yè)院校，潛藏著大量學前教育的特色資源等待發(fā)掘。如:多所幼高專創(chuàng)辦的校刊，石家莊幼高專的《幼教研究》、鄭州幼高專的《河南幼教》、安陽幼高專的《安陽幼教》、福建幼高專的《教育探究》等，具有鮮明的地方幼教特色。幼高專培養(yǎng)的是實用型人才，教學與實訓緊密聯(lián)系，經常組織學生觀摩各科教學、見習、實習，福建幼高專現代教育技術中心將每次的分科教學、見習、實習都拍成錄像資料，這些實訓教學材料，是每所學校獨一無二的特色多媒體資源。各省市的學前教育研究中心、學前教育師資培訓中心大都掛靠幼高專設立，主要進行學前教育理論和實踐的探究，并對各級各類已有工作經驗的師資進行深層次培訓，經常聘請國內外知名專家召開研討會、講課，就某一課題進行深入探討，也會邀請一些教學名師開展各種觀摩教學活動，這些相關的文字和多媒體資料都是非常珍貴的、獨一無二的學前教育特色資源。如福建幼高專培訓中心在每期培訓結束后將課程和觀摩錄像編制成一系列專題書刊或多媒體光盤，有《幼兒園音樂教育活動探究》12CD、《幼兒園科學教育活動探究》6CD等，質量精良、特色鮮明;福建幼高專還舉辦了三屆海峽兩岸學前教育研討會，就學前教育的前沿問題展開相關探討，這些研討會的會議內容、學習材料等都具有珍貴的收藏價值和特殊意義。圖書館應爭取學校領導層的支持，要求相關部門將這些特色資源提供一至兩份到圖書館，由專業(yè)人員進行分類、備份、保存;本校專業(yè)教師的教學大綱、教學計劃，教師自編的教材、教案、講義、試題以及學生的優(yōu)秀畢業(yè)論文、優(yōu)秀教案也是值得收藏的特色資源。還可以根據本館的需要，充分利用網絡信息資源，收集與學前教育學科相關的國內外發(fā)展動態(tài)、學術前沿、政策法規(guī)、論文、評論、書籍等，對它們進行整理、分類、評價、組織和有序化加工，進行簡要的內容揭示，建立動態(tài)鏈接。如四川幼高專通過CNKI收集相關學前教育的文獻資料并進行網絡鏈接，建設成四川省學前教育特色庫，為用戶提供網絡學科信息資源導引和檢索線索導航，不失為一種有益的方法。

二、協(xié)同建設、加快數字化進程，實現學前教育特色資源共建共享

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〔關鍵詞〕應用型課程 教學改革

2014年5月，教育部要求1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校轉型為應用型大學，國家的高校改革措施標志著應用技術大學時代已經來臨。長沙師范學院作為新升格的應用型高等師范本科院校，是湖南省乃至全國培養(yǎng)學前教育教師的重點教育基地。學院堅持以教師教育為主體，以學前教師教育和兒童發(fā)展支持領域教育為重點，相關學科專業(yè)協(xié)調發(fā)展，面向湖南，輻射全國，培養(yǎng)高級應用型專門人才。

學前教育專業(yè)是長沙師范學院培育幼教領域應用型人才的重頭專業(yè)，以培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展、系統(tǒng)掌握學齡前教育專業(yè)知識和技能、具有較強的從事學前教育教學、科研與管理工作能力的幼教人才為主要目標。學前教育專業(yè)含學前心理學、學前教育學、學前衛(wèi)生學、學前兒童語言教育、學前美術教育技能等多種課程。美術教育作為提升幼教人才人文素質和藝術教育技能的重要課程，在新時代需求及應用型高校的背景下，應轉變過去“重技重能”的教學思想，強化“以人為本”的素質教育理念，優(yōu)化課程結構，設計以應用為主導，符合幼兒園教育教學實際所需的美術課程，全面提升實踐教學質量。

一、改革教學目標，融入應用教學理念

美術課程是學前教育教學體系的重要組成部分，是一門兼有美術和美術教育學科性質的特殊基礎教育課程，它要求師范生掌握一定的美術知識并能將知識服務于幼兒園德育、智育、美育等多方面的教育教學。美術教育目的是增進幼教人才的美術知識，提高幼教人才的美術素養(yǎng)和綜合素質，而非提高美術專業(yè)技能。因此，美術課程的教學目標應與幼教職業(yè)“師范性”與“應用性”的特點相吻合，一是培養(yǎng)師范生良好的藝術素養(yǎng)和審美素質；二是培養(yǎng)師范生較高的綜合美術實踐能力和創(chuàng)新能力。

二、優(yōu)化課程內容，體現實用性特色

學前教育專業(yè)美術課程包括美術基礎與幼兒園實用美術技能兩部分，美術基礎為素描、教師簡筆畫、色彩、美術鑒賞課程；幼兒園實用美術技能為兒童故事畫創(chuàng)編、手工制作、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設課程。在應用型高校的背景下，美術課程應以“學以致用”為目標進行課程設計，優(yōu)化課程結構，將專業(yè)技能訓練與幼兒園教育教學需求緊密聯(lián)系起來，建立具有實用特色的課程內容。

（1）整合課程資源。如整合素描與教師簡筆畫為線描課，課程內容一是傳授造型基礎知識，使零基礎的學生掌握正確的執(zhí)筆、運筆方法，了解透視關系；加強寫生訓練，培養(yǎng)學生以線造型的繪畫能力。二是傳授裝飾圖案中富有藝術化的夸張變形手法以及形式美的法則，啟發(fā)學生的創(chuàng)意思維，引導學生對客觀事物進行多角度、多方位的觀察和思考，使學生通過自身的感悟對客觀事物加以分析、想象并進行創(chuàng)編繪畫。在此基礎上，課程后期內容應進一步上升至為幼兒歌曲、幼兒詩歌、幼兒圖畫書進行配圖繪畫設計。課程目標不僅要解決學生的基礎造型問題，還應加強學生的情感教育，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)造能力。

又如調整手工制作為幼兒園實用手工，一方面?zhèn)魇谡奂垺⒓艏垺⒓埜〉瘛⒉妓嚒⒛嗨艿葌鹘y(tǒng)手工技法，使學生具有扎實的手工制作能力。另一方面應加強學生對綜合材料藝術、裝置藝術等當代藝術的鑒賞和學習，拓寬藝術眼界，提高創(chuàng)意思維。還可借鑒深受幼兒喜愛的橡皮泥畫、錫箔紙畫、瓶蓋畫、彩繪裝飾物等等作品形式，引導學生將手工制作與繪畫藝術相結合，通過“畫與做”的想象結合，形成既有兒童審美情趣又極富創(chuàng)意的手工作品，并能將作品合理地運用到幼兒園環(huán)境布置中去。課程目標不僅要學生學習材料和技法，還應使學生感受豐富的藝術形式，逐步提升學生的創(chuàng)造能力和應用能力。

（2）豐富教學內容。如色彩課程，在傳授色彩原理、色彩構成等知識后應拋棄單純的水粉、水彩畫技法臨摹學習，增授幼兒水墨畫、幼兒版畫、彩鉛畫、拓印畫、刮畫、吹畫、多載體繪畫等等多種色彩畫法，通過多姿多彩“玩色彩”的方法將幼兒喜愛的色彩繪畫技法融入高校學前教育專業(yè)美術課程教學中。運用“玩”的方式尊重學生個性發(fā)展，使其依據喜愛的色彩技法創(chuàng)編符合幼兒審美的色彩作品。

又如美術鑒賞課程，教學內容不僅是傳授美術史論知識，還應加入地方民間藝術賞析、現當代藝術鑒賞與評價等內容，拓展學生的藝術視野，培養(yǎng)學生的批判思維，提高學生的思辨能力。其次，應重點引導學生對優(yōu)秀繪本進行解讀與欣賞，對幼兒美術作品進行鑒賞與評價，使學生能了解幼兒繪畫特點，掌握幼兒身心發(fā)展規(guī)律。此外，每一類美術教學內容都應加強欣賞教學的比重，通過循序漸進的藝術熏陶來增強學生的美學修養(yǎng)，提高學生的綜合素質。

（3）增加選修課教學。學前教育專業(yè)知識面廣，教學內容多，美術課程壓縮至不足200課時。學時周期過少，導致有限的課堂教學內容不能完全滿足幼兒園教育教學所需。因此，師范院校應合理安排美術教師教學任務，鼓勵教師增開選修課，如POP手繪海報、電腦美術、幼兒園舞臺美術、幼兒園玩教具設計與制作等課程，拓展學生的學習時間和空間，豐富學生的美術知識，進一步提高學生的美術實用能力。

三、提高教學手段，建設交互教學模式

學生應用能力的提高離不開教師有效的教學方法，課堂教學中尋求現代化的教育技術手段和方法，從學生本位出發(fā)“授之以漁”已經成為教育界同仁的新共識。現代信息技術環(huán)境下，美術教師應積極尋找合理的教學手段來提高美術課堂教學效率和教學質量。

（1）搭建互聯(lián)網教學平臺。在網絡盛行的今天，互聯(lián)網已經成為溝通世界的橋梁，網絡海量資源成為世界性的知識寶庫。美術教師應順應時展，充分利用互聯(lián)網工具，如微信、QQ群、微博、APP等搭建網絡學習平臺形成良好的師生互動，相互分享各類藝術資源、幼兒園美術教學資源，探討藝術見解；還可建設豐富的微課資源，以翻轉課堂的教學方式充分調動學生自主學習能力，引導學生積極主動參與學習和實踐。

（2）運用探究性教學法。應用型人才培養(yǎng)不僅是應用技術能力的培育，更是合作意識和創(chuàng)新精神的培育。探究性教學作為現代教學的優(yōu)秀方法，打破傳統(tǒng)以教師為主體的教學模式，在對學生“教”的過程中加強學生對“學”的認知，可充分發(fā)展學生自主探究能力、合作能力及創(chuàng)新能力。如美術鑒賞課可以按小組劃分學生，每組學生根據教學內容找尋一個鑒賞切入點開展研究，教師以激勵、引導和幫助的方法充分發(fā)揮學生主觀能動性，指導學生獨立搜集藝術知識，相互交流、分析、探討，加深鑒賞認知和評價。美術教學中應合理運用探究性教學方法，樹立學生為主體、教師為主導的教學理念，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力，不斷提高學生的思考能力、創(chuàng)新能力和合作交流意識。

四、增加見習內容，豐富實踐教學形式

實踐教學是與理論教學相對應的教學過程，是培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)，也是提高幼教人才應用技術能力的重要途徑。長沙師范學院與湖南省內各大幼兒園均有很好的合作關系，建立了一大批校外實習實訓基地，為學前教育專業(yè)學生提供了教育教學的見習與實習機會，提高了學生的教學實踐能力。由于指導教學實踐的教師均為教學法教師，且針對提高學生美術實用技能的教學實踐仍是空白，如手工課程結束后，沒有后續(xù)針對幼兒園需求的實踐練習，導致學生無法將美術專業(yè)知識與幼兒園教學所需合理對接，使得學生的實用美術能力仍是紙上談兵。因此，在美術課程中增加實踐教學環(huán)節(jié)，不僅可提高學生的美術學習興趣和美術實踐能力，也為學生的教育技能打下堅實的基礎。

增加隨堂見習環(huán)節(jié)。美術基礎課程教學階段，增加1-2次下園隨堂見習，教師指導學生觀摩幼兒美術活動的形式、內容，搜集幼兒美術技法的種類、方法，掌握幼兒美術發(fā)展的新動態(tài)、新觀念，了解美術知識在幼兒園各項教學活動中的運用方式，從而加深學生對美術基礎課程的認識和理解，提高學生的美術學習興趣。

增加集中見習環(huán)節(jié)。美術實用技術課程教學階段，在課程后期集中2-3周下園見習，教師指導學生針對幼兒園各類特色美術活動，如藝術節(jié)、科技節(jié)、戲劇表演節(jié)、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設以及美術興趣班等，協(xié)作園方開展各項藝術活動以及教學活動，切實提升學生的美術應用能力。

總之，在應用型高校背景下，學前教育專業(yè)美術課程改革應圍繞幼兒教育教學實際所需進行教學思考和研究。并且，還應建設合理的考核機制和強有力的雙師型教師隊伍，以多方面多角度的研究來共同實現應用型人才培育目標。

參考文獻：

[1]翁震宇.美術教育概論[M].杭州：中國美術學院出版社，2009

[2]潘懋元.應用型人才培養(yǎng)的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011

篇5

關鍵詞：個人知識建構;默會知識;課程目標

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）01-0026-03

自建構主義成為學習理論的主陣地以來，圍繞著學生是如何建構知識、教師在學生知識建構中起何作用、怎樣才能以學生的發(fā)展為核心思考課程目標等問題的研究和實踐一直如火如荼。當代大學知識變遷對課程目標的影響、信息技術的普惠、教師教育“三維目標領域”的提出等，都會給從事教師教育工作的教師帶來所教課程目標構建問題的思考。

一、“統(tǒng)一課程目標”時代的結束

自古以來，大學一直圍繞著“知識問題”綻放著它對人類社會發(fā)展所起作用的魅力。布魯貝克（John S.

Brubacher）是這樣描述大學的：“每一個較大規(guī)模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現在的知識，并探索新的學問領域。”[1]為此，大學也就一直作為傳播“高深知識”的精英教育的殿堂被世人所向往。

然而，二戰(zhàn)后隨著全球高等教育的飛速發(fā)展，一些發(fā)達國家的大學從精英教育發(fā)展到大眾教育，再發(fā)展到了普及教育。而一些發(fā)展中國家，如我國的大學進入大眾教育時期也已多年。傳播“高深知識”的大學被以“應用知識”于社會各個領域所取代，大學擔當了更多的社會責任，包括知識生產、傳播、應用和服務。由于社會各領域對知識需求的擴大，不同種類的知識也在不斷地被生產出來，“高深知識”再不能是“知識統(tǒng)一性”的借口，“再也沒有任何一種知識可以把其他所有的知識都統(tǒng)一起來。”[2]史密斯（Anthony Smith）指出：“由于沒有可識別的統(tǒng)一性，也不可能取得目標和工作方法上的一致性，多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結。”[3]

二、“大學共同目標的終結”意味著什么

首先，意味著“教育多元目標”的產生。大學教育目標要圍繞社會各領域的知識生產、傳播、應用和服務來建立工作目標，政治、經濟、文化、國防等領域內部的不同層次、不同需求。教育目標多元化是當代大學承載使命的關鍵。

其次，意味著“單一學科目標”的瓦解。大學的大眾式教育或普及性教育及單一學科知識再也不能滿足人才培養(yǎng)的需要，多學科或交叉學科的知識占據了大學課堂。學科目標多元化是滿足人才需求的必然。

再次，意味著“具化課程目標”的必然。課程目標作為大學教育目標的體現、多元學科目標的融合，在時代背景下，一方面要考慮學生的接受能力、知識儲備和個體發(fā)展的需要，另一方面還要考慮課程的性質、內容、知識傳播方式等對課程目標進行具化。課程目標的具化是大學教育目標實現的有效途徑。

三、“個人知識建構”時代的到來

基于大學“統(tǒng)一課程目標”時代結束的現狀與趨勢，大學課程目標確立的著眼點也開始明晰。一切為了社會發(fā)展的需要，一切為了大學功能的實現，一切為了學生個人的發(fā)展。這“三個一切”的核心是什么？很明顯，是一切為了學生個人的發(fā)展。大學生作為未來社會的主人、現在學習的主體，由于他們的年齡和進入大學時已具備的“應知應會”，在多元知識體系、多元學科目標的時代，他們的“默會知識”以及對學習能力培養(yǎng)的訴求不能置若罔聞。

“默會知識”是波蘭尼于1958年在他的著作《個體知識》中提出的，它也叫緘默的知識或內隱的知識，是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號給予清晰表達或直接傳遞的知識。“默會知識”也就是“個人知識”，它揭示了個人知識建構時代的到來。個人知識（默會知識）的建構有以下特點。

首先，個人知識建構帶有個人的色彩。這一特點也是個人知識建構的根本所在。“建構主義”的知識觀認為，知識雖然通過語言等形式賦予了一定的外在形式，但并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。個人的知識建構一定帶有個人的閱歷、已有的知識、個人的理解和體驗等色彩。

其次，個人知識建構是情境下的生成。無論是正式還是非正式的場合，無論是有意還是無意的創(chuàng)設，當人身處其中，就會敏銳地選擇自己興趣所在或能力所及或未來所用的問題，去加以關注并試圖尋找解決問題的對策和方法。久而久之，個人知識就在N個不同的情境下生成，并不斷地加以修正、完善和豐富。

再次，個人知識建構是行動后的結果。作為具有主觀能動性的個體，特別是大學生在面臨學習首先是為了就業(yè)（生存）時，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做絕不是只動動腦子的問題，在獲取間接經驗的同時實際操作、行動起來形成直接經驗，是個人知識形成的重要途徑。

作為教師，無論你持什么樣的教學理念和教學態(tài)度，都要去正視個人知識建構的客觀實在性，這是教師絕對不容忽視的問題。為此，基于個人知識建構理論下的大學課程目標的確立和具體化問題，就成了教師們必須關注的問題。

那么，基于個人知識建構理論下的大學課程目標該如何確立？作為教師教育專業(yè)的課程目標又該如何具化？

四、教師教育課程目標的具化與實踐

2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，其核心理念是“育人為本、實踐取向和終身學習”，明確提出了課程目標的三個領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗。“三維目標領域”對未來教師從思想觀念到教師本領再到個人發(fā)展提出了明確的培養(yǎng)要求。“三維目標領域”之間不是孤立存在的。站在個人知識建構的角度，筆者認為“教育實踐與體驗”是形成“教育信念與責任”，鞏固“教育知識與能力”的“基石”。筆者還認為，“三維目標領域”的提出，是教師教育課程改革與實踐的綱領性文件，是從宏觀上明確了未來教師培養(yǎng)的三大目標，并不是在統(tǒng)一課程目標，教師教育專業(yè)所開設的具體課程，要依據這“三維目標領域”進行具化。基于這種理解，2013年筆者就學前教育（本科）專業(yè)的一門核心課程“特殊兒童發(fā)展與學習”以個人知識建構的理念為指導對課程目標進行了具化并作了實踐探索。

（一）學習對象與課程性質

1.學習對象。嘉興學院《學前教育（本科）人才培養(yǎng)方案》把本門課程安排在第四學期開設。學生進入大二后，首先對大學的學習基本適應，對本專業(yè)有了一定的了解，學生學習的能力（可接受性）比專科生好很多;其次，他們已學完了該門課程的先修課程，如兒童發(fā)展、學前教育學等，已儲備了基本的兒童心理學和教育學的理論知識;再次，大二學生對自己的專業(yè)志向和未來發(fā)展有了一定的思考和定位。

2.課程性質。“特殊兒童發(fā)展與學習”課程是《教師教育課程標準（試行）》――幼兒園職前教師教育課程設置中建議模塊里的課程。為此，筆者所在學校的《學前教育（本科）專業(yè)人才培養(yǎng)方案》把該課程列為專業(yè)基礎（必修）課程。該門課程是理論性與應用性兼?zhèn)涞恼n程，要求學生在先修了兒童發(fā)展、學前教育學等課程的基礎上開設該課程。旨在使學生能比較全面地了解不同類型特殊教育需要兒童學習發(fā)展的一般規(guī)律及他們的“特殊性”，樹立正確的“特殊兒童觀”;使學生掌握有關特殊教育需要兒童發(fā)展與學習的理論，對特殊教育需要兒童教育工作的性質、意義、任務有充分的認識和理解，從而樹立正確的“特殊兒童教育觀”;使學生掌握基本的幫助這些兒童學習、成長的有效方法，并能在教師指導下運用所學理論幫助特殊教育需要兒童實施個別化教育，從而培養(yǎng)學生對特殊教育需要兒童的感情和從事教育工作的事業(yè)心。

（二）理論構想與目標具化

1.理論構想。遵循學前教育（本科）專業(yè)培養(yǎng)目標;依據本門課程的性質與宗旨;結合學前教育（本科）專業(yè)學生的已有基礎、學習需要、未來發(fā)展和崗位需求，課程教學改革的思路是：以教師為學生提供知識線索（學習材料）為前提，以學生的個人知識建構為課程目標;以個案研究為學習載體，以小組合作為組織形式，以多元評價為考核手段，在學生自學、自究、自悟下，使之自發(fā)地習得以同情開始并發(fā)展為愛心、耐心和責任心的師德修養(yǎng);以探究開始并發(fā)展為求真、務實、創(chuàng)造的人格品質，通過改革試圖建立一個課堂教學新模式。

2.目標具化。在教師教育“三維目標領域”指導下，以個人知識建構理論為基礎，以本課程改革理論構想為思路，首先對本課程目標進行了具化（見下表）。

“特殊兒童發(fā)展與學習”課程目標具化表

注：本課程所指的“特殊兒童”是指隨班就讀的“有特殊教育需要的兒童”，主要有智力超常兒童、智力落后兒童、學習障礙兒童、注意力障礙兒童、情緒障礙兒童、言語與語言障礙兒童和自閉癥兒童。

（三）改革實踐與目標達成

1.改革實踐。開課前：一般在開課學期前的假期，教師通過教學網絡平臺為學生提供國內外和港臺的研究文獻以及視頻資料并教會學生查閱;

開課初：安排學生自選某類型兒童研究并提出學習要求：學生在自由組合的小組里分工協(xié)作，完成自選類型兒童的研究文獻閱讀、篩選、歸類與綜述，利用本課程的實踐課時和學期實習時間，完成個案的立案、觀察、調查、訪談與資料（作品的、音頻或視頻）搜集與整理，并撰寫出個案研究報告;

開課后：教師利用理論課時精講并請學生以研究小組為單位報告研究成果（文獻綜述和個案研究），教師給予補充或答疑，利用實踐課時指導學生下基地進行個案研究。

評價方式：本課程的評價采用多元評價的方式，即過程性與終結性評價相結合、課內外評價相結合、師生評價相結合。

2.目標達成。學期結束，對學前教育本科2012級54名學生通過無記名問卷得到以下信息。

“特殊兒童發(fā)展與學習”課程調查信息統(tǒng)計表

通過以上信息表反映出，個人知識建構下的課程目標具化與課堂教學改革實施，收到了比較好的效果，“三維目標領域”的要求基本實現。

首先，學生在不同情境下獲得了親身體驗。課前，學生對教師提供的文獻資料進行查閱;課中，通過聽取同學的個案研究和教師的“點睛”與個案直接接觸;課后，對個案進行研究，撰寫個案研究報告。學生喜歡這種教學方式的占到87%;特別是有85%的學生產生了要幫助特殊教育需要兒童的想法，可以說教師教育的第一維目標――教育信念與責任，目標達成。

其次，該門課程目標構想是以學生的個人知識建構為核心，所設計的各教學環(huán)節(jié)圍繞學生“自識”為目的，因此，學生自主性、自覺性和主動性的品質是課程目標達成的很重要因素。從上表的信息可看出，學生通過學習和實踐有32%的學生有非常大的收獲，有63%的學生有比較大的收獲，只有5%的學生收獲一般，這可以說明教師教育的第二維目標――教育知識與能力，目標達成。

再次，通過一個學期的學習，在教師指導下54名學生中有10人申報了課題，其中有5人申報的“國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目――功能性構音障礙兒童矯治對策研究與實踐”立項成功;5名學生申報的“特殊教育需要兒童點對點教育工作室”申報了學校所在地的“公益創(chuàng)投”項目，并立項。有10名學生主動參與了教師主編的相關教材。為此，教師教育的第三維目標――教育實踐與體驗，目標達成。

3.不足與改進。其一，在課時限制下，學生只能對自己所選類型兒童進行關注和研究，對其他類型兒童的學習只能通過課上其他小組報告和教師補充來完成。小組同學的研究和報告質量非常重要，有個別組沒有達到要求。提醒教師在課下對小組的研究和報告要深入指導并作嚴格要求。

其二，在個案受限下，學生尋找個案比較困難，特別是智力超常兒童的個案、幼兒的學習障礙個案等比較少。提醒教師先與基地聯(lián)系，找到疑似個案，為學生尋找個案創(chuàng)造條件。

總之，以學生個人知識建構為核心的“特殊兒童發(fā)展與學習”課程目標的具化，在精心設計學習過程各環(huán)節(jié)基礎上，實施的效果是可行的，并受到了學生的歡迎、收到比較好的效果。

參考文獻：

[1][美]約翰?S?布魯貝克;王承緒等譯.高等教育哲學[M].

杭州：浙江教育出版社，1987：13.

[2]王一軍.當代知識語境中的大學課程變革.[J]教育發(fā)展

研究，2013，（7）.

篇6

【摘 要】 幼兒園教育活動是“游戲”與“教學”在不同程度上的結合。但通過對西安市幼兒園教師的調查發(fā)現，教師重教學輕游戲的觀念普遍存在，在游戲指導中存在著功利化、成人化、刻板化、絕對化傾向等問題。應充分認識游戲與教學分離式、交叉式和融合式三種關系模式，實現關系的轉化，同時加強教師培訓，深度支持教師的轉變與發(fā)展。

【關鍵詞】 幼兒園；游戲；教學；關系模式；調查反思

幼兒園教育活動是“游戲”與“教學”在不同程度上的結合[1]。在幼兒園教育中，有兩類活動分別強調順應兒童發(fā)展和促進兒童發(fā)展，并將兒童的發(fā)展納入到合乎社會要求的軌道這兩個不同方面，他們就是游戲和教學。在幼兒園的課程實踐中，處理好游戲和教學二者之間的關系，是解決幼兒園教育中這一兩難問題的關鍵。在教育實踐中，很多問題和困惑的產生都是與不會區(qū)分或者不去區(qū)分這兩類不同性質的活動相關。如何對待游戲，如何堅持幼兒園以游戲為基本活動又能自然有效地達成幼兒園教育的目標，這是擺在教育實踐者面前的棘手而又緊迫的問題。本研究基于西安市幼兒園教師的實踐調查，認為當前進行高質量、深入化的教師培訓是從根本上還原幼兒園教育、提升教育質量的關鍵。

一、游戲與教學的關系在幼兒園教育實踐中的表現

圍繞游戲與教學的關系問題，課題組進行了問卷與訪談（包括一對一訪談與集體座談兩種形式）相結合形式的調研。

1、教師心目中的觀念

關于游戲在幼兒發(fā)展中的作用，幾乎所有教師都持肯定意見，但對于“玩”和“教”哪個對幼兒更有用，大部分教師認為“教”更有用。理由是“教”能讓幼兒學到東西，能很快看到能看到效果，而“玩”能否讓幼兒學到東西很難確定，尤其是不能讓家長看到預期的結果。當問到“你對游戲和教學哪一個更投入更用心”時，大部分教師回答對教學更用心，理由是教學環(huán)節(jié)比起其他環(huán)節(jié)更重要，實際上也容易把握，而對游戲則很難做到既不過度干預又不放任自流。關于“游戲是否有必要和教學相結合”的問題，教師們普遍認為應該結合，因為游戲能夠引起孩子的學習興趣，對教師教學的順利進行、達成預定目標很有幫助。

2、教師的行為與實踐

游戲在何時會與自己的教學行為相結合，大部分教師認為在集體教學活動的導入部分很大量使用游戲的形式，在教學進行過程中如有幼兒跑神、不關注的情況發(fā)生時也會使用游戲的形式，一般在教學活動結束時也會考慮將重要的教學內容延伸到區(qū)域活動中。教師們反映教學中“借用”游戲方法有一定效果，但是教師在教學設計與教學實施過程中比較費時費力，

3、教師對幼兒的游戲行為的評價

教師們認為目前幼兒園更關注幼兒的區(qū)域游戲和戶外游戲了，而且認為戶外游戲教師組織與指導比較有把握，而對區(qū)域游戲不太能勝任，尤其是角色游戲與建構游戲教師認為自己布置如何指導才好，更多地情況會讓幼兒自由發(fā)揮。

二、教育實踐中暴露出的主要問題

這些年來，游戲作為教學的手段，已受到了教師的重視。但有的教師為了使活動呈現所謂理想的游戲狀態(tài)，會把教學、談話甚至是生活活動都安上“游戲”的名目，這實際上是把游戲當成一種裝飾，這樣的活動往往會偏離教學目標，顯得生拉硬套甚至不合邏輯。根據課題的調研結果，經過歸類分析，我們認為目前西安市幼兒園教育活動組織中的問題主要有：

1、教師“重教學輕游戲”的觀念依然存在

教師通常能夠認識到游戲對幼兒發(fā)展的多方面的價值，如游戲有助于發(fā)展幼兒的知識技能、社會交往策略、積極情緒情感、親社會行為、想象力與創(chuàng)造力等。但是卻對通過游戲達成預期的教學目標卻沒有鑒定的信念，他們不相信可以通過游戲來實現預設的教學目標。在大部分教師的觀念中，教學活動因其能夠精心預設教育目標、可以有效控制幼兒的學習行為和自身的教學行為，從未相信教學活動才是實現預設的教學目標的最主要的活動形式。盡管教師承認游戲的價值，但是他們往往自然而然地傾向于認為成人為有而選擇的活動具有更高的價值。而且，教師們認為自己的專業(yè)性主要體現為集體教學活動的設計和組織能力，而非游戲活動的創(chuàng)生與組織。

2、教師對游戲的理解停留在功利性價值的開發(fā)層面，無視游戲的本體性價值

不可否認，游戲本身具有其形式活潑、操作性強等特點，尤其是規(guī)則游戲因其競賽規(guī)則所能引發(fā)幼兒的參與和競爭的特點，在激發(fā)幼兒參與的積極性方面，游戲確能發(fā)揮其重要的作用。但是，游戲之所以存在至今，并非單純因其工具性價值，游戲的本體性價值更是游戲的核心魅力。

3、游戲化教學活動中教師的通過角色扮演表現出成人化、刻板化、絕對化的指導傾向

幼兒園教育實踐中教師對游戲控制過多，異化了游戲。教師往往是游戲的組織者和領導者，嚴格控制著幼兒游戲的內容、時間、規(guī)則以及游戲的發(fā)展。在角色游戲中，教師經常采取“包辦”的做法，給幼兒準備好各種游戲材料，以一定的模式導演幼兒的游戲，如規(guī)定幾種主題和角色，幫助幼兒分配角色或指定角色，角色必須按固定方式來表現，情節(jié)也要按一定套路發(fā)展。顯然，幼兒沒有真正成為游戲的主人。我們經常在幼兒園看到這樣的現象：在游戲開始前，教師會說，你要想好玩什么，怎么玩；在游戲中，教師會說，你不可以這樣玩，你必須那樣玩；在結束時，教師會說，你學到了什么，你以后應該這么做。正如華愛華教授所分析的那樣，“在教學計劃中，教師會詳細地安排游戲的過程，使得幼兒按教師設定的流程進行‘游戲’；在游戲的設計中，教師規(guī)定了幼兒的游戲行為，成為游戲的直接導演者，幼兒成為游戲的‘奴仆’”。

三、游戲與教學的交叉轉化，是幼兒園教育實踐的現實選擇

1、教育實踐中游戲與教學的三種關系模式

目前在我國幼兒園教育探索實踐中，逐漸發(fā)展出多樣化的游戲與教學融合的模式，根據二者融合的程度的不同，基本可分為以下三種模式路徑：

一是分離式。游戲與教學在時間段上彼此分離、獨立存在。從課程計劃表以至一日生活中的各個組織環(huán)節(jié)，都可以看出他們的各自分離的現狀。教師一般更注重教學活動目標的達成。游戲以自由游戲的形式表現出，教師不太干預幼兒選擇游戲和游戲進程。這也是我們傳統(tǒng)上組織游戲與教學活動的方式。

二是交叉式。教學內容在游戲中得以運用，或在游戲中發(fā)現的問題又回到教學中解決。而這仍然是兩個獨立體。游戲可以是教學活動的先導，兒童在游戲中獲得的經驗，可以通過教學加以理性化；游戲也可以是教學的后繼活動，教學中兒童習得的知識和技能可以在游戲中得以運用。在兒童游戲時，教師在觀察和理解兒童的基礎上，可以以個別或小組形式插入有益于兒童學習和發(fā)展的教學和指導。運用插入式結合方式的原則是既要有益于提高教學的有效性，又要避免干擾兒童自發(fā)、自主的游戲活動，在一種活動中插入另一種活動時，應自然而不要生硬。

三是融合型。教學追隨和支持幼兒在游戲中學習。教學與游戲之間的關系表現為“以游戲為中心的學習”，教學活動在向幼兒的生活世界回歸。教師和幼兒在平等的基礎上實現著雙向的建構，通過對話、交流、交往等活動，彼此在情感態(tài)度、經驗等方面得到了體驗，教師在支持兒童發(fā)展的過程中，實現了自身的專業(yè)成長，幼兒在教師的幫助引導下，獲得了發(fā)展。在這里，游戲成了幼兒園生活中不可缺少的重要內容，同時它又是幼兒積極主動、自然而真實的學習活動。最理想的模式就是這種幼兒與教師在一起共同生活、游戲、做事，共同獲得發(fā)展。

目前，很多重視高質量教學活動的幼兒園正在嘗試著把游戲與教學因素通過交叉形式相結合，使幼兒園的非游戲活動游戲化，探討了游戲與教學結合的不同形式。當然，教師選擇以上哪一種做法，與他們的現有專業(yè)水平和幼兒園的客觀條件有關。

2、教師培訓：深度支持教師的轉變與發(fā)展

跳出傳統(tǒng)認識的局限，完整地解讀兒童游戲的存在及其對于教育教學的價值，厘定游戲價值在幼兒園課程中全面實現的可能路徑，便成為一種必須。在這將近一年的指南學習過程中，我們發(fā)現的問題有：（1）培訓設計中對游戲主題、游戲與教學關系主題給予比重過小，有些培訓主辦者甚至隨意取消這些主題，反映出培訓設計者對于游戲也僅將其作為活動形式的陳舊觀念。（2）部分培訓中設計的游戲專題內容比較空泛，案例分析不深入，多是零散的教育案例，嚴重缺少反映教育活動連續(xù)性的大型案例。反映出來自西安市幼兒園園本性、原創(chuàng)性案例的缺失。（3）培訓形式多是講座式、講授式，缺乏讓學員深度體驗、深度參與、師生互動式的參與式培訓。基于上述問題，今后的培訓可從培訓設計、游戲主題的培訓內容、培訓形式等方面進行改進。

首先，培訓設計主要涉及到培訓管理者的理念，培訓管理者應該深刻認識游戲在幼兒教育活動中的地位與作用，加大游戲主題在整體培訓框架中的權重，甚至可以嘗試進行教師游戲組織能力提升的專項培訓，并且要吸引園長和其他幼教管理者參加。這也是一個重要信號的釋放，即讓廣大一線教師從培訓課程設計中就能體會游戲對于自己專業(yè)能力發(fā)展的重要性。

其次，開發(fā)科學有效、系列化的游戲專題，本課題組目前開發(fā)并已經使用的專題有：“幼兒園以游戲為基本活動”精神解讀、關注游戲、關注兒童的游戲精神、實踐幼兒園的游戲生活、游戲與玩具等。

最后就是游戲培訓形式的改革，實踐參與式培訓。我們必須改變以往局限于普通教室里的講座式培訓，直接將培訓舉辦在幼兒園的教育（學習）現場，并為培訓提供多樣化的學習材料，便于學員們隨時發(fā)起和組織游戲觀摩。這樣既激發(fā)了學習者的積極性，又能真切地把所學加以分析應用。除此之外，更要改變學習參與者的角色，改變以往單純的師生關系，培訓者既是老師，更是主持人、學習同伴、發(fā)問者和畫龍點睛的人；被培訓者需要動腦、動手還用動情，做到全身心的參與。

【注 釋】

[1] 朱家雄.“通過游戲的教學”與“包含教學的游戲”—二談幼兒園教學的有效性[J].幼兒教育2008（8）.

【參考文獻】

[1] 黃進.體驗為本的游戲[J].學前教育研究，2006（8）.

[2] 彭海蕾.論幼兒園游戲教學的實踐策略.西北師大學報（社會科學版），2004（05）.

[3] 華愛華.“幼兒園以游戲為基本活動”的實踐反思.幼兒教育，2009（4）.

篇7

新幼兒園園長工作計劃怎么寫?堅持樹立正確的教師觀，尊重、了解并鼓勵每位教師，營造平等、民主的學習氛圍。在活動中，園長始終以參與者的身份與教師共同研討，虛心聽取教師意見，及時鼓勵和肯定教師的創(chuàng)見，這里給大家分享一些關于新幼兒園園長工作計劃，供大家參考。

新幼兒園園長工作計劃

一、指導思想：

本學期，我園將繼續(xù)認真學習《幼兒園工作規(guī)程》與《幼兒園教育指導綱要》，堅持以“科學的教育發(fā)展觀”的理論為指導，進一步貫徹落實《綱要》，以教育局提出的“五個突出”為切入點，規(guī)范與細化管理過程，以改革創(chuàng)新為動力，以全面提高幼兒園保教質量、尋求科學高效的人性化管理為重點，以夯實教科研基礎、深化特色教育研究為手段，進一步轉觀念、強內涵、促發(fā)展，以創(chuàng)建省“平安校園”為抓手，不斷開創(chuàng)我園持續(xù)發(fā)展的新局面。

二、主要工作目標：

1、合理規(guī)劃，統(tǒng)籌資源，為下學期中心幼兒園的異地新建作好充分的準備工作。

2、努力改善村級幼兒園的辦園條件，發(fā)展合格園，以一套中心園與村園一體化管理的模式，真正實現教育均衡發(fā)展。

3、在嚴格實行《江蘇省幼兒園收費管理辦法》基礎上，力爭鞏固三年入園率為98%的基礎上，學前教育繼續(xù)向0——3歲年齡段延伸。

4、努力加強師資隊伍建設，探索在教育實踐中促進教師專業(yè)化成長的方式與策略，引領不同層次的教師跨入實現自我發(fā)展、自我創(chuàng)新的境界。充分發(fā)揮骨干教師的示范帶頭作用，多渠道、多方式為教師提供學習、練習的平臺，確保每一位教師能通過多種途徑得以發(fā)展和提高。

5、加強課程審議，在學習和實踐中逐步完善課程園本化建設，

著實推進有效教學，努力構建園本特色

三、具體措施：

(一)、調整布局，整合幼教資源

針對中心幼兒園生源的不斷充足，而現有園舍無法拓展的現實情況下，我們將積極爭取市教育局、鎮(zhèn)黨委的大力支持，調整布局，進行統(tǒng)一規(guī)劃，撤并近端村幼兒班，及時遞交申請報告，異地新建中心幼兒園一所，集聚幼教資源，為幼兒營造一個寬敞舒適、安全溫馨的良好育人環(huán)境。

___幼兒班由于地理位置的特殊性，靠近江浙臨界地帶。本學期我們將積極爭取當地村委領導和老百姓的大力支持，改善辦園條件，新建合格園一所，著實推進村級幼兒班的撤并工作，全面改善我鎮(zhèn)村級幼兒園辦園條件，真正實現教育均衡發(fā)展，使我鎮(zhèn)幼兒教育步入統(tǒng)一科學管理的軌道，切實提高保教質量。

(二)、構建社區(qū)、幼兒園互動的早期教育體系

在橫向上，依托社區(qū)，定期研討幼兒早期教育工作，推進托幼一體化建設，形成家庭、幼兒園、幼兒園和社區(qū)相結合的幼兒教育網絡。定期組織0—3歲的幼兒家長參與幼兒教育活動，面向0—3歲兒童家長開放多種形式的早期教育、指導等服務工作，傳輸親子教育理念，促進幼兒家庭教育質量不斷提高，促進幼兒教育事業(yè)健康發(fā)展。

(三)加強隊伍建設，打造一支優(yōu)質隊伍

1、加強思想政治學習和職業(yè)道德教育，開展“五愛”教育，即：愛國、愛崗、愛園、愛生、愛已。特別關注新上崗教師的教育與引領，激發(fā)教職工愛崗敬業(yè)的精神。通過學習教育活動，教職工努力自覺做好本職工作，樹立高度的事業(yè)性和責任心。我們繼續(xù)發(fā)揚優(yōu)良的團隊作風，團結一致，齊心協(xié)力。本學期繼續(xù)實行家長問卷，不斷規(guī)范師德行為。

2、強化反思與研究，倡導教師要以先進的理念來指導自己的教學行為。以教育研究的目光來審視自己的教學，積極開展“1、3、5”行動研究，努力提高自身文化素養(yǎng)和業(yè)務技能。認真總結教學實踐經驗，積極撰寫教育筆記與教育論文，期末以評比的形式挖掘優(yōu)質價值。

3、加強骨干教師培養(yǎng)，發(fā)揮好骨干教師的示范帶頭作用。抓好對骨干教師的過程管理，通過上課、講座、沙龍、競賽等形式，給骨干教師提供展示的機會，給青年教師提供學習研討的機會，提高全體教師的工作能力。本學期將推薦優(yōu)秀教師參加市級a級優(yōu)質課評比，不但壯大骨干教師隊伍。

(四)開展園本教科研，努力構建園本特色

本學期深入開展有效教學研究，立足本園特點，以園本教科研為平臺，不斷提高保教質量和教師素質，完善評價機制，切實提高課程的實施水平，努力構建具有園本特色的園本課程。

1、教研的工作重點是圍繞教師在工作實踐中遇到的一些問題展開教研，組長要充分發(fā)揮示范引領作用，提高教研意識。開展多種形式的教研活動以及教學基本功比賽，使教研工作能夠真正解決教育教學中實際存在的問題。本學期，我們將通過多種教研模式創(chuàng)新教研活動，準確把握各年齡段的目標，杜絕一切“作秀”的課堂教學，逐步形成自己個性的教學，結合評比，把“備課—聽課—說課—議課—”一體化，把活生生的教學現場作為案例，以先進的教學理論為指導，對教師的教育行為進行診斷、評價與質疑，找出開展活動中的長處與不足，并且共同探討為什么會產生這些問題，應該怎么做，為什么要這么做，用理論來詮釋我們的教育行為，使評優(yōu)的過程成為培訓教師的過程。

2、繼續(xù)開展“十一五”課題研究——基于自制玩具的幼兒多元智能的行動策略研究，進一步加強對課題的常規(guī)管理，以自制玩具的環(huán)保教育途徑為切入點，以多元智能理論為指導，重視幼兒的實踐操作活動，從而促進幼兒多元素質的發(fā)展。做好經驗的總結，資料的收集、整理、匯總工作，提高科研的實效性，張揚科研興園的理念。本學期我們將充分作好“十一五”結題工作，以豐碩的成果開啟本園特色亮麗的風景線。

(五)落實班級精致化管理，優(yōu)化幼兒一日活動

進一步貫徹落實新《綱要》精神，科學合理安排幼兒一日活動，保障幼兒身心健康發(fā)展。堅持以游戲活動為基本活動，保教并重。根據本園的實際情況，不斷完善各項規(guī)章制度，并且加強對貫徹落實制度的檢查和督促，平時考核與期末評比進行掛鉤。經常深入第一線，觀摩活動，對一日活動各個環(huán)節(jié)進行探討，注重互幫互學與引導。本學期重點加強幼兒一日活動的優(yōu)化，切實提高全體教師班級管理的意識和管理班級的能力。

(六)密切家園聯(lián)系，形成幼兒教育合力

我園將繼續(xù)辦好家長學校，發(fā)揮好家委會作用。通過各班家長園地、幼兒園網頁、幼兒園家教宣傳櫥窗、半日活動開放、家教專題講座等多種形式，幫助家長進一步樹立正確的教育觀念，掌握科學有效的教育方法，增進家長對幼兒園、對幼兒教育的了解，優(yōu)化幼兒園、家庭、社會教育的整體效果。不斷豐富幼兒園網頁內容，及時報道幼兒園動態(tài)。班級網頁要及時反饋本班動態(tài)、重大活動、幼兒發(fā)展等情況。合理利用家長資源，提高家長參與幼兒園活動的積極性。

(七)后勤保障，促進幼兒健康協(xié)調發(fā)展

1、做好衛(wèi)生保健工作。我們將嚴格執(zhí)行江蘇省托幼機構衛(wèi)生保健管理細則，制定合理的幼兒生活制度，認真做好各類臺帳，切實做好晨檢工作。

2、做好各項安全工作。落實精致化安全管理，健全機制，強化防范，把安全工作做到位。門衛(wèi)人員嚴格把好園門關，做好來園登記工作，加強安全保衛(wèi)工作。食堂工作人員嚴格把好食堂衛(wèi)生關，按照衛(wèi)生要求規(guī)范操作，嚴防食物中毒。

(八)發(fā)揮示范功能，帶動整體發(fā)展

發(fā)揮示范效應，注重對外輻射是示范園義不容辭的職責。我們不僅要勤于實踐、勇于探索、積累經驗，更要向本鎮(zhèn)村幼師傳輸幼教新信息、新方法，因此本學期除組織村幼師業(yè)務培訓外，還要組織集體備課、教學活動觀摩、指導環(huán)境創(chuàng)設，并積極開展業(yè)務競賽活動，以點帶面促進農村幼師教學水平的提高。同時我們要繼續(xù)開展姐妹園結對活動，平時多聯(lián)系多溝通，多種形式開展教育實踐，雙方真誠合作，共同促進。

新幼兒園園長工作計劃

一、以教師成長為本，繼續(xù)做好師徒結對工作，融合新老師和骨干教師的專業(yè)力量，打造有執(zhí)行力，共同成長的教師隊伍。

1、新入職教師：

新學期新聘教師4名，全部是有7年以上經驗的教師，有兩位來自省一級幼兒園，兩位有藝術專長。我們需要在8月份讓他們盡快熟悉我園的管理流程，課程設置特點，熟悉同事、幼兒和家長情況，在開學后能夠順利開展工作。在8月份完成所有入職培訓，開通各類渠道讓他們盡快融入我們幼兒園。

各位管理人員和配班老師要做好接待、合同簽訂、培訓、工作交接、交流溝通工作，給新教師創(chuàng)建一個寬松、友好、溫馨的工作環(huán)境。在工作崗位安排上，根據新聘教師的能力、個性特點、專長配置相關崗位，提供施展才華的舞臺。

2、現在職教師：

結合園部學年考核和個人的自評，對教師專業(yè)水平和班級管理情況進行評估、評比，對優(yōu)秀教師進行崗位工資調整，提高優(yōu)秀教師的待遇。管理人員要對骨干教師的短板部分進行評析，制定培訓學習計劃;對優(yōu)勢部分也要進行總結匯總，形成經驗學習材料，大家取長補短。

3、管理人員：

做好總結，分析內外部形勢和我園的人員年齡和專業(yè)

結構以及人員流動性預測，制定保教、后勤工作的詳細工作計劃。要可執(zhí)行性、實效性、有重點的進行工作部署。要絕對避免老師在窮于應付，以實實在在能幫助、指導老師成長為基點，特別是教研活動，要克服針對性不強的毛病，減少量次，提高水準。

二、以精心、精細為抓手，讓幼兒獲得高品質的保教服務。

1、新入學幼兒：

做好8月份的親子班工作，采取分批分時段的方式，

加強與幼兒和家長的接觸和溝通，消除幼兒分離焦慮，讓幼兒盡快適應幼兒園的生活。對新生和插班生要做好幼兒喜好、家庭環(huán)境、個性特點的摸查，形成初步檔案。有針對性采取措施，做好家園溝通，舉辦家長講座和班級家長會，讓家長了解班級常規(guī)、溝通模式、交流渠道、教師的專業(yè)能力和個性特點，建立家園溝通的基礎。

各班做好家長手機幼兒園開通工作，讓更多家長通過智能手機隨時隨地能了解孩子在園情況。沒有智能手機或不會上網的家長，要做好家園聯(lián)系欄和通知告知工作，分門別類地做好家長的溝通工作。

2、老生：

各班要做好各自班幼兒個性特點、各項能力的評估。新學期幼兒能力培養(yǎng)的重點計劃，特別是幼兒行為習慣方面作為重點，對照上學期各年齡段幼兒的常規(guī)以及《3~6歲兒童發(fā)展指南》，做好班級幼兒能力培養(yǎng)計劃，有針對性措施。并要與家長做好溝通，要讓家長充分配合幼兒園做好孩子習慣養(yǎng)成培養(yǎng)。在課程安排上嚴格按照幼兒園制定的教學計劃和班級計劃執(zhí)行，做好過程的記錄。各班開通手機幼兒園，增強與家長的溝通渠道，打造溝通及時的校園平臺。

三、加強教研的針對性和實效性。這學期重點抓新入職教師和入職2年內的教師。

四、做好環(huán)境創(chuàng)設，打造高雅的育人環(huán)境。

1、暑假對操場進行了全面的改造，寒假將對教學樓外墻和活動室和睡室進行全面改造，創(chuàng)建一個煥然一新的幼兒園。

2、區(qū)域環(huán)境建設：

各班要創(chuàng)建自己的特色，以幼兒參與為主，培養(yǎng)幼兒能力為主，展示幼兒才藝為主。

3、人文環(huán)境：重高品質溝通，以互相學習和分享的心態(tài)交往，以欣賞的眼光看自己的同事，促大家共同進步和成長。公平的、用心地對待每個孩子。對家長友好、有自己的原則，以孩子的長遠發(fā)展為基礎，共同培育幼兒。五、繼續(xù)做好后勤服務：

控制好傳染病、做好幼兒飲食管理。服務好老師、孩子和家長。根據新生和老生情況有針對性做好家長講座和家園互動工作。組織好年末親子運動會，在原來的基礎上做些創(chuàng)新。

六、做好省級園所評估準備，在資料檔案管理上規(guī)范化。注重工作過程資料的整理、活動成效的總結以及幼兒園發(fā)展態(tài)勢的分析。以打造省級幼兒園為標準，黃埔區(qū)質幼兒園為目標，建立區(qū)域高知名度，為更多的家庭提供優(yōu)質的學前教育學位。

新幼兒園園長工作計劃

一、良好環(huán)境的創(chuàng)設

1、衛(wèi)生環(huán)境

四位老師共同維護班級衛(wèi)生，給幼兒創(chuàng)造一個良好的生活和學習環(huán)境。創(chuàng)設安全舒適的幼兒活動環(huán)境。隨時隨地檢查教室內外的活動場地的安全狀況，發(fā)現問題，妥善處理，將不安全因素降低到最低限度。

2、教學環(huán)境

因本班是英語特色班，為了幼兒能在輕松、愉悅的環(huán)境氛圍下學好英語，沒有壓力地“玩”著學，激發(fā)他們學英語的積極性，其潛力很快就會表現出來。幼兒的注意力不易集中，容易分散，因此我們將運用多種方法吸引孩子的注意力，貫徹游戲、歌曲、故事等形式，讓幼兒融入其中，進而啟發(fā)他們的學習興趣。

二、教育觀念的創(chuàng)新

新時代的教師更要學會創(chuàng)新，教師只有不斷地改進自己的工作，不斷地嘗試新的教學方式和教學風格，能夠試圖從不同的角度去發(fā)現問題，解決問題。不斷愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，保護學生的探索精神、創(chuàng)新思維，為孩子們提供更廣闊的自主探究空間。

1、品德教育方面

配合教養(yǎng)員繼續(xù)加強幼兒的常規(guī)培養(yǎng)。通過晨間談話、離班前談話等，向幼兒講清常規(guī)、要求，并采用多種形式對幼兒進行訓練，嚴格檢查常規(guī)執(zhí)行情況，逐步培養(yǎng)幼兒能遵守各項規(guī)則。加強對游戲的指導，在游戲中培養(yǎng)幼兒之間的友愛精神。

2、智育方面

多開展智力游戲，發(fā)展幼兒的觀察力和思維能力。鼓勵幼兒多觀察季節(jié)變化及周圍人、事、物等。通過觀察，使幼兒加深對日常事物的認識。積極開展分享閱讀課題研究活動，以促進幼兒全面的發(fā)展。為幼小銜接做好過渡，繼續(xù)抓好幼兒識字、教學，促進孩子身心和諧發(fā)展，為幼兒進入小學打好基礎。

三、努力提高自己的專業(yè)素質修養(yǎng)

1、認真對待工作中的每一件事，盡自己的能力完成到，這才是教師責任心的體現。尊重孩子、走進孩子，在活動中學習觀察幼兒的一言一行，及對事物的反應、行為態(tài)度、學習狀況，并進行一些記錄，提高自身的觀察、記錄技能。

2、主動關心國內外學前教育信息和專業(yè)理論。通過多種途徑：幼教刊物、多媒體技術、觀摩、聽講座等，吸取教育學科的新知識、新技能。

3、學習在工作中發(fā)現問題、反思自己的教學，及時記錄教育教學中的困難及相關資料的收集和反思。認真做好日志和摘抄筆記，積累自己一些學習或工作上的經驗。

四、積極做好家長工作

家長是我們教育事業(yè)的合作人，是教育責任的分擔者，是一份寶貴的教育資源。我們用細致入微的工作態(tài)度贏得了家長們的信任和支持。我們還將一如既往地做好如下工作：

1、熱情接待家長，不定期地與家長聯(lián)系，共同協(xié)商育兒經驗。，同時認真收集家長反饋意見，虛心采納合理建議。

2、積極邀請家長參與教學活動及各類大型活動。

3、如遇特殊情況及時向家長匯報或保持電話聯(lián)系，如有生病未返園的幼兒，堅持電話追蹤問候。

4、邀請家長積極參與到教學活動中去，與教師共同商討、策劃教育計劃。

篇8

摘 要：新加坡的幼兒園課程指導綱領《幼兒園課程框架：培養(yǎng)早期學習者》提出了幼兒園課程設置的原則，并指出了怎樣把原則運用到實際中的策略，這些策略體現了以人為本，重視環(huán)境在教育中的作用的特征。

關鍵詞：幼兒園；課程設置；原則；實施策略

新加坡教育部在兒童實驗課程成功后，公布了新加坡第一個幼兒園課程指導綱領《幼兒園課程框架：培養(yǎng)早期學習者》（以下簡稱《框架》）（Kindergarten Curriculum Framework:Nurturing Early Learners）。《框架》不僅提出了幼兒園課程設置的原則，也給出了把課程設置的原則運用到實際中的策略。本文將探討新加坡幼兒園課程設置的原則的實施策略的內容和特點。

1.新加坡幼兒園課程設置的原則的實施策略的內容

（1）以孩子為出發(fā)點

由于每個孩子都是獨特的，具有不同的個性、興趣和性格，其學習能力和速度、學習的優(yōu)勢和潛力、問題和困難也是有差異的，所以教師要充分地認識和了解孩子。這樣做有利于設計的活動適合孩子的發(fā)展需求和發(fā)展水平，也能夠有針對性地調節(jié)和控制活動的水平和難度。

同時，孩子們喜歡從老師和父母那里尋求肯定。成人特別是父母的期望既能夠激發(fā)孩子去面對挑戰(zhàn)，也會打擊孩子學習的熱情。因此，成人合理地調整期望以便保護孩子的非常脆弱和珍貴的自尊心是非常重要的。另外，不應該強迫孩子學習超出其能力的內容。

（2）創(chuàng)造積極的學習氛圍

父母和家長應該在互相尊重的氛圍中一起努力，使孩子有自信心和情感安全感。成人應該確保所有的孩子都感到被接納、被重視。成人使用的語言應當鼓勵、激發(fā)孩子去問問題、去迎接挑戰(zhàn)，也要引導孩子開始學會為他們自己的行為和選擇負責。當孩子在一種歡迎嘗試和探索的環(huán)境中，被鼓勵去探尋問題的答案時，有意義學習就產生了。溫暖和親密的家庭氛圍能為最優(yōu)學習提供最有效的環(huán)境。用餐時的日常談話和留出時間共享故事能增強孩子對學習的積極情感。

（3）準備學習環(huán)境

理想的學習環(huán)境可以激發(fā)孩子去探索和嘗試。相反，不良的學習環(huán)境會遏制孩子的創(chuàng)造性，限制想象力。一個房間的物理布置會影響孩子對在房間進行的活動的態(tài)度。

教室布置對教學和學習有強有力的影響。物理布局會影響即將發(fā)生的學習的類型。能使教師自由活動和更多地與學生進行積極互動的布置將激勵孩子積極學習。例如，桌子和椅子的布置如果是讓教師總是站在教室的前面的類型，那么活動中就會出現教師控制較多和學生限制于課桌的狀況，孩子將會等著被告訴該做什么，這不利于孩子的學習。

孩子需要大量的自由和獨立探索和實驗新想法的鼓勵和機會。為此，可以在活動室內建立學習中心，如積木角、玩水區(qū)、玩沙區(qū)、圖書角、計數區(qū)等。為學習中心設計的活動應該較多地涉及探索、實驗等動手操作內容。

展示孩子的作品也是準備學習環(huán)境的一種方式。孩子渴望自己的作品在教室或者家里被創(chuàng)造性地展示出來。很多發(fā)生在教室里的學習是偶然發(fā)生的。例如，當孩子再一次讀他們自己創(chuàng)造的故事時某些閱讀技巧的進步。當看到自己的作品被表演出來的時候，孩子們會感到自豪并意識到受到重視，這會促進孩子的學習。

（4）設計學習活動

成人要清楚所要設計的學習活動的目的、孩子的參與方式。如果活動的預期結果不明確，學習將不會有效。因此，為一個活動設計一兩個明確目標是很好的，而不是試圖一下覆蓋很多方面。成人也應該了解孩子學習和發(fā)展的每一個方面，（如個性、社會、情感、身體或智力）是相互關聯(lián)和相互依賴的，這應該在整個計劃中都反映出來。

因此教師要做到：設計相關的、富于想象力的、激發(fā)人的、快樂的和富有挑戰(zhàn)性的活動；為了教授技能和知識，有效利用每天事件中發(fā)生的隨機學習機會；引導孩子理解活動的目標；使用豐富、明確和語法正確的語言，因為成人說話的方式是一種介紹新詞匯和幫助孩子發(fā)展語言和思維的一種方式；用一種會積極影響孩子學習態(tài)度的方式和孩子交流；明確孩子學習的下一步發(fā)展方向，以幫助孩子取得進步；為了學習過程中活動有效，成人需要記住和理解孩子學習的方式，興趣、需要和能力，學習和教學過程的本質，預期的結果。

設計的活動應該鼓勵孩子做到：相互學習，深入地探索感興趣的問題，感到安全，成為自信的學習者，用不同的方式和速度學習，創(chuàng)造和參與能促進語言使用和發(fā)展的想象性扮演活動。

（5）建立資源庫

這需要選擇和設計材料。最好的資源和材料的特征是容易獲取，在日常任務中經常使用，能激勵孩子盡可能去創(chuàng)造，能維持孩子的學習興趣。因此，利用空白的紙張，以及像鉛筆、彩色蠟筆及顏料等讓孩子獨立自由地表達自己是很好的選擇。

技術（電腦、電視、數碼相機等等）在今天新加坡的生活的各個方面起著重要的作用。盡管孩子使用科技會有潛在的益處，但是，科技只應該成為補充，而不是取代那些具有極大價值的能促進合作、學習和發(fā)展創(chuàng)造力的早期兒童活動。成人應該理性地決定科技的具體使用的年齡適宜性，個體適宜性、文化適宜性，以及是否與計劃的內容相關。

（6）觀察兒童

這是指觀察和監(jiān)測孩子的發(fā)展。教孩子的基礎是要很了解他（她）。只有對孩子有清楚的認識，我們才能在指導中恰當地作出回應。觀察和記錄孩子的成長對計劃設計和評估也很重要。如果成人要滿足孩子的發(fā)展需求，他們需要參考有規(guī)律地進行的觀察和記錄。關于孩子進步和發(fā)展的觀察資料可以保存在一個文件夾里，如他們的繪畫、素描、書寫作業(yè)或成績單，可以用電腦文件的打印稿。以這種方式存檔和保留的資料也能在向父母告知孩子發(fā)展時提供依據。教師可以用在家里和幼兒園里的觀察結果去辨別學習優(yōu)先權，為每個孩子設計相關的學習經驗。

家長和教師也可以對照他們的觀察和期望，共同合作以促進孩子的發(fā)展。家長和父母之間牢固的伙伴關系會產生對每個孩子發(fā)展寶貴的深刻見解。當教師和家長分享和贊揚每個孩子的成就和興趣，孩子就會感到受重視，有助于增強孩子的自信心。用這種方法，我們能幫助孩子認識他們的潛能，激勵他們成為聰明的終身學習者。

2.新加坡幼兒園課程設置的原則的實施策略的特點

（1）以人為本

《框架》十分注重以孩子為出發(fā)點來設置課程，體現了以人為本的特征。在實際工作中運用課程設置的原則，要以充分認識孩子的性格、興趣、個性、學習能力和速度、學習的優(yōu)勢和潛力以及學習的困難為基礎，合理地調節(jié)和控制課程的水平和難度，設置適合孩子發(fā)展需求和水平的課程，促進孩子潛能的最大化發(fā)揮。另外，對孩子的期望要根據孩子的實際情況而定，不應該脫離實際。

（2）重視環(huán)境的作用

《框架》強調理想的學習環(huán)境對學習的重要意義。一方面，教師應該創(chuàng)造積極的學習氛圍，使孩子有自信心和安全感，激發(fā)孩子去探索和勇敢應對挑戰(zhàn)。另一方面，良好的物理環(huán)境也很重要。要使幼兒的活動室的布置有利于教師和孩子進行有效的互動。環(huán)境中的學習材料應該接近孩子的生活，與孩子的日常經驗密切聯(lián)系。

綜上所述，《框架》提出的幼兒園課程設置的原則以及把課程設置原則運用到實際中的策略對幼教工作者來說是很好的參考。（作者單位：西南大學教育學部）

參考文獻：

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關鍵詞：五年制高職 厭學 學習心理

一、高職學生厭學問題概況

厭學是指學生缺乏學習興趣或學習動機不足，對學習產生不同程度的厭煩情緒，而造成不想學，不愿學的心理。高職學生的厭學主要表現為討厭學習，對學習缺乏主動性，譬如，課堂注意力不集中、經常違反課堂紀律，不按要求完成作業(yè)；上課經常遲到早退或者曠課逃學等。厭學情緒正成為一種流行病在摧毀著高職學校校風的防御機制，嚴重影響著高職學生自身素質的提高，妨礙學校教育目標的實現。

二、高職學生厭學的心理原因分析

通過多年來的教學工作中了解到，學生厭學的原因來自于方方面面，在這些原因中，主觀原因即學生的心理原因是根本原因，具體包括以下五個方面：

1.學習動力不足

高職學生在進入學校以后對自己的學習沒有規(guī)劃，沒有目標，認為已經是個大專生了，混個學歷就行了。有些學生認為進了職業(yè)學校是委屈了自己，迫于家長要求不得已進了高職學校，因此否認學習的價值，輕視專業(yè)學習的意義。

2.文化基礎差

基礎差是造成厭學的重要原因之一。在林崇德的一項調查中表明，學生最不喜歡某一門功課的原因是因為“基礎知識不好”的居于第一位，占40%。［1］由于學校擴招等問題，高職學生的基礎和素質相對普通高中學生來說比較差，升入高職后學科突然增多，學業(yè)內容突然加深，產生不適應感，一步跟不上步步跟不上，這就必然造成了他們在高職教育階段的學習困難，由此產生厭學情緒。

3.對所學專業(yè)缺乏興趣

興趣是一種無形動力，當我們對某件事或某項活動感興趣時，就會很投入，而且印象深刻。許多高職學生所學專業(yè)并非自己所選，而是父母之命或老師推薦，這些專業(yè)可能迎合了社會需要，但卻不是學生本人感興趣的，由此產生厭學心理。

4.學習方式不適應

初中階段，學生在老師的嚴格要求下學習壓力大，自由支配的時間較少。而高職階段強調的是自主學習，自主支配時間，很多學生一時難以適應，忽然多出這么多時間，無所適從，失去了目標，從而產生厭學情緒。

5.學生的價值觀

學生的價值觀影響到學生學習的動機。當今社會上出現的一些消極的思想觀念，比如拜金主義和享樂主義也悄然入侵了學生的思想意識。許多高職學生在擇業(yè)時更看重勞動辛苦程度、經濟收入和社會地位等因素。部分學生認為現在所學知識與將來從事的職業(yè)關系不大，夢想和現實有差距，引起心理失衡，產生厭學心理。

三、矯正高職學生厭學的對策

一切行為都是由動機引起的，學習動機是學生學習的內部動力。學生的學習動力強，能使學生自覺克服內外困難，主動學習。因此，增強學習動力，是克服高職學生厭學情緒的重要手段。那么如何增強學生學習動力呢？

1.幫助學生明確努力方向，建立合理的競爭機制

有研究表明，一個不知道學習的具體目的和意義的學生，是很難充分發(fā)揮其學習的積極主動性的。而當他明確了學習的目標之后，就會產生一種強烈的學習愿望，推動他去積極主動地學習。［2］

老師應該幫助學生明確努力的方向，建立合理的競爭機制。高職學習并不是沒有競爭，事實上，這正是為自己面對今后更加激烈的社會競爭添磚加瓦，培養(yǎng)自己的承受能力和應變能力。作為教師，要幫助學生應對各種挑戰(zhàn)，使他們了解社會、崗位對人才的具體要求，進行“學習生涯設計”。作為學校，可以通過組織社會調查、見習或利用校園文化，比如講座、舉辦大賽等方式讓學生更多地體會競爭的無處不在，激勵學生有的放矢地進行學習和積累。

2.激發(fā)學生的求知欲

（1）孔子早在兩千多年前就說過:“知之者不如好之者”。因此培養(yǎng)對本專業(yè)穩(wěn)定的學習興趣，對學習動機的激發(fā)和心理健康都將十分有利。沖突引發(fā)好奇。對于學生而言，好奇心大多源自一定的問題情境。教師可以在教學中通過課堂提問、演示實驗或板演等途徑，激發(fā)學生的好奇心、求知欲。

（2）求知欲的產生也取決于學習材料的呈現方式。一般而言，高職教師在課堂上采用圖畫、幻燈、錄像、實驗演示等教學方式，多組織學生參加各種課外興趣小組或學科小組活動，都會有助于提高學生的學習興趣。

（3）學生的求知欲還取決于學生對以往學習成敗的體驗。以往的學習成功會使學生產生愉快的情緒體驗，激起學生進一步努力學習的愿望。而頻繁的學習失敗容易使學生產生過度的焦慮或自卑感，被稱作“習得性失助感”，表現為對學習采取冷漠和聽任失敗的態(tài)度，甚至自暴自棄。如何幫助已經形成習得性失助感的高職學生呢？對此老師要引導學生做好應對挫折的心理準備，要讓學生明白，在學習中遭受到挫折和困難是很平常的事情，對挫折的來臨要有充分的心理準備，并向學生傳授應對挫折的各種方法。同時，老師要注意輔導那些學習基礎差的學生，幫助他們形成良好的學習習慣。

3.合理利用表揚與懲罰

在教育過程中，表揚和懲罰一直都被作為一種教育的手段。表揚作為一種正強化，經常用來鼓勵與鞏固某些期望行為，它可以極大地激發(fā)學生的學習動機。而懲罰確實可減少某些非預期行為的發(fā)生，但它同時也會產生多種負面的心理效應，如自我期望降低、厭學等。［3］

在對高職學生的教育中要多表揚，教師要消除對后進生的歧視和偏見，對待成績差的學生，特別是那些性格內向、自信缺乏的學生要多鼓勵、少批評。一方面要善于發(fā)現他們獨特的優(yōu)點和長處，并以此為契機幫助他們樹立自信；另一方面，要善于縱向比較，看到他們的點滴進步并及時加以鼓勵。

4.學會正確歸因

我們認為，把成敗歸因于外部原因，容易產生被動、消極、依賴、僥幸等心理；把成敗歸因于自己不可控制的原因，容易形成聽天由命、不負責任的心理，有時甚至產生無助感，把成敗歸因于某些穩(wěn)定因素時，容易產生思想上的情緒化和盲目性。因此，最好把成敗歸因于不穩(wěn)定的、可以控制的內部因素，如努力程度、動機強弱、知識基礎是否牢固等。我們在教育學生面對困難、挫折時，引導他們正確歸因。要多找自身的原因，少找客觀的原因。

5.重視學習結果的反饋與評價，使學生獲得成功感

對學生的學習及時給予不含糊的反饋，這是課堂教學中一個重要的部分。每一個反饋既起信息的作用，又起動機的作用。如果告訴學生做得對，他們不但知道將來該怎么做，還有助于他們把成功歸結于自己的努力。

要培養(yǎng)學習成功感，從學生來說，可以在學習過程中創(chuàng)設成功的機會，在自身的進步中體驗成功的喜悅，并從中認識自己的能力。從教師來說，教師應掌握評價的藝術，具體來說要做到：第一，評價學生學業(yè)成績時要依據個人的個體差異進行評價，使每個學生都體驗到成功；第二，作業(yè)任務要難度適當，由易到難出現，經過努力要可以完成。否則容易使學生產生失敗感；第三，加強對學生的指導，使學生在解決問題的過程中獲得成功感。

參考文獻：

［1］林崇德.中學生心理學［M］.北京出版社.1983.206~207.

［2］施良方.學習論［M］.人民教育出版社.2001.464.

［3］李郁清.引起厭學的外源性因素及矯治［J］.天中學刊.2003.（8）.

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［關鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認知發(fā)展；建構主義；多元智能；先行組織者

隨著社會的變革，計算機、網絡信息技術的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到沖擊。人們如何學習，如何受教育；學校如何辦學，如何管理；課堂教學如何設計，教學效果如何評估等等，學校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認知發(fā)展理論、建構主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初，經過幾十年的研究和發(fā)展，20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學說，將條件反射應用到對人類行為的研究，包括人們學習行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發(fā)現巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時，美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874～1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響，側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發(fā)學習新東西的興趣。比如說，教一個初學者學習新字或新詞，我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發(fā)學生學習的興趣。通過觀察，他發(fā)現獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為，并總結出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常；(2)準備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心，產生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為，提高學習效果；反之，它們也可以抑制一個人的學習行為，減弱學習效果。

斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一，他進一步發(fā)展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學機器”，設計的“程序教學”方案，對美國乃至世界教育產生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類：一類是應答性行為，即由外來的刺激引起的行為反應；另一類是操作性行為，即有機體自身發(fā)出的反應，與其他任何已知的刺激物無關。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應答性反射和操作性反射。他認為，人類行為主要是由操作反射構成的操作性行為，它是人作用于環(huán)境而產生結果的行為。在學習情景中，操作性行為更有代表性，因為這種反射可以塑造學習中尤為重要的新行為。他指出，在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師，分解并連續(xù)強化學習目標，幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發(fā)生的可能性。積極強化，類似給予學生物質或言語等方面的獎勵，強化學生積極的學習行為；消極強化，如為了給學生提供一個安靜的閱讀環(huán)境，關掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率，是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來，學習是一門科學，學習過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中，教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習，起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學效率低下，質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革，設計出了一套教學機器和程序教學方案，提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路，他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多，但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節(jié)課的教案都應有其教學目標。行為目標，也有人稱之為學習目標或表現目標，在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標，我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標，其內容包括三部分：學習行為、學習行為表現的環(huán)境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。

在教育領域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發(fā)展。當然，程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊，鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而，程序教學要求學生循序漸進地學習，掌握每一小板塊的學習內容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發(fā)展，對程序教學在教育現代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎，有人認為，程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用；也有人發(fā)現由于程序教學的設計和組織技能的缺乏，整個教學過程變得機械刻板，學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容，提出學習問題，接受學生的回答，并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現，它的教學和學生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用，為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎，有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。

行為主義者以動物行為研究為基礎，進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓練后，行為表現可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到，有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓練，人們所表現出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合，對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時，認知理論在西方教育界應運而生。

二、認知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認為，行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題，人們除了具體的行為表現，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發(fā)現對于人們神經中樞的認知過程，譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學習過程，建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認知發(fā)展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西，關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為，人們在不同認知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式；主張研究人們的認知發(fā)展過程和模式，根據一個人在不同階段的認知發(fā)展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發(fā)兒童的學習興趣的方法，鼓勵學生主動學習，勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學習者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標，試圖發(fā)現人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環(huán)境又是認知發(fā)展的關鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學家，認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣，認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程，反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是，他將小學生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結果，他發(fā)現孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關。基于他對自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究，他創(chuàng)立了認知發(fā)展理論。皮亞杰認為一個人的認知發(fā)展有內在的機制和發(fā)展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發(fā)展理論將一個人的認知發(fā)展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認知發(fā)展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設，有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說。他創(chuàng)建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出，認知發(fā)展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果；認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發(fā)現現實與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中，同化就是指外界現實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣，把外界現實融入圖示。如果發(fā)現現實與圖示不相符，那么，有機調節(jié)自己的思維結構以適應特定的外界現實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調整，以適應現實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物，那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環(huán)境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環(huán)境(改變舊觀點適應新情況)。

在認知發(fā)展的過程中，同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應，也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說，認知發(fā)展過程依賴于同化和順應這兩種過程，從暫時穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構，是積極的學習者；激發(fā)了教育哲學及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質疑和挑戰(zhàn)。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高，對學生“發(fā)現學習法”的優(yōu)越性提出了質疑。皮亞杰認知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認知發(fā)展。終身發(fā)展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發(fā)展過程以偏概全，過分強調平衡化的作用，低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學家，一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者，也是認知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認為，人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現實的模式)有機地聯(lián)系起來，組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發(fā)生，無處不在，無論是在學術研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認知的難度；(3)風險性。其中，信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎；了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關于兒童如何組建自己的知識結構，布魯納將認知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發(fā)展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發(fā)展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認知發(fā)展。例如，一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍，他可以遵循三個發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動作性模塊學習，在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形，識別數字，進行計算。最后，當孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程，而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認知發(fā)展達到了用抽象思維推理，用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認為學習體現一個人的認知發(fā)展過程。學習是一種過程，不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容，使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關注環(huán)境和經驗對一個人認知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學的設計，讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發(fā)展后，內部的動機變得更為重要。教師不應只是現成知識的提供者，而是要為學生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境，給學生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發(fā)展學生的自主發(fā)現能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現學習的過程，作為一個認知結構理論學家，布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論，而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發(fā)生的，而教學理論指導具體學科的教法。他提出發(fā)現學習的四步教學法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學生必須發(fā)現所學課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發(fā)現，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學生對所學內容才會有更深的理解。

布魯納的認知發(fā)展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發(fā)現學習”、“認知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施，為激發(fā)學生學習興趣和潛在能力，對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現，布魯納的認知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如，設計不當的話“螺旋式教學”和“發(fā)現學習”往往導致教學內容重復，有效教學時間、精力的浪費，基礎知識缺乏，學生學習興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發(fā)現學習實際上并不可行，學校應該強調接受學習與發(fā)現學習相互配合的有效教學。

接受學習來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現學習”論說。他在認知發(fā)展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”，“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發(fā)展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述。“歸類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種：相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構，將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper，2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為，學習就是一個人能將新的信息和自己現有的認知結構連接起來；認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認知結構存在時，有意義的學習才能發(fā)生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時，存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架；當一個人學習完全陌生的內容時，機械型的記憶學習將會開始。不過，這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。

針對布魯納“發(fā)現學習”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學習內容的組建還是機械地回答問題，“發(fā)現學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得，而是通過學習者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現所學內容的內涵。要使學習有意義，學習者必須首先具有能適應新環(huán)境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發(fā)現自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學習”同日而語，也不與流行的“發(fā)現學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”，將學習方法分為“接受性學習”和“發(fā)現性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來，“接受性學習”不是被動地接受知識，機械地記憶所學內容，而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯(lián)系起來，融會貫通，使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態(tài)，積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)。“接受性學習”也不是沒有學生獨立思考、發(fā)現學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比，調節(jié)、重新理解或表達新知識。學生的發(fā)現學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行，而不是完全依靠學生的自主發(fā)現來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學習”，也不可稱為有意義的“發(fā)現學習”。

“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。“先行組織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前，向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息，為引入新內容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學生認知結構的穩(wěn)定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生，然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序，每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯(lián)系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯(lián)系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系，加強橫向組織，促進學習的融會貫通。因此，“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織，知與不知間的連接，認知結構的調整或組建。

奧蘇貝爾認為，一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯(lián)系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習，融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一，如果學生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學策略，幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時，他們就有了可以利用的知識結構。其二，如果學生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學策略，幫助學生了解新、舊知識的異同，使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。

具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認知結構的發(fā)展。第一階段包括明確教學目標，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化，積極開展有意義的接受學習，幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為，學生通過“發(fā)現學習”所掌握的知識非常有限，“發(fā)現學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰(zhàn)，經受了“發(fā)現學習”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納，維持著其相當穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。

認知發(fā)展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應。認知發(fā)展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是，問題在于人們學習和認知的過程相當復雜，具有個性，難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而，建構主義學習理論悄然興起，在認知發(fā)展方向理論的基礎上，對教學改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認知發(fā)展理論的研究，建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發(fā)生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構；強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認知發(fā)展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻，著名教育心理學家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學家、教育學家，機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學。他發(fā)現，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會，盧梭又過分強調個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造，認為人是社會性動物，人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實現人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力，從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學校即社會”的觀點，對改變美國傳統(tǒng)教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式，學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造，把參與現實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學習知識，煉就品德。杜威認為，學校是簡化了的社會，是經過組織和優(yōu)選的理想化的社會，不像成人社會那般復雜和良莠不齊，兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統(tǒng)教學論認為，教學就是傳授知識。杜威認為，學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術減少消耗取得勝利。他說，教學不應直接灌輸知識，而應引導學生投入活動之中，無意識地獲取經驗和知識，在做中學。他認為，“做”是根本，失去了“做”，學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識，強調教學設計應遵循學生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節(jié)構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考，積極、持續(xù)、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分，將服務—學習課題、專業(yè)學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設，運用已有的經歷，反復核實驗證。因而，每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學家。他提出了社會文化理論，強調社會文化背景對人的行為的決定作用，認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區(qū)互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環(huán)境中，這種互動奠基兒童的認知發(fā)展，左右一個人的行為和人格特質的表現。成人對孩子們的學習必須加以預先指導，組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個人對周圍環(huán)境的關注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動。基于維果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學習潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。

維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發(fā)現孩子在互動中學習語言、講話、思維，組建知識結構。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化，他能將所學的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如，孩子學會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據維果茨基的社會文化理論，學生的學習是他們與成年人互動的結果，是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發(fā)展。測試結果旨在發(fā)現一個人的學習潛力，而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試，側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。

維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平，測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣，根據學生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿ΑＦ┤缯f，兩個學生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導和幫助的學生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們，測試結果為：學生甲和學生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿Γ瑱z測結果的區(qū)別就很大，體現出學生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協(xié)作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學習時，比如說演算分數的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學得法，能充分調動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿Γ瑢W生們的學習效果就會非常理想，演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學遠離學生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”，給學生們以學習上的幫助和指導，直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態(tài)的，用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發(fā)展等教學模式(劉迎，2005)。學生學習的困難越大，家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務，家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”，給學生以自己完善的空間。“支架式教學”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。

除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據兒童和成人的內在潛力，他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數學邏輯智能：有效地運用數字和推理的能力。

(3)視覺空間智能：準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現出來的能力。

(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能：察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能：自知之明并據此做出適當行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護環(huán)境、調整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經驗智能：清晰理解人類存在的哲學理念，具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注，對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導師，或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現傳統(tǒng)的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳，他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學方法設計教案，組織教學，提高教學效果。在實際教學中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學，而應該根據條件允許，選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認，隨著科技的進步，人類認識水平的提高，我們還會發(fā)現更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論，相反，定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現。

四、結束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符，成為學術界的主題。因此，筆者認為對教育理論的評述，應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導作用。

教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學術流派的觀點在學校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義，開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發(fā)展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程，為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應，有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認知發(fā)展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導效果如何。學校的教師要想使自己的教學更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導的教學，往往局限于個人的經驗，思路得不到拓展，教學有時也難以達到應達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學設計與課堂教學的理論基礎，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學的效果與質量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學緊密結合，在教學實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。

每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產生的社會土壤，當然，也都會有其歷史局限性。取其優(yōu)點，為我所用，正是當今我們教育工作者的一致目標。當世界由二元對峙轉入多元政治格局，人們的認識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。

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