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摘 要 運用文獻資料法對體育學科能力進行全面的分析和研究，學者們從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，為我們進一步學習和探討體育學科能力提供了參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞 學科能力 體育教學

隨著體育教學改革的深入，關(guān)于體育教學指導思想的討論焦點逐漸從對體育的功能和教學目標的主次轉(zhuǎn)移到對“體育學科特性”的認識和研究上來。體育教學應同其他學科一樣，培養(yǎng)體育學科應培養(yǎng)的能力，明確什么是體育學科能力，并將其具體化成體育教學的目標，已是當前體育教學改革和發(fā)展不能回避的問題。因此，本文試對有關(guān)體育學科能力的以及與之相關(guān)的問題的研究情況做扼要綜述。

一、體育學科能力的概念研究

對于體育學科能力的先行研究并不多見，所以關(guān)于體育學科能力的概念，國內(nèi)幾位學者見仁見智，提出了一些不同的看法。毛振明（1996）在《析“體育學科能力”及培養(yǎng)》一文中，從學科能力的含義和體育學科的特點出發(fā)，認為體育學科能力是在體育學科中最適合發(fā)展也必須發(fā)展的獨自的能力構(gòu)造，是為了使體能和技能得到更好的提升而必須具備的一種綜合性的“體育實踐能力”。但這個時候他還未能對體育學科能力提出明確的概念。隨后毛振明（1999）在其發(fā)表的《體育教學科學化探索》一書中明確了體育學科的概念，認為體育學科能力是一種可以被稱為“體育實踐能力”的能力結(jié)構(gòu)，是學生終身從事身體鍛煉和運動娛樂時應具備的一種綜合性能力。龐標琛（2000）認為，“體育學科能力是指由個體的體育智慧、體育知識、體育技術(shù)及技能構(gòu)成的一種個性身心品質(zhì)的綜合體”。趙子建（2004）從哲學的角度探討體育學科能力的概念，認為體育學科能力是體育學科本身具有的最適合發(fā)展也必須發(fā)展的客體特征結(jié)構(gòu)，主體必須通過體育實踐活動才能表現(xiàn)出來的一種綜合性的體育學習能力和體育實踐能力。

綜合上述學者的觀點可以看出，多數(shù)學者都是從體育學科的特性和學科能力的含義角度來給體育學科能力下定義的，學者們都認為體育學科能力是一種“綜合性能力”，但是具體是包含了哪些要素，學者們持有不同的理解，在界定體育學科能力內(nèi)涵時，大家看待問題的角度有所不同。

二、體育學科能力的具體內(nèi)容研究

王伯英（1990）對體育學科能力進行了比較系統(tǒng)的研究，他認為體育學科能力由身體基本活動能力、運動能力、自我鍛煉能力、自我評價能力和適應能力這五種基本成分組成，其主題是發(fā)展身體，增強體質(zhì)。王占春（1994）認為體育學科能力包括獲得知識的能力、學習體育技術(shù)動作的能力、科學鍛煉身體的能力、制定身體鍛煉的健身計劃的能力、處理人際關(guān)系及社會交往的能力、和自我鍛煉、自我調(diào)整、自我評價的能力。毛振明（1999）認為體育實踐能力包括從事運動的能力、體育鍛煉能力、體育娛樂能力和體育觀賞能力。

綜合上述學者的觀點不難看出，學者們雖然在體育學科能力具體內(nèi)容的提法和歸納上表現(xiàn)出很大差異，但實質(zhì)上是一致的，都可以歸納到體能、體育技能、體育知識的范疇。但是，由于學者們在體育學科能力的概念上的認識有所不同，所以在確定體育學科能力的具體內(nèi)容時還是有較大的差別。

三、體育學科能力評價研究

龐標琛（2000）通過模糊集合與層次分析相結(jié)合的方法，提出了體育學科能力評價的數(shù)學模型。彭小偉（2015）闡明了體育學科能力評價的設(shè)計原理，提出了以運動技能學習原理與體育健身原理運用表現(xiàn)為主體的體育學科能力測評的內(nèi)容框架，并認為在實施體育學科能力測評工作時，還應結(jié)合具體的測試環(huán)境與學段要求，制訂測評指標和標準。

四、小結(jié)

通過以上梳理可以看出，體育學科能力的研究還不是很活躍，學術(shù)界從不同角度對體育學科能力進行了不同程度的研究和探索，并取得了初步成果，這些研究已成為我們進一步學習和探討體育學科能力的前提。但是，從總體上看，還有許多問題有待我們?nèi)ヅρ芯亢吞剿鳎ㄒ唬w育學科能力的提出和討論是毋庸置疑的，但是其概念和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上卻一直不明確，在概念上，學者們的角度基本是一致的，在內(nèi)容結(jié)構(gòu)的確定上，很多學者還是沒有說清是按照何種依據(jù)劃分的；（二）研究多局限于我國的體育學科研究，缺少和國外的對比研究；（三）由于在概念和內(nèi)容上的不明確，怎樣才算是達到了具有體育學科能力，因此體育學科能力的評價體系也尚未形成；（四）不同學段應具備不同的體育學科能力，在體育學科能力的劃分上還缺乏相關(guān)系統(tǒng)研究。

我國對于體育學科能力的探討時間不長，體育學科能力的培養(yǎng)應當成為學校體育教育的學科目標已成為學者們的共識，目前我國體育學科能力理論研究還處于初級階段，如何建立一個完整的體育學科能力的理論體系還有一定的距離。今后學者們對體育教學指導思想的研究將會從更多的角度展開，相信體育學科能力的研究會不斷深入下去。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：體育教學語言 運用方法 運用技巧

體育教學是學校教育教學工作的重要組成部分，是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展人才的一個重要環(huán)節(jié)。在實施體育教學的過程中，既要注重外在的技術(shù)動作，又要注重學生的思想和心理活動，通過與學生的語言交流，情感交流和身體文化的交流，以達到教書育人的目的。

語言代表人的思想、品德、性格和風度，是人類用來表達感情，交流思想的工具。在體育教學過程中，正確的使用語言，能夠使學生明確學習任務，端正學習態(tài)度，啟發(fā)學生積極的思維，加深對教材的理解程度，從而加快掌握基本知識、基本技術(shù)、基本技能的進程；發(fā)展身體，增強體質(zhì)，培養(yǎng)分析問題解決問題的能力。因而，運用體育教學的語言技巧，不僅能使學生產(chǎn)生良好的心理定勢和情感變化，還能激發(fā)學生的學習興趣。

一、體育教學語言的類別

1.介紹性語言。教師的教育教學，周而復始，往往每接一個新的班級，都要向?qū)W生進行自我介紹，定下課堂常規(guī)以及體育課的要求和注意事項。良好的開端，會給以后的部分奠定成功的基礎(chǔ)。因此，上課伊始，教師要精神飽滿，寓于激情的運用鼓動性語言，引起學生的有效注意，使學生信服體育教師講授和指導的正確性和真實性，樂意按老師的要求去努力，有利于調(diào)動學生的主動性和積極性，對課的順利進行影響很大。教師的語言簡明，準確生動，合乎邏輯，使學生感覺到教師既平易近人又和藹可親，紀律嚴明。

2.指令性語言。體育課大都在室外進行，由于視野廣，空間大，要求教師的口令要剛健響亮，張弛適宜，力度得當，以便引起學生的注意，迅速調(diào)動隊形和組織教學。因此，動令和預令要開合有度，比例適當，聲音要洪亮，吐字要清晰，節(jié)奏要明快，語言要協(xié)調(diào)。如喊“齊步―走”時，預令要拖長，動令要短促有力，是聲音在一定空間內(nèi)有相當?shù)牧Χ取?/p>

在課堂上指揮學生開始或停止練習，要求學生如何做或不該怎么做時，語言必須果斷、明確，不能模棱兩可，優(yōu)柔寡斷。

3.講解性語言。講解的目的要明確和有意義，講解的內(nèi)容要根據(jù)教學任務和學生的接受能力來確定。課堂講解要有針對性和計劃性，根據(jù)課的各部分的授課任務有的放矢的選講內(nèi)容，使學生明確重點和難點，較好的了解動作要領(lǐng)，激發(fā)學生的思維活動，教學中通常以人們生活中熟悉的事物比喻動作要領(lǐng)。比喻的恰當、語言的生動形象、通俗形象，能取得較好的教學效果。講解的語言要具有啟發(fā)性、簡明、準確。為此，教師必須認證鉆研教材，熟悉各身體練習的要領(lǐng)。編成簡明的口訣，便于學生理解與記憶。例如，在講解籃球單手肩上投籃時，可以歸納為“轉(zhuǎn)體、揮臂、抖腕、撥指”這八個字；講解前滾翻時，概括為“低頭含胸把腿蹬，身體團緊不放松”。這樣，動作順序和動作要領(lǐng)便一清二楚，有助于學生掌握動作。

4.教育性語言。學生的能力、志趣、性格等方面均有個別差異，因此，針對不同的對象，要采取不同的教育方法，或循循善誘，或直接了當，或因而不發(fā)。必須根據(jù)學生的具體情況，決定教學語言的表達方式。對性格外向的學生可適當采用限制性和嚴格要求的語言。反之，則應多采用激勵性的語言，以便調(diào)動他們積極鍛煉的主動性。上課時，既要嚴肅又要活潑，處理問題要層次分明，令人心悅誠服，切忌語言嘮叨反反復復。要用發(fā)展的眼光看學生，不搞“定勢論”。對犯錯誤的學生要動之以情，曉之以理，說服教育，切忌打罵、體罰，以致傷害學生自尊心，在練習中表現(xiàn)不積極，應付了事。

5.指導性語言。如何選擇和運用教學方法，對提高教育教學質(zhì)量，完成教學任務具有重要意義。初學動作時，由于學生的理解膚淺，不可能全部領(lǐng)會其動作要領(lǐng)，這就需要教師將動作要領(lǐng)加以整理，根據(jù)學生實際情況，在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上給予指導，幫助學生完成動作。例如在教授側(cè)向滑步推鉛球的動作過程中，將歸納為“由中開始，自下而上，轉(zhuǎn)蹬、蹬轉(zhuǎn)”指導學生，最后形成正確的動力定型。

二、體育教學語言運用的要求

1.口齒清晰，字正腔圓。體育教師的口令要準確、清晰、果斷、節(jié)奏感強。洪亮的口令能使人精神振奮，動作協(xié)調(diào)整齊；反之，會把一個隊伍指揮的松散無序。教師的語言必須吐字清楚，發(fā)音準確，要用規(guī)范的普通話教學，這樣，教師可以迅速的組織調(diào)動隊伍，集中學生的注意力，時刻井然有序。

2.條理清楚，層次分明，語言準確。教師在教學中，對技術(shù)概念、動作要領(lǐng)要講解準確、條理清楚、層次分明。糾正錯誤動作、評定動作質(zhì)量以及科學術(shù)語的運用均要正確。例如：“踝關(guān)節(jié)”不能說成“腳脖子”、“送髖”不能說成“挺肚子”，這樣，既能避免學生形成錯誤概念，又能收到語言美德教育效果。

3.講究邏輯，寓于哲理，具有激勵性。教師的語言要富有哲理，能使學生在學習過程中潛移默化的受到德育、美育的熏陶。不同的學科具有不同的術(shù)語和共同的哲理。因此，在教學過程中，有的同學對體育缺乏正確地認識，鍛煉積極性不高，可用“生命在于運動”等語加以引導；有的成績不理想，又想一口吃個胖子，可用“冰凍三尺非一日之寒”，“欲速則不達”等加以安慰；有的同學完成動作干凈利索，美觀大方，可用激勵性語言加以表揚。博大精深的中國文化，要善于利用它，激發(fā)學生的鍛煉熱情，上好每一節(jié)體育課。

4.語言精練，重點突出。體育教學語言要簡明扼要。教學時，要在短時間內(nèi)緊緊圍繞教材的中心，講清重點，解決關(guān)鍵。避免東拉西扯，言之無物的空話。

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【關(guān)鍵詞】公眾；科學；信任

從上個世紀八十年代開始，西方學術(shù)界開始注意到了公眾對科學的信任問題，并且進行了一些有益的開拓性研究。然而，公眾對科學的信任問題在最近十幾年才真正引起學術(shù)界和社會各界越來越多的關(guān)注。到目前為止，對這個問題的研究主要是從三個方面展開的。本文將對這些研究成果加以梳理和概括。

一、PUS研究中對信任問題的強調(diào)

公眾理解科學（Public Understanding Science，下文簡稱PUS）是最近30年在國外興起的一個新的學術(shù)領(lǐng)域。其最先的研究宗旨在1985年英國皇家學會的名為《公眾理解科學》的報告有典型體現(xiàn)：“科學總是好的，公眾對科學有更多的理解也是好的，公眾對科學的理解越多，他們就越支持科學，所以社會各團體組織都應該積極為促進公眾理解科學而努力。”但是到了2000年，英國皇家學會在《科學與社會》的第三報告中卻對“公眾理解科學”的提法提出了質(zhì)疑。英國文化協(xié)會甚至干脆認為PUS“過時并潛藏著危險”。同時在第三報告別強調(diào)了公眾對科學的信任危機以及信任問題。

事實上，PUS成為令人矚目的研究領(lǐng)域，是與布賴恩?溫內(nèi)在1995年對這一課題的研究狀況所做的批評是分不開的，他認為，PUS研究忽略了公眾對科學的信任問題及科學自身的一些問題。在溫內(nèi)看來，公眾在信賴科學的狀態(tài)下才可能接受它，否則就會拒絕，這不是公眾的無知或者誤解，而是信任在其中起到了很重要的作用。

溫內(nèi)的研究激發(fā)了學者們對信任問題的興趣。在此之后，公眾信任問題很快成為PUS研究者的一個關(guān)注點。1995年底，柏林社會科學研究中心組織了一次題為“公眾理解科學與技術(shù)”的國際會議。盡管分別來自不同的學科背景，但是大部分學者都各自獨立得出了相同的結(jié)論：理解或接受科學與技術(shù)問題的核心在于對科學研究和新技術(shù)的價值與效用的信任。

還有一些學者強調(diào)，在公眾與科學的關(guān)系之中，“信任”比“理解”更為重要。維也納學者U?菲爾特在《為什么公眾要“理解”科學》一文中指出，在20世紀，公眾對科學家及其發(fā)現(xiàn)的信任的必要性愈發(fā)成為關(guān)注的焦點，而人們應該理解大眾科學的細節(jié)的這一要求則逐漸被擠到次要的位置。學者內(nèi)丹特也認為，公眾對科學的理解似乎是不可能的，我們可以用公眾對科學的信任來代替對科學的理解。此外，美國學者格雷戈里和米勒也認為，信任問題是科學與公眾的關(guān)系之中最重要的因素，在專著《公眾中的科學》一書中，他們總結(jié)到：“如果本書突出了一個最重要的主題，那就是，信任是公眾與科學的關(guān)系中最為關(guān)鍵的問題。信任的建立需要雙方積極的協(xié)商，而不是通過權(quán)威或事實建立起來的。”

二、公眾對科學專家的信任問題研究

近年來，公眾對科學專家的信任問題引起了社會和學術(shù)界越來越多的關(guān)注。不少學者就公眾對科學專家的信任狀況、信任度下降的原因等問題進行了分析。理論社會學家安東尼?吉登斯從制度的角度分析了公眾對專家的信任。他的主要思想是：現(xiàn)代社會由多重專家系統(tǒng)構(gòu)建而成，專家系統(tǒng)的本質(zhì)是脫域，即社會關(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中脫離出來，通過跨越伸延時――空來提供預期的保障。脫域是現(xiàn)代社會特有的現(xiàn)象，所有的脫域機制都依賴于信任，因此對專家系統(tǒng)的信任是現(xiàn)代社會的本質(zhì)特征。也就是說，吉登斯更強調(diào)了信任是由社會機制保證的，在他看來，公眾對專家的信任有賴于科學體制正常、有效的運轉(zhuǎn)。

“你可以欺騙多數(shù)人于暫時，你可以欺騙少數(shù)人于永久，但你不能欺騙多數(shù)人于永久。”林肯的這句名言用在科學家身上同樣適用。盡管從事探索研究的科學家有多種多樣的性格和品質(zhì)，誠實卻是個最基本的要求。然而，科學家卻辜負了公眾的信任，陸續(xù)披露出來的大量的令人震驚的科學家的不端行為不僅使被視為天生誠實只為追求真理的科學家的崇高形象毀滅，而且進而使公眾認識到其背后的深層次的科研環(huán)境和體制不再是無可爭辯的。

大量的調(diào)查研究顯示，科學專家逐漸失去了公眾的信賴，甚至一度出現(xiàn)了嚴重的信任危機，對此，學者們進行了深入的研究。科學社會學家伯納德?巴伯在其所著《信任的邏輯和局限》一書中從更大的層面把公眾對科學家信任度下降的原因歸為三點：第一，科學家對公共福利有著越來越大的影響力；第二，公眾越來越要求價值平等；第三，公眾受到更好的教育，擁有更多的知識。他進一步分析到，公眾對科學家的信任在于對其技術(shù)能力和信用責任兩個方面的期望與信賴。而公眾對于科學家有技術(shù)能力的可信性并不擔心，因為他們眼中的科學家的技術(shù)能力一定是很強的。但是，公眾認為，科學家在為公共福利服務的信用責任方面是成問題的。公眾認為科學家置公眾和社會的價值于不顧，把本來應用于造福人類的手段當成了最終目的，他們只關(guān)注有技術(shù)能力的行為，蔑視這種能力應當服務的社會目的。比如，公眾指責科學家為了發(fā)現(xiàn)和研究原子連鎖反應的秘密而傾向于做原子彈的試驗，為了了解毒氣對人體的影響傾向于拿人來做實驗。

隨著科學研究的商業(yè)化與政治化，以及現(xiàn)代科學的不確定性增強往往使得科學專家也無力解答公眾的疑問。班尼海林在《怎樣恢復公眾對科學的信任》一文中講到，“‘科學是政策的唯一仲裁者’，這一聲明無疑中削弱了科學分析概念的可信度。使科學的權(quán)威性下降的罪魁禍首不一定是科學家自身，而是企業(yè)家或政治家”。而且，他指出，簡化的方法在科學技術(shù)高度發(fā)達的今天所遭遇到的高度復雜的情況，使得科學家無法預測負面效應的情況越來越多，這影響了公眾對科學家的信任。美國學者亨利?N?波拉克在其專著《不確定的科學與不確定的世界》同樣地把公眾對專家的信任度下降的原因歸為科學技術(shù)在應用中的不確定性與復雜性，他講到，“當科學家承認，他們不知道諸如‘疾病在一個生態(tài)系統(tǒng)傳播’這樣一種復雜自然現(xiàn)象的所有方面時，公眾有時會將此理解為科學家對這一事件一無所知。這樣就會導致公眾對科學共同體能力的不信任，而不信任的副產(chǎn)品是普通公眾更加頻繁地對一些狂人、吹牛者和十足懷疑論者所的毫無價值的謬論懷有興趣。”

三、科技風險中的信任問題研究

全球性風險社會的到來使得任何一個人都不可能置身度外，尤其是科技風險與公眾對科學的信任問題密切相關(guān)。面對風險，公眾常常身不由己地陷入無法自拔的兩難困境：一方面，公眾對生物技術(shù)等高風險領(lǐng)域所提供的各種未知的可能性深感不安，公眾的風險感知和科學專家的風險評估之間也存在著較大差異，他們對專家的意見和建議有時也會表現(xiàn)出極大的懷疑；而另一方面，風險的管理卻離不開公眾的信任，比如，信任對于風險溝通非常重要，公眾對專家、決策者及相關(guān)機構(gòu)的信任是其界定風險的前提。

以布賴恩?溫內(nèi)和艾倫?爾文為代表的一部分學者研究表明，公眾在日常經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對不確定性和風險有很好的理解，若有合適的信息，人們通常能夠權(quán)衡風險和收益，評估不確定性，并做出明智的甚至是老練的判斷。依照他們的觀點，造成公眾不信任的主要因素之一是位于知識前沿的原理科學未能公開承認自身的不確定性并做出相應的預防。比如，將天然的和轉(zhuǎn)基因大豆、玉米不加區(qū)分地混合在一起銷售的做法，不僅意味著把科學當成了唯一利益攸關(guān)的選擇，還意味著科學足夠可靠，消費者無需選擇。

信任會影響到公眾的風險感知從而在風險溝通中占有重要地位，不少學者對這一問題進行了研究。學者萊斯把1975――1984年劃為風險溝通的第一階段。他指出，在第一階段，精確的數(shù)據(jù)是專家們在風險評估中最為關(guān)注的東西，他們相信，公眾會認為建立在科學專業(yè)知識之上的精確評估才是唯一正確的評估。但是，公眾的表現(xiàn)卻并不如專家想象的那樣，事實上，他們并不認同專家評估。專家認為公眾的表現(xiàn)是非理性的，他們對公眾進行公開的嘲諷。這引起了公眾對專家更強烈的反對，公眾指責他們自大而且自私，指責他們看似客觀、科學的語言背后暗藏著投資方的利益。

溫內(nèi)、萊斯等學者認為，風險溝通中公眾和專家的這種矛盾是由于公眾信任的缺乏而引起的。溫內(nèi)早在1980年就明確指出，風險感知及風險沖突的核心不是技術(shù)風險等級的問題，而是信任的問題，對相關(guān)管理機構(gòu)信任感的不同是造成公眾和專家風險認知差異的主要原因。心理學研究者保羅?斯洛維克也強調(diào)了風險認知中信任的重要性。他在《風險感知：對心理測量范式的思考》一文中講到：“當我考慮最迫切研究的問題時，信任感排在首位”。他指出，在專家風險評估與大眾風險感知之間存在的巨大差異和風險管理問題方面的嚴重沖突可以認為是信任危機的反映，這種信任危機深刻破壞了科學界、政府以及化學技術(shù)、放射技術(shù)的產(chǎn)業(yè)管理人員的信任感。而理解信任感的本質(zhì)以提高社會和制度的決策水平并重建這種至關(guān)重要的但卻脆弱的品質(zhì)，非常必要。

如今，在科技風險研究領(lǐng)域，信任問題獲得了眾多學者的關(guān)注。喬治和雷戈納主編了《社會信任和風險管理》一書，這本書的大部分作者都在尋求更加寬泛的視角來理解信任，分析信任和風險之間的關(guān)系。他們把信任看作中介――允許別人替我們做出選擇，為我們承擔風險，保護我們的中介。比如，約翰遜指出，贏得信任不是目的，而是一個新的充滿希望的征程的開始。也有一些學者指出，信任并不是解決所有問題的萬能藥，它可以“”關(guān)系，但并不能使得人們僅僅閉目等待“好結(jié)果”，而完全不去注意被信任者在具體行動過程中的表現(xiàn)。

除了定性分析外，不少學者對與科技風險相關(guān)的信任問題進行了定量調(diào)查研究，并取得了一批富有價值的研究成果。比如，約翰等對和轉(zhuǎn)基因食品有關(guān)的公眾的信任對象進行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，公眾的信任對象分為三類：評估者、監(jiān)視者、商人。公眾最信任的群體是評估者，即科學家、大學、醫(yī)學教授；較為信任的群體是消費者協(xié)會、環(huán)境組織、媒體；最不信任的群體是商人，即零售商與零售商店、工業(yè)和農(nóng)場主。伍特等就影響公眾對基因技術(shù)等五個風險技術(shù)有關(guān)的公眾態(tài)度進行了調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，影響信任的因素除了能力、責任、公正、公開等外，價值共同對于信任的產(chǎn)生也具有重要意義。斯勞維克等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，負面信息比正面信息對信任有更大影響，由此得出結(jié)論，信任的破壞比信任的建立更為容易。

定量調(diào)查分析雖取得了一批有意義的研究成果，但也招致了一些學者的批評。溫內(nèi)講到，“我們可以用‘似乎’的方式來更真實地看待表面上的信任。如果人們感覺到自己在獲得安全或者其他寶貴的東西時依賴于特定的機構(gòu)，那么他們也學會覺得自己需要以信任這些機構(gòu)的方式行事，甚至當有人用懷疑的眼光打量自己的行為，以獲得支持或否定‘信任假設(shè)’的證據(jù)時也是如此。由此說來，把信任具體化為某種客觀的參量，認為它與理解一樣可以被測量（和操作），這樣的做法從根本上是錯誤的。”邁諾爾夫?迪爾克斯與克勞迪婭?馮?格羅特也指出，“信任感和可信性不能作為一個一維結(jié)構(gòu)進行測量”，他們認為，定性研究應與定量研究結(jié)合起來靈活運用。

四、結(jié)語

通過以上三個方面的介紹，我們知道，信任問題在公眾與科學的關(guān)系中具有非常重要的地位，它很早就引起了一些國外學者的注意，并進行了一些有益的探索，這些研究有著一定的理論意義和現(xiàn)實意義。但是在國內(nèi)，學術(shù)界對這個問題的關(guān)注和研究卻是遠遠不夠的。整體而言，我們研究正處于剛剛起步的階段，缺乏系統(tǒng)性和整體性。盡管如此，我們也可以借鑒西方的理論成果，這對處于社會轉(zhuǎn)型期的中國來說非常必要。

參考文獻

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關(guān)鍵詞： 中高職 課程體系 銜接 研究綜述

中高職課程銜接是中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育銜接研究中的重要課題。中高職銜接的核心和基礎(chǔ)是課程體系的銜接。只有做好課程銜接工作，中高職教育的銜接才能更有效。

一、中高職課程體系銜接存在的問題研究

李麗珠（2012）在《論中高等職業(yè)教育課程的銜接》一文中指出中高職課程銜接現(xiàn)狀不容樂觀。目前大多中高職學校仍以學科中心，課程結(jié)構(gòu)陳舊單一。雖然中等職業(yè)教育課程改革力度較大，但是教學內(nèi)容沒有從根本上脫離學科本位的框架，而高等職業(yè)教育課程改革則相對滯后[1]。存在的另一個顯著問題就是課標研制難度大，教學內(nèi)容不規(guī)范。普通教育的課程標準已比較統(tǒng)一、完整，而職業(yè)教育只是對課程設(shè)置做出一些原則性規(guī)定，沒有完備的課程標準，尤其缺少統(tǒng)一的符合經(jīng)濟社會發(fā)展需要的中高職課程銜接標準。專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進入高職院校后，不少專業(yè)出現(xiàn)課程標準雷同、教學內(nèi)容重復的問題，使中高職課程的有效銜接受到影響[2]。此外生源結(jié)構(gòu)復雜、師資力量不足也增強了中高職課程銜接的復雜性和艱巨性。

孫惠芹（2012）在《應用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，中職課程設(shè)置與高職教學要求存在文化素質(zhì)層次的脫節(jié)現(xiàn)象。中職教學中專業(yè)課占比例大，擠掉了文化基礎(chǔ)課程，降低了對學生文化素質(zhì)的要求，導致中職學生文化基礎(chǔ)薄弱，進入高校后，高等數(shù)學、大學外語等學科明顯基礎(chǔ)不扎實，適應不了高職教學要求[2]。

二、中高職課程體系銜接模式的研究

孫惠芹（2012）在《應用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索》一文中指出，實現(xiàn)中高職課程體系有效銜接，培養(yǎng)應用技能型人才離不開行業(yè)企業(yè)的參與，應堅持“校企合作、工學結(jié)合、訂單培養(yǎng)”的人才培養(yǎng)模式[2]。高職教育與中職教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式上既有一致性，又有層次差別。中職教育強調(diào)有一技之長，核心是培養(yǎng)實用型、技能型、操作型人才；高職培養(yǎng)目標定位應該表現(xiàn)出高層次，強調(diào)培養(yǎng)應用型、管理型的優(yōu)秀高端技能型人才。兩者相比，高職學生有更深廣的專業(yè)理論基礎(chǔ)，更高新的技術(shù)水平，更強的適應性及創(chuàng)新能力[2]。文中還提出制訂專業(yè)培養(yǎng)方案，分析電子信息類產(chǎn)業(yè)的崗位群，明確崗位知識與技能要求，構(gòu)建以工作過程為主線，以新技術(shù)為引領(lǐng)，以典型產(chǎn)品或工作任務為載體的課程體系，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)需求的人才。文中指出從中高職課程體系銜接的角度對中、高職人才培養(yǎng)目標和規(guī)格進行科學定位，以能力為本位，合理制訂中高職人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建中高職課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置和課程內(nèi)容，促進應用電子職業(yè)教育教材的開發(fā)和建設(shè)，優(yōu)化教育資源配置，避免教學資源和智力資源的浪費，提高中高職整體辦學效益，構(gòu)建人才成長的“立交橋”[2]。這對其他專業(yè)的中高職課程體系銜接同樣適用。

曾仙樂（2012）在《實現(xiàn)中高職教育銜接的設(shè)想》一文中指出中高職銜接的內(nèi)涵之一是課程與課程標準的銜接。在統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置的基礎(chǔ)上，還需明確課程銜接體系及相應的課程標準，以實現(xiàn)中高職真正的無縫對接，使其跨越區(qū)域限制，在全國范圍內(nèi)順利進行。由于現(xiàn)階段還沒有開發(fā)出全國性的中高職課程分類標準，也沒有像國外某些國家一樣對課程內(nèi)容做出明確劃分。我國中高職院校在同一專業(yè)課程體系與教學內(nèi)容上重復率高。目前中職教育文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)課已實施課程改革，編制了統(tǒng)一的教學大綱與教材，明確了教學課時，并要求在教學中加強基礎(chǔ)性課程的應用性，為中高職的銜接打下堅實的基礎(chǔ)，各中職學校應該貫徹實施。就專業(yè)課程而言，各校開設(shè)的課程與選用教材可以發(fā)揮各自特色與優(yōu)勢，但應明確劃分專業(yè)核心課程，作為招生考試的備選科目。同時可以先在某些專業(yè)試點，研究劃分具體的教學內(nèi)容與層次，或者在有合作關(guān)系的中高職學校中研究制訂完整的教學計劃，有效避免教學內(nèi)容的重復與教學資源的浪費，特別是智力資源的浪費[3]。

鮑偉等（2012）在《中高職教育銜接中課程銜接的研究》一文中提出中高職教育課程銜接的研究包括中高職人才培養(yǎng)目標銜接一致、技能考核評價體系的銜接、中高職教學計劃的銜接及課程考核的銜接[4]。

李傳雙（2012）在《對中高職會計專業(yè)課程體系銜接問題的思考》一文中針對中高職會計專業(yè)課程銜接方式提出一些設(shè)想，這種設(shè)想在其他專業(yè)也是可以嘗試的。其一是縱向銜接與橫向銜接結(jié)合。縱向銜接指課程按縱向發(fā)展序列銜接起來。根據(jù)課程銜接的基礎(chǔ)理論，課程內(nèi)容銜接應按人的身心發(fā)展的階段性，學科知識的邏輯性，技能形成先易后難的序列排列。課程內(nèi)容應直線式地陳述主要課程要素，但應強調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開。橫向銜接是指將各種要素按橫向發(fā)展序列銜接起來[5]。其二是學科邏輯順序銜接與工作邏輯順序銜接結(jié)合。課程內(nèi)容的工作邏輯順序銜接指按照學生將來從事的工作過程的特點組織課程內(nèi)容，這也是職業(yè)教育以能力為本位原則要求的。而學科邏輯順序銜接是根據(jù)學科本身系統(tǒng)和內(nèi)在聯(lián)系組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的銜接講究科學的邏輯順序與工作邏輯順序的統(tǒng)一，體現(xiàn)連續(xù)性和順序性[5]。其三是直線式銜接與螺旋式銜接結(jié)合。中、高職課程內(nèi)容銜接的直線式就是把課程內(nèi)容從中職到高職組織成邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容不重復。中、高職課程內(nèi)容銜接的螺旋式則是在中職和高職兩個不同階段上使部分內(nèi)容重復出現(xiàn)，但逐漸擴大范圍、加深程度。直接式銜接可以避免不必要的重復，而螺旋式銜接則容易照顧到學生的認知特點，溫故而知新，加深對課程內(nèi)容的理解[5]。

三、中高職課程體系銜接有效政策的研究

單慧芳（2012）在《旅游專業(yè)中職與高職的課程銜接及其實現(xiàn)途徑》一文中以旅游專業(yè)為例就課程銜接實現(xiàn)途徑進行了論述，這對其他專業(yè)依然適用。文中提出組建旅游職教集團并實行中高職“3+2”銜接式教育體制，同時建立“3+2”銜接式體制下旅游專業(yè)“公共課程+核心課程+教學項目”的課程模式[6]。

徐國慶、石偉平（2012）在《中高職銜接的課程論研究》一文中總結(jié)，中高職銜接的具體內(nèi)容要在同一專業(yè)范圍內(nèi)實現(xiàn)課程內(nèi)容的區(qū)分與相關(guān)，而其核心目標指向是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。中高職銜接的政策與行動必須改變過去習慣的“局部試點”方式，整體規(guī)劃，發(fā)揮出體系效應[7]。

戴真（2012）從教材建設(shè)的角度對中高職的無縫對接進行了論述，對中高職教材進行了對比，得出教材建設(shè)的科學化有利于中高職教育的有效銜接。

此外，加強政府的政策導向和統(tǒng)籌管理，加強中高職學校間的聯(lián)系與溝通，實施學分制管理，課程考核全面貫通，教育部門全面銜接教材，實現(xiàn)教學內(nèi)容銜接等具體措施對中高職課程體系有效銜接的實現(xiàn)都必不可少。

參考文獻：

[1]李麗珠.論中高等職業(yè)教育課程的銜接[J].職教通訊，2012，（12）.

[2]孫惠芹.應用電子專業(yè)中高職課程體系銜接模式探索[J].天津職業(yè)大學學報，2012，（6）.

[3]曾仙樂.實現(xiàn)中高職教育銜接的設(shè)想[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010，（16）.

[4]鮑偉等.中高職教育銜接中課程銜接的研究[J].職教論壇，2012，（2）.

[5]李傳雙.對中高職會計專業(yè)課程體系銜接問題的思考[J].中國鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)會計.

[6]單慧芳.旅游專業(yè)中職與高職的課程銜接及其實現(xiàn)途徑[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012，（11）.

[7]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究，2012，（5）.

篇5

自2011年11月承擔該縣級課題以來，本課題組按照課題實施方案，我們做了大量的具體工作，開展了一系列研究活動。現(xiàn)將階段研究的情況報告如下：

1.積極做好課題準備工作

為了更好的開展研究活動，我們制定了課題研究計劃，并著手進行課題準備。事先我們召開了課題組主要成員會議，對各自的分工做了具體的布置，研討了課題實施方案。

2.扎實進行課題研究工作

在研究過程中我們重點加強了對以下內(nèi)容的研究和探討：

七年級：（1）探索兩直線的位置關(guān)系。

（2）利用幾何畫板探究平面直角坐標系的有關(guān)知識及其應用。

（3）利用幾何畫板學習三角形有關(guān)概念，探究多邊形的內(nèi)角和。

八年級：（1）利用幾何畫板的畫圖功能畫反比例函數(shù)的圖像。

（2）利用幾何畫板的動態(tài)功能探索反比例函數(shù)圖像的性質(zhì)。

（3）利用幾何畫板學習三角形的重心。

（4）利用幾何畫板進行分式方程的應用-行程問題的教學。

九年級：（1）探索二次函數(shù)的性質(zhì)。

1）畫二次函數(shù)y=ax2的圖像，通過系數(shù)a的變化總結(jié)二次函數(shù)圖像-拋物線開口大小的變化規(guī)律。

2） 利用幾何畫板的作圖功能及動態(tài)效果讓學生比較y=ax2與y=a（x- h）2及y=ax2與y=ax2+k的變化。學生通過觀察、比較，總結(jié)平面直角坐標系中平移規(guī)律。

3）探索二次函數(shù)與一元二次方程的關(guān)系。

（2）探究相似三角形和位似。

1）利用幾何畫板演示三角形中一條直線的平移的動態(tài)過程，歸納相似三角形的幾種基本圖形，進而總結(jié)相似三角形的推理方法。

2）利用幾何畫板研究幾何中的動點問題。

3）利用幾何畫板探索位似的性質(zhì)。

3.取得的成績

通過一年來課題組全體成員的共同努力，我們?nèi)〉昧溯^好的效果。我們課題組成員積極進行研究，并把研究成果寫成論文。王時玲、和錫超、貫琦睜、潘洪慶的論文都在縣級論文評比中獲得了一等獎。信息技術(shù)與數(shù)學課有機、有效整合在學生信息素養(yǎng)、自主學習能力、與人合作能力、處理問題、解決問題等諸能力的培養(yǎng)方面發(fā)揮其不可比擬的優(yōu)勢，其直接作用就是提高學生的學習能力，從而提高學生的學習效率。

4.反思與不足

隨著時代的發(fā)展，技術(shù)的進步，人們的生活方式、學習方式正發(fā)生著深刻變革，向著信息化和網(wǎng)絡(luò)化的趨勢邁進。信息時代數(shù)學教學具有兩重性，兼具抽象的邏輯思維與實驗數(shù)學的屬性。信息技術(shù)的應用為實驗數(shù)學開辟了廣闊的前景，促進了數(shù)學形態(tài)向?qū)W生可接受的教育形態(tài)發(fā)展。

《初中數(shù)學教學策略》中指出數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，教師應激發(fā)學生的學習積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者。數(shù)學教學應把現(xiàn)代信息技術(shù)作為學生學習數(shù)學和解決問題的強有力工具，致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現(xiàn)實的、探索性的數(shù)學活動中去。因此我們參與新課程下信息技術(shù)有效促進數(shù)學教學的研究。

信息技術(shù)與數(shù)學教學整合是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和學習能力的有效方法，是提高教學效率的重要途徑。教師在教學中利用信息技術(shù)，提高學生與老師的合作、探究和反思能力，豐富了學生的想象力，激發(fā)了他們積極的思維。把信息技術(shù)從學習對象變?yōu)閷W習工具，不斷地進行反思，力求信息技術(shù)與學科教學整合的科學性、有效性。

由于我們南橋鎮(zhèn)地處蘇魯交界處，外出打工的很普遍，留守兒童多，留守兒童由于缺乏家庭教育，自治能力較差，管理起來十分困難，工作難度增大。這是課題研究過程中存在的一大不利因素。

5.今后的努力方向和打算

新教學策略強調(diào)信息技術(shù)與數(shù)學教學的整合，強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生的學。通過教學研究，整理新課程初中教材中所有與信息技術(shù)整合點，配置整合教學建議、課件和典型課例，寫教學體會和教學論文。

篇6

【摘要】本文綜述單克隆抗體用于血吸蟲病診斷的研究進展。

【關(guān)鍵詞】血吸蟲病；免疫診斷；研究進展；綜述

檢測血吸蟲病人血清中的循環(huán)抗原（CAg）不僅能反應血吸蟲感染程度而且能及時評價抗血吸蟲藥物療效，成為目前血吸蟲診斷研究的一個熱點。20世紀80年代至今，國內(nèi)外寄生蟲學者已把單克隆抗體技術(shù)引入到血吸蟲病診斷,可以定性或定量檢測宿主血清中的循環(huán)抗原[1]。

嚴自助等[2]研制了抗CCA-McAb-3D8A直接Dot-ELISA試劑盒，診斷急性、慢性及晚期病人陽性率分別為90.6%、83.2%和30.7%，初步試用于現(xiàn)場，效果良好。dot-ELISA檢測CAg，操作簡便，可用目測判斷結(jié)果，可望成為基層診斷或進行流行病學調(diào)查的新階段。

鄭南才等[3]以制備的2E12單抗用Dot-ELISA檢測血吸蟲病人，急性、慢性和晚期病人血清中CAg檢出率分別為93.0%、80.9%和33.3%。晚期病人檢率低可能系蟲體已經(jīng)死亡所致。動物實驗中，CAg檢出時間早于糞檢蟲卵時間，2只糞檢一直陰性的感染兔血清CAg檢測陽性。說明該單克隆抗體及其所采用檢測方法在臨床和現(xiàn)場查病中將可有較大應用價值，擬于現(xiàn)場作進一步應用。

婁文嫻等[4]將抗血吸蟲CAg不同組分的單抗進行組合，以夾心ELISA用于CAg檢測，其敏感性比一般用單一單抗提高4~8倍。

婁文嫻等[5]將針對日本血吸蟲不同抗原表位的McAb進行組合后檢測相應的循環(huán)抗原，結(jié)果提示敏感性比單株McAb可提高4~8倍，針對GAA和SEA的McAb疊加，在低流行區(qū)的慢性病人中CAg的累計檢出率明顯提高。

婁文嫻等[6]應用3株抗SEA-TCA和AWA-TCA單抗進行組合，定量檢測日本血吸蟲病人血清CAg，獲較滿意結(jié)果，其中2個單抗A9和H11在免疫電泳中與SEA-TCA均能形成沉淀弧,提示它們?yōu)榭怪貜捅砦坏膯慰梗渲腥魏螁蝹€單抗作為捕捉抗體和標記抗體，其檢測結(jié)果均不及組合單抗效果好。因此應用單抗的合理配伍作為探針，既是必要的也是可行的。

血吸蟲的磷酸丙糖異構(gòu)酶(TPI)存在于蟲體發(fā)育的各個階段，與血吸蟲的糖酵解代謝有關(guān)，檢測血吸蟲的該酶抗原可提示是否有感染的存在。朱蔭昌等[7]應用基因工程方法得到純化的重組日本血吸蟲(中國大陸株)TPI表達蛋白(rSjCTPI),并以此免疫小鼠，制備出高效價的抗rSjCTPI單克隆抗體，以酶標的抗rSjCTPI單抗為檢測系統(tǒng)的ELISA法檢測血吸蟲病人血清CAg，顯示有較好的敏感性和特異性，為血吸蟲病診斷提供了又一有效工具。

裘麗妹等[8]用多抗和單抗夾心ELISA檢測日本血吸蟲病患者血清循環(huán)抗原，在受檢的150例血吸蟲病患者中，敏感性平均為84.7%；40例健康人未出現(xiàn)假陽性反應；74例其他寄生蟲感染者中，有2例并殖吸蟲病患者陽性，其余均未出現(xiàn)交叉反應，結(jié)果表明該法是一種較為理想的循環(huán)抗原檢測方法。

Chen等[9]用構(gòu)建噬菌體展示抗體文庫的方法來制備單克隆抗體，以獲得抗血吸蟲的一種單鏈可變片段抗體(Sc一Fv)，所構(gòu)建的文庫用ELISA以日本血吸蟲成蟲代謝抗原來檢測，結(jié)果顯示了Sc一Fv在血吸蟲病的輔助診斷中具有潛在價值，同時也為大批量制備抗日本血吸蟲單克隆抗體提供了一種新的選擇。

張恩英等[10]在已建立ELISA的基礎(chǔ)上，應用3個針對日本血吸蟲抗原不同表位的單克隆抗體標記膠體金，建立檢測日本血吸蟲病患者血清中血吸蟲抗原的斑點金免疫滲濾法(dotimmunosoldfiltrationassay，DIGFA)。抗原和抗體在硝酸纖維素膜上進行反應，數(shù)分鐘后即可用肉眼觀察結(jié)果，同時以Dot-ELISA和夾心ELISA作對比，檢測69例慢性血吸蟲病患者血清中的循環(huán)抗原，陽性率為60.9%，特異性為95.2%。和ELISA相比，DIGFA除了省去底物反應步驟外，更主要的是便捷迅速，同時可單份檢測個別病例，不需任何專門設(shè)備，故工作人員不需經(jīng)過特殊培訓就能操作，且檢測效果、敏感性及特異性與ELISA相近。

Deelder等用單克隆抗體結(jié)合ELISA進行檢測時，循環(huán)陽極抗原(CirculatingAnodicAntigen，CAA)可使靈敏度達到0.8 ng AWA-TCA/mL，對于EPG≥7的曼氏血吸蟲病人的檢出率可達90.9%[11]，而采用時分免疫熒光法其靈敏度可提高10倍以上[12]。

De Jonge等用生物素標記單克隆抗體(IgM亞類)的夾心ELISA法檢測，循環(huán)陰極抗原(Circulating Cathodic Antigen，CCA)最低檢出量為1.0 ng AWA-TCA/mL，提高了靈敏度[13]。此法可檢出輕度感染曼氏血吸蟲病患者。

Fu等[14]以抗蟲卵抗原的多克隆抗體為捕捉抗體，以抗蟲卵抗原的單克隆抗體為標記抗體進行夾心ELISA，檢測日本血吸蟲病患者血清中的循環(huán)Sj70抗原，結(jié)果95例慢性和12例急性血吸蟲病患者中分別有93例和12例出現(xiàn)陽性反應，35例慢性患者經(jīng)吡喹酮治療6~12個月后，有33例Sj70抗原轉(zhuǎn)為陰性，另2例Sj70抗原水平也有明顯下降。

李劍瑛等[15]采用單克隆抗體反向間接紅細胞凝集試驗(McAb-RIHA)檢測正常人血清，假陽性率為2.17%；對急性、慢性及晚期血吸蟲病患者陽性率分別為99.39%、84.00%、28.57%。急性血吸蟲病患者體內(nèi)循環(huán)抗原含量高于慢性及晚期血吸蟲病患者，反應滴度的幾何均數(shù)分別為慢性及晚期血吸蟲病患者的13.3和36.4倍，而不同感染度的慢性血吸蟲病患者體內(nèi)循環(huán)抗原的滴度與每克糞便蟲卵數(shù)無明顯關(guān)系。表明McAb-RIHA檢測日本血吸蟲循環(huán)抗原有較好的敏感性和特異性。

尹東等[16]將單克隆抗體JPG3，以JPG3 Sandwich-ELISA檢測62例血吸蟲病患者不同年齡組感染者，經(jīng)吡喹酮化療后不同時期的CAg陰轉(zhuǎn)率，差異均無統(tǒng)計學意義。表明JPG3單抗Sandwich-ELISA在評估血吸蟲病經(jīng)吡喹酮化療后的療效考核中有較好的應用價值。

吳玉龍等[17]以純化的雞抗SEA 卵黃抗體為捕捉杭體，以酶標抗SEA單克隆抗體 NP28-5B 進行雙抗體夾心酶聯(lián)免疫吸附試驗法(S-ELISA)檢測急慢性血吸蟲病病人和健康人血清，并與常規(guī)檢測杭體的酶聯(lián)免疫吸附試驗SEA-ELISA法做比較。S-ELISA法檢測急性血吸蟲病人循環(huán)抗原的陽性率為100％慢性血吸蟲病人循環(huán)抗原的陽性率為84.4％；健康人的特異性為96％。兩種方法對血吸蟲病的檢出率差異無統(tǒng)計學意義。S-ELISA法可用 于血吸蟲病的免疫診斷。

曾小軍等[18]用辣根過氧化物酶標記血吸蟲單克隆抗體，建立夾心酶標法(S-ELISA)，并檢測血吸蟲病人及其它類型人群的血清。結(jié)果S-ELISA對急性血吸蟲病人的檢出率為88.64%；慢性血吸蟲患者和正常人的檢出率分別為75.00%和6.00%，與肝吸蟲和乙型肝炎血清的交叉反應為0，肺吸蟲的交叉反應為10.39%。說明本方法操作簡便，有較好的敏感性與特異性，適宜于對血吸蟲病的檢測。

李雍龍等[19]用兔抗純化31/32 kDa的多克隆抗體及抗31/32 kDa單克隆抗體建立的檢測循環(huán)31/32 kDa抗原的雙抗夾心-ELISA法,對日本血吸蟲病、曼氏血吸蟲病、埃及血吸蟲病和間插血吸蟲病的檢出率分別為88% (n=69)、80% (n=56)、100% (n=40)、94% (n=65)，而檢測正常的中國人和非洲人以及患旋毛蟲病、肺吸蟲病、囊尾蚴病的中國人均呈陰性，提示該法有診斷人類所有重要的血吸蟲蟲種感染的價值。

張素娥等人[23]用抗蟲卵抗原的單克隆抗體MGZ為標記抗體的雙抗體夾心EUSA檢測血吸蟲循環(huán)抗原，結(jié)果對慢性血吸蟲病的陽性檢出率為95.4%(83/87)，檢測正常人血清222份，其中n例假陽性(5.00/0)；檢測血吸蟲病中度流行區(qū)人群622名和低流行區(qū)人群1099名，陽性率分別為22.5%和4.6%。對血吸蟲病療效進行評價的結(jié)果表明，治療后3月循環(huán)抗原陰轉(zhuǎn)率為54.2%、6個月為70.0%、1年為97.7%，可見這檢測系統(tǒng)能較好區(qū)分過去感染和現(xiàn)癥感染。

Hassan[21]等人以單克隆抗體128C3/3/21建立的捕獲抗原一ELISA來檢測35位現(xiàn)癥埃及血吸蟲病病人的循環(huán)抗原，結(jié)果其陽性率為100%，敏感性為100%、特異性>95%，經(jīng)吡喹酮治療后血液中循環(huán)抗原的含量劇烈下降，但治療后依然有16位病人呈陽性。由此說明此單克隆抗體128C3/3/2l具有較高的敏感性和特異性，并且方法簡便、快速。

陳紅根等[22]制備TM5.28抗日本血吸蟲腸相關(guān)抗原單克隆抗體，建立單抗一生物素一鏈霉親和素檢測系統(tǒng)，對各類血清進行檢測。結(jié)果檢測系統(tǒng)對慢性血吸蟲病人和正常人檢測的敏感性和特異性分別為83.1%和94.0%，該系統(tǒng)對血吸蟲病人檢測顯示了較高的診斷效能。

陶如華等[23]用單克隆抗獨特型抗體NP30作為抗原，進行ELISA檢測日本血吸蟲血清抗體，與用腸相關(guān)抗原GAA和可溶性蟲卵抗原SEA對照，檢測100份急性病人血清，NP30檢出率為95%；GAA為92%；SEA為97%，三者無顯著差別。實驗結(jié)果提示：NP30可望替代蟲源性抗原，用于血吸蟲病診斷。

單克隆抗體技術(shù)的應用極大地提高了檢測循環(huán)抗原的靈敏度，迄今已篩選出數(shù)株具有體內(nèi)、外高保護和特異性的單抗，但敏感性差異較大，重癥和急性感染的敏感性高，輕度和慢性感染的敏感性偏低。今后仍然要在血吸蟲病診斷抗原及其單克隆抗體、其他相關(guān)診斷試劑和免疫診斷程序的規(guī)范化、標準化等方面繼續(xù)探討。

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篇7

關(guān)鍵詞關(guān)鍵詞：在線學習；課程資源編列；學習資源；進化計算

DOIDOI：10.11907/rjdk.171024

中圖分類號：TP301

文獻標識碼：A文章編號文章編號：16727800（2017）005019905

0引言

近年來，隨著大數(shù)據(jù)、機器學習和云計算等新興技術(shù)的快速發(fā)展，人工智能已廣泛應用于各個領(lǐng)域，以進化計算方法應用為代表的智慧學習研究也得到了迅速發(fā)展，成為推動智慧學習[1]系統(tǒng)構(gòu)建的關(guān)鍵技術(shù)之一。信息技術(shù)的快速發(fā)展以及在線學習資源的不斷豐富，使學習者能獲取的學習資源越來越多。在為學習者帶來便利的同時，也使學習者需要花費更多的時間和精力去篩選符合自己學習需求的資源，因此“資源超載”現(xiàn)象越來越嚴重[2]。此外，由于學習者的認知能力存在差異，導致不同學習者的學習需求也是不同的。因此，學習者迫切期望能獲得符合其實際需求的學習資源序列和資源內(nèi)容[3]。

在線學習環(huán)境中，為了從眾多的學習資源中發(fā)現(xiàn)、導入、組合以及分發(fā)給學習者適合的資源序列與資源內(nèi)容，需要為學習者設(shè)計智能化、動態(tài)化以及個性化的資源處理工具，從而產(chǎn)生了在線學習領(lǐng)域的課程資源編列問題（Curriculum Sequencing Problem）。從廣義而言，課程資源編列指根據(jù)學習者的學習特征提供個性化的學習資源，如：學習資源推薦、個性化學習路徑生成[4]等，從而提高個體學習者的學習效率；從狹義而言，課程資源編列指按照學習者的個性特征、學習目標、學習內(nèi)容以及課程層次要素組織課程學習資源序列。

在線學習系統(tǒng)應用成功的關(guān)鍵是提供的學習資源能否適應學習者的先驗知識和學習需求[5]，其中課程資源編列問題是在線學習系統(tǒng)中實現(xiàn)智能化學習的核心。在傳統(tǒng)的學習系統(tǒng)中，學習資源是固定、預先存儲的。然而，在智能化學習系統(tǒng)中，學習資源可以動態(tài)的增加、移動和刪除。因此，迫切需要一種能解決課程資源編列的算法，可以適應不斷變化的學習環(huán)境。進化算法（又稱為演化算法）與傳統(tǒng)的優(yōu)化算法相比，進化計算的自適應、自學習等特性，能夠較好地處理課程資源編列問題。

1課程資源編列問題

1.1課程資源編列問題描述

Brusilovsky[6]認為在線學習系統(tǒng)應提供教師導學功能，并給予學習者個性化的服務支持。但由于學習內(nèi)容和服務需求具有較強的個性化和特異性，海量的學習資源容易使缺乏經(jīng)驗的學習者無所適從，因此要求學習系統(tǒng)能夠提供有效的學習資源管理策略。

目前絕大多數(shù)數(shù)字化學習系統(tǒng)采取固定的資源管理策略模式，提供的學習資源以及資源序列都沒有考慮到學習者的偏好、需求以及個性特征。在線學習者人數(shù)眾多且存在特征多樣性，學習者的需求也會在學習進程中不斷變化，在線學習系統(tǒng)應該能夠為學習者提供動態(tài)、個性化的資源序列和內(nèi)容，不應把為初學者準備的引導性學習資源推送給有一定學習基礎(chǔ)的學習者，同樣也不應把為有編程經(jīng)驗的學習者提供的程序設(shè)計學習資源推送給無編程經(jīng)歷的學習者。

課程資源編列即為學習者提供最佳的個性化學習資源序列，使其能高效地完成學習任務。課程資源編列涉及學習者相關(guān)特征和課程學習內(nèi)容，具體包括學習者的背景、先前所修課程學習內(nèi)容、學習動機、成績以及學習能力和風格等。即使是確定的學習者，隨著其學習內(nèi)容的增加與能力的提升，該學習者的實際學習需求也會發(fā)生變化，對應的學習資源會被加入或者剔除，這些都是課程資源編列所需解決的問題。

根據(jù)在線學習應用關(guān)注的重點不同，課程資源編列問題也有多種表現(xiàn)形式，例如：個性化學習路徑及資源推薦、課程學習資源排序以及課程學習資源組合等問題。總之，為學習者指定適合其學習所需的學習資源序列和資源內(nèi)容是課程資源編列問題研究的宗旨。

1.2課程資源編列問題模型構(gòu)建

課程資源編列問題可視為一個NP難問題[7]，即針對特定學習者遍歷課程資源的所有可能序列并尋找最優(yōu)序列是非常困難的。假設(shè)課程學習內(nèi)容包括n個課程學習資源，如果不考慮各種約束條件，所有可能的課程資源序列為n！，但課程學習資源很多時候很難得到所有可能的序列并尋找最優(yōu)排序。如果考慮到學習者先前所學的知識、學習能力、背景、學習風格等約束條件，可行的編序則會縮小。因此，課程資源編列問題可構(gòu)建為約束滿足問題模型或者多目標最優(yōu)化問題模型。

1.2.1約束滿足問題模型

約束滿足問題（Constraint Satisfaction Problem，CSP）廣泛存在于人工智能領(lǐng)域。一般而言，CSP問題可定義為P=（Q，E，C）。其中，Q是n個變量（Q1，Q2，…，Qi ，…，Qn）的集合，E是n個域（E1，E2，…，Ei ，…，En）的集合，Ei是Qi可能取值的集合，C是變量Q之間的約束關(guān)系集。

當滿足約束問題中存在元組排序需要時，被稱為排序滿足約束問題。一個排序滿足約束問題可以定義為：（X，E，C，P），其中（X，E，C）為一個滿足約束問題，P=是X元組，且|X|=n。解集S必須包含一個滿足約束問題（X，E，C）和一個完全排序問題P。

課程資源編列問題模型轉(zhuǎn)化為一個排序滿足約束問題（PermutCSP）模型[8]。例如：假O有N個課程學習資源，則排序滿足約束問題的解集S={1，2，3，4…N} （其中所有的學習對象必須是有順序的）可以被定義為：

X={x1，x2，x3，x4…xN}

E（Xi）={1，2，3，4…N} xi∈X

C={xi+1-xi>0：xi∈X，i∈{1，2，3，4…N}}

P=

1.2.2多目標優(yōu)化問題模型

在優(yōu)化問題中存在多個需要同時處理的優(yōu)化目標時，則成為多目標優(yōu)化問題（Multiobjective Optimization Problem，MOP）。多目標優(yōu)化問題是由多個決策變量、目標函數(shù)、約束條件組成的優(yōu)化問題。課程資源編列問題可構(gòu)建為一個多目標優(yōu)化問題[9]，其中決策變量、目標函數(shù)如下：

（1）學習者參數(shù)：①{L1，L2，…，LK}代表K個學習者；②{A1，A2，…，AK} 代表K個學習者的水平，其中Ai，1≤i≤K，是學習者Li的學習水平；③{H1，H2，…，HK} 代表K個學習者期望的學習目標。每個Hi 有 M 個二進制值，Hi={hi1，hi2，…，hiM}，其中 him = 1，1≤i≤K 且1≤m≤M，代表期待的學習目標包含了學習概念 Cm，否則 him=0；④約束tl_i，1≤i≤K：學習者Li學習期望時間的下界；⑤約束tu_i，1≤i≤K：學習者Li學習期望時間的上界。

（2）學習資源參數(shù)：①M個學習概念{C1；C2… CM}；②N個學習對象{ LO1；LO2… LON}。一個LOi 可以涵蓋多個學習概念（1≤i≤N）；③學習對象難度水平{ D1；D2… DN}。Di 代表學習對象LOi的難度（1≤i≤N）；④學習對象涵蓋學習概念{R1；R2… RW}。每個 Ri都是M個二進制值的向量（1≤i≤W）。Ri={ri1；ri2；… ；riM }，如果學習對象LOn涵蓋了學習概念Cm，rnm = 1，1≤m≤M，否則值為0；⑤學習對象LOn的學習時間tn，1≤n≤ N。

（3）決策變量xni，1≤n≤N且1≤i≤K。如果學習對象LOn是學習者Li課程總序列的一部分，xni = 1，否則xni =0。

課程資源編列的目標函數(shù)可表示為：

（1）F1：學習對象和目標之間學習概念的平均差異。

F1=∑Mm=1∑Nn=1xni|rmn-him|∑Nn=1xni，1≤i≤K（1）

（2）F2：學習對象難度和學習者能力水平之間的平均差異。

F2=∑Nn=1xni|Dn-Ai|∑Nn=1xni，1≤i≤K（2）

（3）F3：全部材料的學習時間與學習者期望時間的關(guān)系。

F3=maxtli-∑Nn=1tnxni，0+max0，∑Nn=1tnxni-tui，1≤i≤K（3）

（4）F4：學習概念在所安排課程中的平衡性。

F4=∑Mm=1him∑Nn=1xnirnm-∑Nn=1∑Mm=1xnirnm∑Mm=1him，1≤i≤K（4）

當4個目標函數(shù)F1、F2、F3、F4值達到最小時，表明課程資源編列的序列最符合學習者需求，即：

Fmin=F1+F2+F3+F4（5）

因此，課程編列問題即可定義為同時滿足F1、F2、F3、F4 4個目標函數(shù)的最優(yōu)解問題。

2進化計算

進化計算（Evolutionary Computing）是以達爾文的進化論思想為基礎(chǔ)，模擬生物進化過程的人工智能技術(shù)，其過程包括：選擇、重組和變異。常見的進化計算算法有：遺傳算法（Genetic Algorithms，GAs）、蟻群算法（Ant Colony Optimization，ACO）以及粒子群優(yōu)化算法（Particle Swarm Optimization，PSO）等。

遺傳算法是由美國Hooland J H[10]教授參考生物進化論和遺傳定律的思想并改進后提出的進化計算算法。遺傳算法的3個步驟分別為：選擇、交叉和變異，通過上述3個步驟完成個體的更新和重組；蟻群算法是模仿螞蟻的覓食過程，由意大利Dorigo等[11]提出的。螞蟻行走的路徑上會留下信息素，其它螞蟻可以通過信息素的多少判斷路徑正確與否；粒子群概念起源于對簡化的社會系統(tǒng)的模擬。1995年，Kennedy和Eberhart等[2]提出粒子群算法。粒子根據(jù)當前群體最優(yōu)粒子的位置和自身歷史的最優(yōu)位置來判斷自己的飛行方向，具有速度快、操作簡單、魯棒性強等特性，適用于處理優(yōu)化問題。

3進化計算解決課程資源編列問題分類

國內(nèi)利用進化計算解決課程資源編列問題的研究數(shù)量不多，而國外相關(guān)研究工作開展較早，相關(guān)研究文獻數(shù)量也較多。圖1是對最近10年進化計算解決課程資源編列問題文獻數(shù)量的統(tǒng)計匯總。目前研究問題主要集中于課程資源結(jié)合個性化在線課程生成、移動學習路徑生成、學習資源與學習路徑推薦等領(lǐng)域。

在線學習領(lǐng)域中學習者要從學習資源中獲取所需的相關(guān)知識，從而完成定學習領(lǐng)域中具體課程的學習內(nèi)容，而學習者自主尋找與自身當前學習狀態(tài)相符的學習資源是非常困難的。基于進化算法的課程資源編列服務可以根據(jù)學習者個體需求、學習目標、知識水平、學習能力等，從學習資源中提取合適的學習資源片段，為學習者提供智能化的學習向?qū)Х铡Ｒ虼耍眠M化計算算法解決課程資源編列問題是在線學習領(lǐng)域的一個重要研究內(nèi)容。在線學習領(lǐng)域應用較多的進化算法有遺傳算法、蟻群算法、粒子群算法以及數(shù)據(jù)挖掘等。

通過整理課程資源編列問題研究的相關(guān)文獻，按照解決此問題時是否關(guān)注相似經(jīng)歷的學習者，可以將此類問題分為：基于群體特征的課程資源編列（Social Sequencing）和基于個體特征的課程資源編列（Individual Sequencing）[12]。

3.1基于個體特征的課程資源編列

基于個體特征的課程資源編列研究的關(guān)注重點是個體學習者的個性特征而不是多個學習者的整體表現(xiàn)。與基于群體的課程資源編列不同，學生個體模型和學習目標是基于個體特征的課程資源編列方法的基礎(chǔ)。基于個體特征的課程資源編列研究中使用的進化計算算法主要有遺傳算法、文化基因算法等。

從表1中可以看出，與基于群體的編列不同，基于個體特征的課程資源編列中涉及學習資源概念關(guān)聯(lián)度、學習資源難度、學習者背景以及學習順序等因素，強化了對于個體的關(guān)注度。該研究領(lǐng)域中應用最多的進化計算中的遺傳算法可生成滿足學習者的課程資源學習內(nèi)容編列。

分析近幾年的文獻可以發(fā)現(xiàn)，遺傳算法被用來解決個性化網(wǎng)絡(luò)課程構(gòu)建、學習路徑優(yōu)化以及個性化在線學習系統(tǒng)構(gòu)建等問題。如陳華月[13]利用遺傳算法來獲取學習資源特征，分析用戶個性特點，使在線學習智能化，并設(shè)計了學習資源推薦系統(tǒng)模型；李浩君等[14]將遺傳算法用于移動學習路徑研究中，提出了移動學習模式和學習路徑優(yōu)化策略，并在網(wǎng)絡(luò)工程綜合實驗課程學習中加以驗證，證實了其有效性。

此外，很多學者通過對遺傳算法的改進，優(yōu)化了問題解決策略。Shen等[15]為了解決課程難度和學習者表現(xiàn)的動態(tài)變化之間的匹配問題，對遺傳算法加以改進，提出了PCE-GA方法，給出了PCE-GA架構(gòu)圖，實現(xiàn)了個性化課程的動態(tài)生成；Chang等[16]利用改進的遺傳算法（Genetic Algorithm with Forcing Legality）實現(xiàn)個性化網(wǎng)絡(luò)課程構(gòu)建，并對PSO、RPSO和GA進行了對比研究，結(jié)果表明改進的遺傳算法作為推薦算法效果更好；Huang等[17]針對現(xiàn)有在線學習系統(tǒng)忽略了學習者能力與課程難度之間匹配程度的問題，利用案例推理法重用已有的學習經(jīng)驗，構(gòu)建基于遺傳算法的個性化在線學習系統(tǒng)。通過實驗驗證，該系統(tǒng)可以幫助學習者提高網(wǎng)絡(luò)學習效率；傅偉司[18]設(shè)計了基于遺傳算法的個性化在線學習系統(tǒng)（GA-Based POLS），該系統(tǒng)在綜合考慮用戶個性化需求的前提下，利用遺傳算法對學習資源進行智能化推薦，推薦的結(jié)果滿足了學習者的個性化需要。

遺傳算法是進化計算在各個領(lǐng)域應用最頻繁的算法之一。遺傳算法應用在課程資源編列問題時，基因就是課程知識領(lǐng)域的概念，染色體是課程資源編列，通過選擇（從新課程編列中選擇適應度值小的序列，淘汰適應度值大的序列）、交叉（課程內(nèi)容編列重排）、變異（個性化課程的概念序列中某一核心概念序列的改變）來得到優(yōu)化的課程資源編列。基于遺傳算法的課程資源編列問題解決思路如圖2所示。

通過上述分析可見，遺傳算法在解決課程資源編列問題中應用十分廣泛。研究者在利用遺傳算法時，有些利用算法提取用戶興趣，也有結(jié)合其它方法，如案例推理等進行個性化在線學習系統(tǒng)的構(gòu)建，完成了具有編列功能系統(tǒng)模型的建立。此外，遺傳算法用于移動學習領(lǐng)域的個性化學習路徑問題也已得到關(guān)注。

3.2基于群體特征的課程資源編列

基于群體的課程資源編列借鑒了電子商務中的推薦系統(tǒng)概念。電子商務推薦系統(tǒng)能分析不同用戶的需求，在為用戶提品信息的同時給出購買建議，以達到擴大銷售的目的。在線學習領(lǐng)域中基于群體的課程資源編列依據(jù)不僅有學習者個體特點，還有相似學習者的學習歷史記錄以及學習效果表現(xiàn)等。群智能方法（Swarm Intelligence Method）通常被用來尋找相似學習者并安排學習內(nèi)容給潛在的學習者，其中應用最多的是蟻群算法。此外，粒子群算法、遺傳算法結(jié)合數(shù)據(jù)挖掘算法也被用來解決此類問題。

蟻群算法是基于群智能算法的課程資源編列問題研究中應用最廣泛的算法之一。如表2所示，類比蟻群中螞蟻的集體行為，基于群體的編序參考標準中包括了其他學習者的學習表現(xiàn)、學習風格以及學習者訪問歷史等因素。

通過文獻梳理可以看到，蟻群算法被應用于解決學習路徑推薦、資源檢索、學習資料動態(tài)選擇等問題。Valigiani等[19]用實驗揭示了學習者的行為不同于人工螞蟻。標準蟻群算法是通過類比“ant-hill”的行為得來的，而學習者的“man-hills”的行為則與之不同；吳彥文等[20]設(shè)計了基于蟻群算法的資源檢索模塊。該模塊可以挖掘用戶日志，獲取用戶使用特征。通過模擬蟻群算法建立概率模型，并按照概率值對資源進行降序排列。實驗表明，采用蟻群算法后提高了系統(tǒng)的查準率，減少了資源檢索開銷。但是在實際應用中存在干擾因素，算法的準確度還有待提高；Dharshini等[21]在利用蟻群算法生成學習路徑中，重點改進了信息素更新策略，使利用蟻群算法的學習路徑推薦結(jié)果更加準確；Wong等[22]利用蟻群算法實現(xiàn)自適應學習路徑生成，并開發(fā)了DYLPA（Dynamic Learning Path Advisor）系統(tǒng)。其中，信息素的計算是基于校友的學習路徑和他們所達到的成績。對系統(tǒng)原型的驗證表明，該算法更加適用于時變領(lǐng)域，即對于課程不斷更新，學習指導、工具和學習者特征不斷變化的網(wǎng)絡(luò)學習有較高的適應性；Semet等[23]利用蟻群算法使學習網(wǎng)站可以智能、動態(tài)地顯示學習材料，同時提供給教學團隊一個精確的審核工具，以幫助他們確定教學材料的優(yōu)劣之處。

在算法改進方面，通過加入貝葉斯網(wǎng)絡(luò)、特征等提高了系統(tǒng)精確度。Marquez等[24]利用特征模型、貝葉斯網(wǎng)絡(luò)和蟻群算法生成學習路徑，將貝葉斯網(wǎng)絡(luò)和蟻群算法同時應用于適應性函數(shù)，使系統(tǒng)更加有效地生成學習路徑；Yang等[9]利用基于特征的蟻群算法系統(tǒng)（AACS）實現(xiàn)自適應學習資源的推薦，該算法是蟻群算法的改進，改變了信息素更新策略，從學習者知識水平和學習風格兩方面更新信息素，并使用該算法實現(xiàn)了基于網(wǎng)絡(luò)的學習門戶（FORPA）；程巖[11]為解決學習路徑問題，提出了一種增強蟻群算法，該算法推薦的指標為：學習路徑評價、學習者知識水平和學習者學習風格。模擬實驗結(jié)果表明，該方法準確性較高。

從文獻梳理中可以發(fā)現(xiàn)，粒子群算法用于解決課程排序、資源導航、課程構(gòu)建等問題。DeMarcos等[25]利用粒子群算法解Q基于能力本位的課程順序問題，即將元數(shù)據(jù)和能力作為學習資源之間的聯(lián)系，運用粒子群算法進行資源推薦。實驗結(jié)果顯示出粒子群算法解決此類問題的良好效果；黃永青等[26]利用蟻群算法分析使用者的瀏覽日志，并提出一個導航路徑挖掘算法，幫助用戶提高其資源搜索能力，并為其提供個性化資源搜索服務；肖會敏等[27]根據(jù)學習目的和知識水平尋找相似的學習者，利用粒子群算法實施學習路徑推薦，推薦過程中主要參考相似學習者對學習對象的評價，并且驗證了該方法的有效性。

此外，很多改進粒子群算法也被用于課程資源編列問題的解決中。Wang等[28]提出了一個復習課程建構(gòu)系統(tǒng)，在系統(tǒng)中使用離散粒子群最優(yōu)算法快速挑選出與學習者意圖相匹配的學習資源。此外，還使用了貪婪算法對選出的學習材料進行排序。實驗結(jié)果表明，此系統(tǒng)可滿足學生需求；Sarath等[29]利用基于數(shù)字信息素改進的粒子群算法生成個性化網(wǎng)絡(luò)課程。實驗結(jié)果顯示，此方法相比其它粒子群算法有一定提高；楊超[30]在解決學習資源推薦問題時，先構(gòu)建了知識點網(wǎng)絡(luò)圖，再分析不同學習者的個性特點以及能力水平，應用粒子群算法篩選個性化的學習資源推薦給學習者，其中加入了項目反應理論和概念圖理論。最后通過實驗驗證了其收斂性，學習資源推薦效果能夠達到學習者預期。

通過上述分析可見，屬于群體特征的蟻群算法和粒子群算法的關(guān)鍵在于算法模型與學習模型的匹配。而能夠通過利用知識概念構(gòu)建知識點結(jié)構(gòu)圖等方法獲取不同學習者的目標和能力是應用算法的基礎(chǔ)，也是提高算法精確度的關(guān)鍵。

4研究展望

進化計算目前是一個新興的研究領(lǐng)域，仍有許多值得深入探索和亟待解決的問題，也是今后需要進一步研究的方向。

（1）學習者模型優(yōu)化。在應用進化算法實現(xiàn)課程內(nèi)容動態(tài)生成的過程中，學習者模型始終是算法準確度的一個重要前提，而在實際學習場景中，對學習者特性的準確建模有一定挑戰(zhàn)性，還需要深入研究。目前對學習者特性的評估方法準確性還有提升的可能，需要更多領(lǐng)域的學者參與進行進一步研究，以建立更加完善的用戶模型。

（2）進化算法優(yōu)化。隨著研究的深入，為了提高課程資源編列的效率和準確度，對最新的進化算法進行改進以適應要求，嘗試使用新的改進進化算法，如：云變異粒子群算法、Tent混沌粒子群算法、均勻搜索粒子群算法等，可滿足推薦效率和準確度方面的要求。

（3）應用領(lǐng)域擴展。隨著學習者學習需求的增長，在移動學習領(lǐng)域同樣面臨著學習資源序列推薦問題。與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)學習相比，移動學習中移動學習情景的變化也增加了資源編列的復雜度。進化計算應用于此類問題也是今后的研究方向。

在后續(xù)研究中，應從用戶模型及算法性能等方面提高編列的可靠性。除此之外，引入新型算法、拓展應用領(lǐng)域也是新型學習方式的必然要求。

5結(jié)語

進化計算作為求解最優(yōu)化問題的重要工具，已經(jīng)得到了廣泛關(guān)注并且吸引了大量研究人員參與。將進化計算技術(shù)應用于課程資源編列問題領(lǐng)域，能克服傳統(tǒng)學習系統(tǒng)學習資源固定、無法動態(tài)生成的問題。通過這種具有高魯棒性和廣泛適用性的全局優(yōu)化方法，使在線學習系統(tǒng)可以適應不斷變化的學習環(huán)境，實現(xiàn)學習的個性化和智能化，提高學習效果。本文在分析課程資源編列問題的基礎(chǔ)上，詳細闡述了基于進化計算的課程資源編列問題研究現(xiàn)狀和進展，以期為相關(guān)領(lǐng)域的研究人員提供參考。

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篇8

（東北農(nóng)業(yè)大學理學院，黑龍江哈爾濱150030）

摘要：當前的課程評價體系往往關(guān)注短期評價。本文以農(nóng)業(yè)工程類高等數(shù)學為例，利用層次分析法構(gòu)建高等數(shù)學課程綜合評價體系，將中長期評價納入評價體系，與學生評價、督導評價、同行評價構(gòu)成評價體系的四個主要指標。在四個指標下又細分為15個子指標，并分別計算各指標的權(quán)重。通過計算，我們認為學生評價與中長期評價在評價體系中占主導地位，督導評價與同行評價起到輔助作用。這樣的評價體系全面客觀，具有較好的信度和效度，能夠更好地反映教學的實際情況。

關(guān)鍵詞 ：課程評價；中長期評價；評價體系；高等數(shù)學

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.002

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）02—0003—03

基金項目：黑龍江省教育科學規(guī)劃課題（GBD1212019）；黑龍江省高等學校教學改革項目（JG2013010136）。

收稿日期：2014—10—27

作者簡介：葛慧玲（1978— ），女，黑龍江哈爾濱人。東北農(nóng)業(yè)大學理學院，副教授，博士，研究方向：數(shù)學教育。

徐文仲（1981— ），男，黑龍江哈爾濱人。東北農(nóng)業(yè)大學理學院，講師，碩士，研究方向：數(shù)學教育。

焦揚（1980— ），男，河北秦皇島人。東北農(nóng)業(yè)大學理學院，副教授，研究方向：數(shù)學教育。

一、引言

教學評價是對教學過程及結(jié)果進行價值判斷的活動。［1］合理的教學評價對課堂教學具有調(diào)控和導向功能。［2］然而，現(xiàn)階段的教學評價則存在一系列的問題，主要表現(xiàn)為：從內(nèi)容上看，教學評價體系目標導向特征明顯，側(cè)重教師表現(xiàn)，忽略學生評價；［3］從方法上看，多使用同一的量表，對課堂教學束縛較大；［4］從主體上看，主要是對教師本學期的教學情況進行評價，［5］但以短期評價為主。

本文以工程類數(shù)學課程為例，建立教學綜合評價體系，其構(gòu)成要素分為學生評價、督導評價、同行評價和中長期評價。評價體系注重學生評價和中長期評價，因為學生是教學的全程參與者，信度和效度較高；［6］作為課堂教學長期效果的見證者，專業(yè)課任課教師、碩士（博士）研究生對課程教學的評價更具有說服力，對課堂教學更具有指導價值。

傳統(tǒng)的教學評價多采用定性的方法，容易造成評價結(jié)果與實際情況有所偏差。［7］本文采用定性和定量相結(jié)合的方法，利用層次分析法對評價體系的四類影響因素進行分析，［8］將因素層次化，建立模型，從數(shù)量關(guān)系上確定評價體系中各指標的重要性，明確體系中的關(guān)鍵因素，從而對評價體系進行決策規(guī)劃，提高評價體系的信度和效度。

二、基于層次分析法的工程類數(shù)學課程課堂教學效果評價體系權(quán)重的確定

（一）評價指標體系的確定

課堂教學效果評價體系的指標設(shè)置直接關(guān)系到體系的可靠性。本文結(jié)合東北農(nóng)業(yè)大學工程類數(shù)學課程的實際情況，從眾多復雜的因素中篩選出課堂教學效果評價的關(guān)鍵性指標，建立了課堂教學效果評價體系，如圖1所示。其中，一級是目標層（A），為課堂教學效果評價；二級是要素層（B），為課堂教學效果評價的四個基本要素；三級為指標層（C），為每個基本要素相對應的具體評價指標。

（二）判斷矩陣的構(gòu)造以及一致性檢驗

將課堂教學效果評價體系指標層中的各項指標落實到日常的教學活動中，要求學生在期末對課程的教學效果進行主觀評價和客觀評價；同行教師、教學督導和院系領(lǐng)導隨機抽查聽課并且對教師的授課情況進行評價；向高年級學生、專業(yè)課任課教師和碩博研究生發(fā)放調(diào)查問卷，利用上述方法了解教師和學生對數(shù)學課程的需求。針對以上指標體系，采用德爾菲法對每個層次中的因素進行判斷，對同一層次的指標進行兩兩比較，按照1~9標度法（如表1所示）構(gòu)造了各層指標的判斷矩陣。

課堂教學效果評價的四個基本要素對于評價目標的權(quán)重如表2所示。學生評價這一因素在四個基本要素中權(quán)重最高，達到了0.584；其次是中長期評價，權(quán)重為0.238；同行評價權(quán)重最低，為0.074。對于學生評價和中長期評價，評價主體為學生及專業(yè)課任課教師，這一群體對課堂教學效果的評價最為客觀；而由于專業(yè)限制，教學督導很難對所有的課程內(nèi)容都有深刻的理解和把握，有時只能夠關(guān)注課堂氣氛、教師的教態(tài)等內(nèi)容，評價結(jié)果具有一定的局限性；同行教師雖然能夠判別任課教師在教學過程中是否抓住了教學重點和難點、知識點講解是否透徹，但是，由于同行之間存在工作或私人關(guān)系，因此，同行之間的評價也可能存在不客觀性，所以權(quán)重較低。可見，在整個課堂教學評價體系中學生評價和中長期評價占主要地位。

表3給出了學生評價部分的權(quán)重。從結(jié)果來看，教師對教材知識點的講授、教師教學能力和教學水平權(quán)重最高，教師對講授知識的延拓所占權(quán)重最低。對于課堂教學，教師自身的教學能力以及對知識的傳授是教學過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到教學效果的好壞，這兩部分權(quán)重較高；由于工科類數(shù)學課程學時的壓縮，教師在課堂上沒有足夠的時間對知識進行拓展，缺乏對與實際關(guān)聯(lián)密切的例題的講解，所以，這部分的權(quán)重最低比較合理。

督導評價權(quán)重如表4所示。督導給出的客觀評價權(quán)重最高（0.528），聽取學生反饋意見次之（0.332）。可見，督導的客觀評價結(jié)合學生的反饋意見可以有效地提高督導評價的信度。

表5給出了同行評價的權(quán)重。同行打分權(quán)重最高，為0.625；同行聽課權(quán)重最低，為0.136。從實際情況分析，在日常工作中教師相互接觸較多，工作表現(xiàn)和教學能力彼此熟知，所以，根據(jù)平時了解打分具有高信度。而同行聽課時，不排除任課教師緊張、知識點乏味等因素導致同行打分偏離任課教師的實際水平。

中長期評價的權(quán)重如表6所示。從排序結(jié)果看，專業(yè)課任課教師評價權(quán)重最高，為0.517；其次是碩博研究生評價，為0.359；高年級學生打分權(quán)重最低。作為課堂教學長期效果的見證者，專業(yè)課任課教師在專業(yè)課的授課過程中要不同程度地用到工程類數(shù)學課程的相關(guān)知識，而碩士（博士）研究生在進行學術(shù)研究和學術(shù)論文撰寫的過程中也要使用數(shù)學知識，尤其是建立數(shù)學模型，所以，這兩類評價主體對課程課堂教學效果的評價是最具說服力的，因此，這兩個指標的權(quán)重最高。而高年級學生學習成績良莠不齊，對課程課堂教學效果的評級標準不一致，容易導致評價結(jié)果嚴重偏離實際情況。

綜合表2～表6，可以得到工程類數(shù)學課程課堂教學效果評價體系影響因素的整體排序。權(quán)重排在前五名的指標分別為教師對教材知識點的講授、教師教學能力和教學水平、專業(yè)課教師評價、學生主觀評價和碩博研究生評價。不難看出，學生評價因素中有三個指標入選，中長期評價因素中有兩個指標入選，這五個指標不僅在層次單排序中權(quán)重最大，在層次總排序中權(quán)重仍然排在前面，可見這五個指標在課程課堂教學效果評價體系中占有重要地位；此外，中長期評價的兩個指標在傳統(tǒng)的教學評價體系中沒有涉及到，通過對層次分析法的分析可以認為，在今后的課堂教學效果評價中，將中長期評價這一因素納入到評價體系中是較為合理的。

三、提高工程類數(shù)學課程課堂教學效果評價體系有效性的對策

對課堂教學效果進行評價是一個復雜的過程，不僅要注重形式，也要注重內(nèi)容；不僅要注重過程，更要注重信度和效度。層次分析法的結(jié)果可以更好地輔助工程類數(shù)學課程課堂教學效果評價體系的改革和完善。［9］

（一）重視學生評價，提高學生評價在課堂教學效果評價體系中的地位

對層次分析法的分析結(jié)果表明，學生評價在課堂教學效果評價體系中的權(quán)重超過0.5，可見，學生對課堂教學效果的評價在整個評價體系中占主體地位。而在學生評價的五個因素中，教師對教材知識點的講授以及教師教學能力和教學水平是影響學生評價的兩個關(guān)鍵因素，所以，針對這一分析結(jié)果，教師應該在教學準備過程中對所講授的知識進行精心設(shè)計，授課時需要條理清晰，重點突出，能講清難點，創(chuàng)造良好的情境，并且做到教學進度和教學節(jié)奏緊密結(jié)合。

（二）同行評價和督導評價是課堂教學效果評價體系的有益補充

在課堂教學效果評價體系中，同行評價和督導評價的權(quán)重最低。教學督導在每學期僅對任課教師聽一次或者兩次課，并且由于專業(yè)的限制，在做出評價時僅就課堂紀律、板書和表達能力等因素進行評價，可能會造成評價結(jié)果與實際情況的偏差。教師彼此之間相對比較了解，但是，由于私人或工作的關(guān)系，其評價結(jié)果也有可能會產(chǎn)生偏差。基于以上原因，同行和督導評價可以作為課堂教學效果評價體系的有益補充，但權(quán)重相對較低。

（三）將中長期評價納入課堂教學效果評價體系，進一步提高工程類數(shù)學課程課堂教學效果

傳統(tǒng)的課堂教學效果評價體系往往以本學期學生的評價為主，一般在課程結(jié)束后完成。但是，工程類數(shù)學課程作為重要的基礎(chǔ)課，對學生后續(xù)專業(yè)課程的學習，甚至研究生階段的深造都會產(chǎn)生重要影響，而傳統(tǒng)的課程評價體系往往忽略課程結(jié)課之后的中、長期追蹤評價，從而使得課程的長期效果難以得到反映。［10］作為課堂教學長期效果的見證者，專業(yè)課任課教師、碩士（博士）研究生對課程教學的評價是最具說服力的，所以，應該將中長期評價指標納入課堂教學效果評價體系，針對專業(yè)課任課教師和研究生的需求，在教學中不斷反思工程類數(shù)學課程教學的方向和側(cè)重點，有效地提高工程類高等數(shù)學課程的教學質(zhì)量。

［

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篇9

關(guān)鍵詞 課題式教學法 小組形式 綜合能力

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

課題式教學法是一種新型的教學模式，是以課題設(shè)計為中心的一種啟發(fā)式教學方法。由于其注重學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，被廣泛應用在醫(yī)學、理學、工程學、社會科學等多個知識領(lǐng)域，但在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的課堂教學中卻很少見到。課題式教學法在國內(nèi)外一些美術(shù)院校中常常以“WORKSHOP”的形式出現(xiàn)，通過和一些知名設(shè)計師的合作，引入某一個課題，對學生進行分組，由老師進行專業(yè)的指導和交流，最終得出多種設(shè)計方案。這樣的方式能使學生在短時間內(nèi)把自己融入“設(shè)計師”與“合作者”的角色，化被動為主動，提升自己多方面的能力。

1 課題式教學法的方式方法

課題設(shè)計首先應根據(jù)人數(shù)把學生分為不同的小組，然后對此次要進行的課題內(nèi)容進行說明，并對課題開始和結(jié)束的時間進行強調(diào)，每個小組選派一位負責人，由小組的同學自行進行分工，細致認真的學生可在小組負責資料的收集和完善，思維活躍的學生可負責頭腦風暴和創(chuàng)意的引導，文筆流暢的學生可進行課題報告的書寫。以小組進行的課題設(shè)計分工各有不同，強調(diào)全員參與。

通過課題的引入，學生由老師或自己結(jié)合組成小組，每個小組形成一個團體，在小組的范圍內(nèi)進行課題的探討和研究，傳統(tǒng)課堂中老師一對多的獨白式授課不再需要，學生在課堂中也不需要在教師的提問范圍內(nèi)思考，而是學生對自己，學生對小組其他成員，學生對老師這三種方式進行“提問”。學生通過小組內(nèi)的頭腦風暴，向老師提出多個解決問題的方案，由老師進行可行性指導。從而變被動為主動，更加有效地啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。課題式教學是理論與實踐緊密結(jié)合的一種新的教學模式，不僅構(gòu)建了老師和學生之間一種新型的教學關(guān)系，還打破了原有沉悶的教學課堂，開辟了學生自主學習研究的創(chuàng)新模式。

目前，課題式教學法在研究生的專業(yè)教育中運用得比較廣泛，但是針對大多數(shù)藝術(shù)設(shè)計本科專業(yè)學生的課題式教學法改革尚未形成具體的做法。

2 課題式教學法與傳統(tǒng)藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學法比較

藝術(shù)設(shè)計的教學思維不同于理工學科，因為其“藝術(shù)”的界定而使其沒有那么多的條條框框，使得藝術(shù)設(shè)計的教學方法顯得尤為重要。其實藝術(shù)設(shè)計專業(yè)是一門實踐性較強的學科，同時也包含了眾多的學科內(nèi)容，例如歷史、文化、政治、經(jīng)濟、市場、科技等社會的各個方面，該課程學習的目的是培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)能力（如審美能力、表現(xiàn)能力、感知能力、想象能力）。但從現(xiàn)階段看，國內(nèi)的藝術(shù)設(shè)計教育起點還較低，藝術(shù)設(shè)計類的學生往往呈現(xiàn)出來綜合素質(zhì)低，偏科嚴重的現(xiàn)象，難以滿足當今社會對高素質(zhì)專業(yè)人才的需求。

通過引入課題式教學法在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)中的應用，解決了傳統(tǒng)教學法下老師一對多的滿堂灌以及理論和實踐的嚴重脫節(jié)，學生在小組的團隊中開展老師給定課題的學習、研究、討論和設(shè)計，老師進行細節(jié)和方向的引導，通過小組的形式把教、學、做三者有效地結(jié)合在一起，進一步提升學生的領(lǐng)導能力、設(shè)計能力、科研能力、創(chuàng)新能力、與人合作能力等多項綜合能力。培養(yǎng)綜合能力為導向的藝術(shù)設(shè)計類人才，提高藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的教學質(zhì)量，促進藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學科建設(shè)發(fā)展。

3 藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學生課題式教學法方法探索

在課堂中引入課題式教學法，要改變傳統(tǒng)教學方法中以老師為中心的教學模式，借鑒“WORKSHOP”的開展方法，強調(diào)學生和教師之間的互動式交流。將課題布置給學生，通過團隊的合作以所給的課題為主線，開展教、學、做的活動。在完成課題的過程中一邊研究一邊學習，在學習中進行實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在問題中進一步學習改進，形成良性循環(huán)的狀態(tài)，最終以自身的主觀能動達到學以致用，使學生即掌握了專業(yè)課題中的設(shè)計流程和相關(guān)專業(yè)知識，又具備了相關(guān)的專業(yè)技能，還培養(yǎng)了其分析問題、解決問題的能力及創(chuàng)新意識。

3.1 課題設(shè)計的主題

將課堂內(nèi)容導入具有實踐意義的課題，并以課堂作業(yè)的形式下發(fā)到各個設(shè)計小組。課題的選擇必須具有一定實用價值，主要導入一些有針對性的設(shè)計競賽、教師的科研課題、企業(yè)的商業(yè)項目，例如“學院獎”、“金犢獎”“靳埭強設(shè)計大賽”等國內(nèi)外比較有影響力的藝術(shù)設(shè)計類競賽項目，將其引入課堂，作為課題設(shè)計的主題。教師可以在課題教學中引導、督促學生行設(shè)計，依據(jù)項目組織設(shè)計團隊進行工作，培養(yǎng)學生的團隊合作的能力。

3.2 教學方式

采用與以往課堂研究不同的形式，改變教師向?qū)W生灌輸知識的方式，而是把學生分成多個小組，由教師進行課題的引導，由設(shè)計小組自己在課題中進行方案的探索、研究和討論。每個小組之間也可以進行相互的合作和探討。以小組匯報的形式向其它同學進行展示。隨后不同的組別可以提出各自的觀點和看法，在后續(xù)的設(shè)計活動中形成小組式討論、構(gòu)思、設(shè)計的過程。最后由老師進行總結(jié)和細節(jié)性的指導。

3.3 教學目的

鼓勵學生根據(jù)課題內(nèi)容進行大量的市場調(diào)查，同時根據(jù)小組內(nèi)各個成員的分工不同，在一定的時間內(nèi)制定出多個設(shè)計方案，從而為課題的實施提供強有力的理論依據(jù)。通過具體的課題內(nèi)容，讓學生有更多的機會參與藝術(shù)設(shè)計的實踐過程，了解自身專業(yè)方向所必須掌握的基礎(chǔ)知識，克服學習中茫然的狀態(tài)，增強專業(yè)知識的興趣，提升團隊意識，進而達到提升專業(yè)綜合素質(zhì)的目的。課題式教學法就是通過對學生不同角色的分工和嘗試，培養(yǎng)其綜合能力為導向的新型藝術(shù)設(shè)計類人才。

3.4 企業(yè)合作的介入

嘗試與相關(guān)企業(yè)建立良好的合作關(guān)系，在課堂上，可以將企業(yè)中的一些商業(yè)項目引入其中，邀請企業(yè)相關(guān)人員介入課題設(shè)計小組，參與小組的設(shè)計方案匯報，并給予一些建設(shè)性的意見。進一步加強校企聯(lián)系，使課題的實用價值進一步彰顯。使得教學和學習不僅僅局限于學校、課堂，設(shè)計成果被企業(yè)所用，真正做到為生活和大眾設(shè)計，同時也引起了社會的關(guān)注。

4 結(jié)語

探索課題式教學法在藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教學中應用的可能性具有非常積極的意義，尤其是探討藝術(shù)設(shè)計類學生如何通過課題式教學法培養(yǎng)其領(lǐng)導能力、設(shè)計能力、科研能力、創(chuàng)新能力、與人合作能力等多項綜合能力，同時也有利于發(fā)揮藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教師的特長。通過課題式項目的帶入，讓教師在教學、科研等方面都能取得良好的成績。

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篇10

關(guān)鍵詞：高科技中小企業(yè) 信貸融資模式 風險

西方經(jīng)濟學對信貸融資模式與風險的研究

西方經(jīng)濟學分別以信息不對稱、生命周期、不完全合約等角度對信貸融資模式及風險進行了研究。

（一）信息不對稱角度的研究

Masako Ueda（2004）從項目評估、篩選與所有權(quán)獨占角度的研究得出結(jié)論：信息不對稱和產(chǎn)權(quán)保護水平?jīng)Q定了企業(yè)選擇銀行融資還是風險資本融資。產(chǎn)權(quán)保護越弱，信息不對稱越弱，企業(yè)越愿意選擇信貸融資。

Massimo G. Colombo（2006）研究了信貸市場的不完善程度，發(fā)現(xiàn)信貸融資金額偏小，而初創(chuàng)階段高科技公司的每一筆私人股權(quán)融資金額要比信貸融資金額大得多。高科技中小企業(yè)缺少抵押、擔保，巴塞爾協(xié)議II客觀上強制性地使銀行將這些初創(chuàng)公司定為高風險級。銀行審查流程判斷公司業(yè)務計劃的完善程度和創(chuàng)業(yè)人員的能力，從而發(fā)放貸款。由于篩選和監(jiān)控高科技初創(chuàng)公司困難大，成本高，銀行就通過減少貸款金額來限制暴露的風險頭寸。要改變這種狀況，除了要減少信息不對稱，如高科技初創(chuàng)公司的運營更加透明，創(chuàng)業(yè)項目的預篩選，不需要銀行面向高科技公司信貸風險的積極態(tài)度等。

郭嘉（2004）指出，近30多年來，發(fā)達國家銀行為解決“信息不對稱”，創(chuàng)造了多種信貸評估技術(shù)（如信貸評分、抵押品價值分析和管理）、多種金融服務產(chǎn)品（如信貸承諾、應收賬款融資）以及多種信貸風險控制技術(shù)（如信貸配給、契約管理、期限管理、長期關(guān)系、信息共享、貸款定價）等。

謝沛善等（2009）認為關(guān)系型貸款有利于克服銀企之間的信息不對稱，降低銀行獲取企業(yè)信息的成本，提高獲取信息的質(zhì)量，從而達到降低貸款利率，提高貸款質(zhì)量的目的。

陳玉娟等（2009）在肯定抵押和擔保作用的前提下，提出了倡議：其一，知識產(chǎn)權(quán)、股權(quán)、企業(yè)固定收益都可以質(zhì)押。其二，建立評級體系，獎勵守信單位，并懲罰失信單位。其三，建立科技交流平臺，利用現(xiàn)代交流工具降低交流成本，增加交流頻率。

仲玲（2006）研究科技型中小企業(yè)的融資理論與實踐時發(fā)現(xiàn)，科技型中小企業(yè)集群比一般分散的科技型中小企業(yè)具有眾多優(yōu)勢例如交易成本優(yōu)勢、外部經(jīng)濟優(yōu)勢等，特別是一定程度上減少了逆向選擇與道德風險。

（二）不完全合約角度的研究

Jensen M C等（1976）指出，債務契約賦予債權(quán)人的特定權(quán)力將會產(chǎn)生成本，包括監(jiān)督成本、破產(chǎn)重組成本，以及機會成本等，人們可以通過契約的設(shè)計和履行降低成本，消化風險。Ahgion P.等（1992）提出，控制權(quán)應該分配給創(chuàng)業(yè)者，并且使用優(yōu)先股融資。目前這種觀點已經(jīng)演化成通過可轉(zhuǎn)換債券融資，以保證在融資的前一階段的控制權(quán)為創(chuàng)業(yè)者掌握，而同時又考慮到投資者的后期利益。

秦興俊等（2009）、謝濤（2009）將高科技創(chuàng)業(yè)形式分為三種，專利人不參與管理、專利人參與管理、專利人創(chuàng)業(yè)。不同的創(chuàng)業(yè)形式有著不同的契約安排，不同的契約安排影響著公司治理結(jié)構(gòu)和企業(yè)家精神的發(fā)揮。

為了獲得外部資金的支配和使用權(quán)，企業(yè)家必須將一部分產(chǎn)權(quán)讓渡給外部投資者。企業(yè)家讓渡“剩余優(yōu)先索取權(quán)”和“贖回權(quán)”，留下了“最后剩余索取權(quán)”。而企業(yè)剩余索取權(quán)的實現(xiàn)與否最終要看控制權(quán)（決策控制權(quán)和經(jīng)營決策權(quán)）的配置和執(zhí)行狀況。資產(chǎn)專用性和非人力資本投入大的人（Williamson，1975；Dow，1993）和團隊中處于監(jiān)督地位的人（Alchian，Demsetz，1972） 應獲得“決策控制權(quán)”，要素貢獻估價難度大、更不易觀察和確認從而也更難監(jiān)督的人（Holmstrom，Tirole，1989；張維迎，1996），間接定價成本高的人（楊小凱，黃有光，1994）和最能影響企業(yè)資產(chǎn)價值變化的人（Barzel，1997） ，應該獲得“經(jīng)營決策權(quán)”。

馬永強（2004）將人力資本分為技術(shù)創(chuàng)新型、管理創(chuàng)新型和投資創(chuàng)新型三種。合約對人力的資本的激勵較為困難，風險與收益的分攤較難。因為有限理性（西蒙，1961；阿羅，1974）、交易成本和機會主義三者導致了不完全合約。創(chuàng)業(yè)者和銀行在合作前以及合作過程中盡量降低他們之間的交易成本，即最小化事前的簽約成本與事后的激勵成本之和。

（三）生命周期角度的研究

20世紀70年代，C Weston & Brigham提出了企業(yè)金融生長周期理論。葉山梅（2007）分析了不同成長階段的高科技中小企業(yè)的融資策略。種子期和成長期的“資金互助會”融資是一些發(fā)達國家和地區(qū)的成功經(jīng)驗。“資金互助會”將很多中小企業(yè)費集中起來，然后按照短期、小額的方式進行放貸，入會的會員都有機會申請到數(shù)倍于會費的貸款。成長期可以利用票據(jù)貼現(xiàn)融資，以及商品與貿(mào)易融資。成熟期可以申請銀行貸款，以私募或可轉(zhuǎn)換債券等形式發(fā)行債券。

高科技中小企業(yè)的信貸融資模式及風險

將現(xiàn)有信用風險模型進行整理，得到圖1。

（一）專家分析法

“5C”包括：信用（Credit）、品質(zhì)（Character）、企業(yè)能力（Capacity）、資本實力（Capital）、抵押物（Collateral）。

“5P”包括：個人條件（Personal）、目的因素（Purpose）、償還條件（Payment）、保障條件（Protection）、前景預測（Perspective）。

“5W”包括：借款人（Who）、借款用途（why）、還款期限（When）、擔保物（What）和如何還款（How）。

（二）統(tǒng)計方法

Altman & Narayanan（1997）提出了Z-score模型：Z=1.2X1+1.4X2+3.3X3 +0.6X4+1.0X5。其中，X1，X2，X3，X4，X5分別為營運資本/總資產(chǎn)比率，留存盈余/總資產(chǎn)比率，息稅前收益/總資產(chǎn)比率，股權(quán)的市場價值/總負債的賬面價值比率，銷售收人/總資產(chǎn)比率。

（三）人工智能

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法包括模式神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（MNN）、概率神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（PNN）、擴展的學習向量器以及多層感知機（MLP）。Coats& Fant（1993）、Odom& Shard（1990）采用美國銀行信貸數(shù)據(jù)，建立了神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)信用評分模型，實證認為神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法預測效果很好。

（四）非指標模型

Majd et al.（1987）討論了分階段投資期權(quán)的定價問題。在銀行信貸評估方面，楊輝（2005）從銀行角度出發(fā)，探討了實物期權(quán)在信貸評估過程的作用。王文柯等（2010）則針對項目信貸，詳細介紹了分階段信貸期權(quán)價值的計算方法。

Credit Portfolio View模型將失業(yè)率、經(jīng)濟增長率、長期利率等當前宏觀經(jīng)濟變量的值與違約率和信用等級轉(zhuǎn)移概率聯(lián)系起來。違約概率是一個變量為宏觀經(jīng)濟變量的Logistic函數(shù)：

。式中，X1、X2...X是宏觀經(jīng)濟變量。

Credit Risk+模型是瑞士信貸銀行金融產(chǎn)品部開發(fā)的信貸風險管理系統(tǒng)。債務人要么違約，概率P，要么不違約，概率1-P。不同債務人是否違約彼此獨立，整體違約數(shù)目服務泊松分布。CSFP Credit Risk+模型利用了財險精算的計算風險的方法。

KMV模型是美國舊金山市KMV公司于1997年建立的用來估計借款企業(yè)違約概率的方法。它利用Black-Scholes期權(quán)定價公式，根據(jù)企業(yè)資產(chǎn)的市場價值、資產(chǎn)價值的波動性、到期時間、無風險借貸利率及負債的賬面價值估計出企業(yè)股權(quán)的市場價值及其波動性。對于本研究來說，該模型有一個致命的缺陷，即對于那些還沒有上市的高科技中小企業(yè)來說，無法應用該模型。

（五）綜合分析

馬欣等（2009）從風險定義、風險驅(qū)動因素、信用變動、回收率、數(shù)值方法等方面比較分析了VAR、Credit Portfolio View、CSFP Credit Risk+、KMV等風險管理方法的異同，并將實物期權(quán)引入了信貸風險評價，而分階段信貸就是一種期權(quán)。對于將實物期權(quán)思想引入分階段信貸，還有徐冬冬（2009）。

韓崗（2008）提出了我國中小企業(yè)信用風險度量模型，有個體因素、地區(qū)、行業(yè)、宏觀經(jīng)濟因素四個因變量，行業(yè)i、地區(qū)r的企業(yè)j在第t年的違約概率Pj，i，r，t是自變量。

云俊等（2006）在做信貸風險評估時，既考慮了定性因素，也考慮了定量因素，共七大類因素。主客觀評價后得到23個評估點的值，再利用層次分析和模糊綜合評價方法最終得到一個唯一的數(shù)值。根據(jù)數(shù)值大小所在的區(qū)間，可以對風險做出判斷。

政府主導的信貸風險宏觀配置體系

（一）政府引導的主要模式

投資公司模式，如深圳高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)投資服務有限公司形式。肖卓（2005）提出政府資金為引導，企業(yè)自籌為主體，銀行貸款為后盾，并以深圳為例。1996年，在深圳高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)投資服務有限公司的引導下，深圳的絕大多數(shù)高新技術(shù)企業(yè)都建立了研究開發(fā)機構(gòu)，研究開發(fā)支出占銷售額從3%（生產(chǎn)型）到10%（開發(fā)型）。深圳市的博士后流動站也設(shè)在企業(yè)。印度的政府投入占R&D投入的90%，這意味著我國也應要加大政府對高科技的投入。

科技金融機構(gòu)模式。Dorothea Schafer、Axel Werwatz、Volker Zimmermann（2004）研究了德國政策性科技金融機構(gòu)KFW向金融中介發(fā)放再融資貸款的資助機制。銀行按照KFW的條件發(fā)放高科技貸款，VC、私人投資者、銀行、公司可以向高科技企業(yè)進行權(quán)益投資。

董彥嶺（2000）詳細研究了中小企業(yè)政策性信貸擔保機構(gòu)。對信貸擔保公司普遍缺乏規(guī)范的擔保保證金制度、再擔保制度、集體審核制度、風險內(nèi)控制度、運行監(jiān)測制度、代償制度和債務追償制度，以及擔保過程中的行政指令、人情擔保現(xiàn)象表示憂慮。

小企業(yè)管理局模式。范肇臻（2008）在研究美國國防科技工業(yè)的金融支持時，發(fā)現(xiàn)以下規(guī)律：

小企業(yè)管理局（SBA）與全國7000多家商業(yè)銀行合作，直接發(fā)放貸款、協(xié)調(diào)貸款或是擔保貸款。這些貸款，從3-5年甚至到25年。1993年，美國通過一個法案，規(guī)定銀行向風險企業(yè)貸款可占項目總投資的90%。如果風險企業(yè)破產(chǎn)，政府負責賠償90%，并有權(quán)拍賣風險企業(yè)資產(chǎn)。美國每年用于國防科研的資金占國防費的10%左右，美國國家科學基金與國家研究發(fā)展經(jīng)費的10%要用于小企業(yè)的技術(shù)開發(fā)。

政府提供綜合服務的模式。倪杰（2008）認為政府要：確保各種融資渠道和融資市場發(fā)揮作用的法律法規(guī)體制及市場維護制度，放松養(yǎng)老金、保險金等的投資限制，以擴大創(chuàng)業(yè)資本的供給，創(chuàng)新公司制度，允許設(shè)立有限合作制公司等。在信息服務體系方面，減少信息不對稱，增加交流機會。例如建立創(chuàng)業(yè)投資者網(wǎng)絡(luò)，設(shè)立高新技術(shù)企業(yè)風險評估機構(gòu)，制定為企業(yè)進行技術(shù)定級的標準和辦法等。

（二）比較研究

企業(yè)信用擔保模式的比較研究。潘楚楚等（2007）利用張卓琳（2005）的中小企業(yè)信用擔保理論模型假設(shè)，推導出在政策性擔保機構(gòu)、互擔保機構(gòu)和商業(yè)性擔保機構(gòu)中，互擔保機構(gòu)較為有效的結(jié)論。

中英中小企業(yè)融資的對比。Javed Hussain等（2006）在對比研究中英兩國的中小企業(yè)融資時發(fā)現(xiàn)：在企業(yè)發(fā)展的前五年，英國人更多地依靠金融機構(gòu)，而不是自己的儲蓄。按照“啄食順序”理論（Holmes and Kent，1991；Scherr et al.，1990; Mayers，1984），中小企業(yè)的融資順序是：個人金融資源、短期借款、長期借款、權(quán)益融資。中國由于缺乏長期的、系統(tǒng)的、統(tǒng)一和相對獨立的中小企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略和政策體系，難以向金融機構(gòu)融資，其社會服務系統(tǒng)需要升級，稅收需要改善。

對現(xiàn)有國內(nèi)外研究的評述

可行的高科技中小企業(yè)融資模式是建立在風險控制的基礎(chǔ)上的，需要宏觀配置、微觀技術(shù)、合約等方面關(guān)鍵要素的組合，以緩解甚至解決信貸融資風險問題。但目前缺乏這方面的綜合研究。

一方面，發(fā)達國家如美國有著先進的信用風險模型評估風險，為市場服務，另一方面，政府也有著宏觀進行風險配置的機制，再加上不完全合約理論、信息不對稱理論等所給予信貸雙方的指引作用，從理論上說，高科技中小企業(yè)信貸融資規(guī)模能夠得到提升，風險能夠得到控制。這些值得我國借鑒。

高科技中小企業(yè)信貸融資模式，我國仍處于政府與市場皆不完善階段，美國處于政府市場皆比較完善的階段。對于從不完善階段過度到完善階段的問題，應完善政府宏觀配置信貸風險的機制，為市場發(fā)育配置信貸風險的能力撐起一片空間。在一定的條件下（這個條件是需要我們研究的），市場配置信貸風險的能力得到發(fā)育，如市場公平競爭、市場規(guī)模足夠大等。

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