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關鍵詞：基礎教學；傳承；實踐教學；模式在對待傳統基礎教育文化的時候必須堅持傳承而非返古的思路，進而才可以在傳承過程中不斷創新。在對待外來基礎教育文化問題上，必須堅持因地制宜而非拿來主義，更不能在中西陳舊的理論體系中往復循環，而應該根據基礎教育的客觀情況直面教學實踐的本身，并以此紐帶融匯中西已有的各種理論，提煉適合地方特色的模式構建方法，解決地方問題。

1融匯與傳承

在面對已有基礎教育實踐教學理論指導問題上，實踐教學模式的構建必須堅持三個著力點：一是傳承融匯傳統教育文化積淀避免文化倒退；二是將西方理論融匯為已所用避免效顰；三是基于地方基礎教育實踐本身對中外教育理論進行融匯，創造智慧課堂。

1.1堅持傳承而非返古

基礎教育傳統是圍繞著教育領域形成的世代相傳的關于教育的處事方式，是一種對教育行為具有規范作用和道德號召力的文化力量，為此基礎教育改革絕不能丟棄傳統。一方面必須堅持傳統，我國實踐教學從源流來說，主要是以儒家課程與實踐教學思想為主線的教育傳統，“以孔、孟、荀為源，以董、韓、朱、陸、王（夫之）等為流，以王國維、、黃炎培、陶行知、陳鶴琴等為變”。這些教育思想在教育歷史中獲得贊許和認可，并逐漸成為教育工作者進行教育實踐的理論指導，必須堅持傳承。堅持而并非返古，傳統雖然具有重要的指導意義，但在權威的“前見”逐漸成為“死板教條”時，必須對傳統的教學積淀進行融會貫通的“領”與時俱進的“悟”，傳承合理的文化內核，從而使傳統的基礎教育理論具有地方特色的文化基因。另一方面地方實踐教學模式的構建，必須全面而深入地分析當地的基礎教育現狀及問題，結合基礎教育實踐教學的發展趨勢，汲取的元素和靈感，形成一種具有地方特色又具有傳統文化基因的實踐教學模式架構。

1.2堅持借鑒而非效顰

在對待西方實踐教學研究成果的問題上，地方基礎教育實踐教學面臨著“東施效顰”的困境：近代以來，我國大量引入從古希臘、羅馬到當代德、日、法、捷、美、蘇、英等過課程與教學論思想。在實踐教學模式構建的研究上常以譜系學、行動學、現象學、建構主義等帶有濃郁西方色彩的分析視角透視地方教育實踐，陷入了西式思維和表達，有的無視地方基礎教育現狀生搬硬套，最后東施效顰、南橘北枳。對待西方教學理論的方式不應該屈膝相望，而將其作為解決現實教學問題的工具書，仔細根據目錄查看能解決地方實踐教學哪個方面的問題。“冷存”各種西式理論，在適時于中國傳統理論有機融合，使實踐教學模式的構建與發展的過程中獲得用之不竭的養分，并在尋根、流傳、質變的辯證運動中形成地方特色。

2檢驗與升華

地方實踐教學模式建構不能只在理論范疇里做思辨，而必須深入地方基礎教育實踐中尋找問題域，在深入的過程中進行理論創新，升華理論與實踐的契合度，解決地方實踐教學模式構建一直依賴經驗流傳的不完整性的問題。

2.1堅持“不調查就沒有發言權”的實踐教學模式研究

從根本上講，實踐教學研究和其他教育學研究范疇一樣都是事理研究，因而必須以教學實踐本體為基點。這就要求實踐教學模式研究必須緊跟教學實踐，將不斷變化的教學實際作為教學論證的起點，從而在不斷發展和進步的過程中追尋適應時間、空間要求的教學事理，要想掌握真實的教育狀況，就必須深入教育實際，進行親身感受走訪調研，在課堂上為研究導航，在學生與教師的口中探尋問題。必須在學校課堂的講臺上找出“是什么”的問題，在教師與學生的口分析“為什么”的問題，在大量的數據分析及教育體系理論深入梳理解讀下找到“怎么辦”的問題，完善具有地方基礎教育特色的實踐教學理論表達。

2.2堅持實驗校正方向的實踐教學模式研究

“實驗是教育實踐中平息爭論的唯一方式，是檢查教育成果的唯一方式，是排除了為迎合低級趣味而丟棄古老智慧的危險的情況下創建的不停地退出教育成果的唯一方式”。有效的教學實驗參與是可以判別實踐教學模式研究成果是教學經驗的堆積還是具有時效性的科學范式的有力工具。正如王策山所說：“理論先行，進行教育實驗，生成教學模式，進而上升理論，乃是從實踐到理論的有效途徑。”傳統的實踐教學模式是描述式帶有濃重的主觀色彩，而實驗室定量分析式對樣本進行精確的定量分析，拒絕文學式的籠統表達，同時確定主客分離的關系，將研究者與被研究者都作為獨立的主體，合理把握主體間性，避免研究成果受到研究者人生觀價值觀的影響。

3轉化與創新

將國外的實踐教學模式創造出中國范式、將古代教育智慧改良時代范式、將實踐教學經驗理論轉化成為地域范式，這些變化不是目的而是方法，轉化以基于地方、融通古今、連接中外為呈現形式的實踐教學理論。

3.1以地方問題為轉化與創新的基礎

地方教學理論構建的基礎在于如何促進地方教育事業發展，研究的范疇應該是地方性突出的針對性實踐教學問題。地方教學問題域的形成，有利于推動地方特色實踐教育范式的形成：一是地方特色教育智慧的傳承有了基礎，使文化積淀得以豐富，從而有效處理了傳承和復古的辯證關系；二是國外教學實踐模式中國范式有了平臺，有了在平臺上展示、量化、選擇的依據，從而有效避免了“東施效顰”的鬧劇；三是使現代中國教學實驗有了重點，有效地避免了主觀意識對實踐教學的影響，真正地在教育問題上尋找突破口，對實證研究所產生的教育現狀、問題、事理及規范進行地方式的描述與歸納，最終構建顯著地方特色教學學術話語體系和理論框架，從而提升地方教育問題研究對客觀教育實踐的引導能力。

3.2以原創理論解決地方需求、成為地方特色為研究路徑

利用傳統與西方實踐教學模式作為出發點，從不同的側面觀測地方實踐教學，提出假設進而驗證是研究方法之一，但必須明確的是：根據這個起點提出的問題，并不是能夠滿足地方經濟需要，促進地方教育特色改革發展的原創性問題的產生。想要問題的特色與原創就不能按照中國傳統理論和西方理論的思維范式研究問題，而必須“冷存”各種理論，直面地方實踐教學的本體，以原創性問題為基點，對理論進行實踐檢驗讓研究成果流向課堂、流向講臺、流向教材形成具有地方特色的實踐教學理論構架。將基礎教學中的現實問題當作源點就能夠給清晰判讀論點與依據比例。找到“為什么”“是什么”的根本成因。

3.3以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革發聲

課堂是實踐教學模式原始組成部分，高效的實踐教學模式構建離不開課堂的評價。試想在實踐教學模式雖然按照原創性、地方性、時效性的產生研究成果，當成果放置于課堂進行檢驗時效果堪憂時候，所有的研究一文不值。基礎教育實踐教學研究應以智慧課堂效能提升為核心，為實踐教學改革確定正確的方向。

智慧課堂如何構建，課堂效能如何提升，這是實踐教學中的首要問題。在實踐教學研究中在確定方式內容等內容后，最終著力點不論是任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一體。什么是技術？一般認為，它是“產品的制造方法，采用的工藝或提供的服務或技能”有學者指出，“教學行為方式是教學思維方式的外在表現，是由教學的方法、形式、手段、技術等構的行為樣式。”可見，課堂技術是實踐教學的重要組成部分，將課堂技術與課堂藝術有機融合創造智慧課堂、特色課堂，是實踐教學模式構建的重要目的。在實踐教學模式的研究中許多研究者逐漸認識到：降低課堂重心，放手學生去學習、去思考，學生能做的事情盡量交給學生去完成；提煉“核心知識組塊”打造簡明實踐教學課堂，倡導“實踐出真知”是智慧高效課堂建構的核心因素，實踐教學模式創建就是高效課堂的創建、高效課堂就是教與學、講與練的整合和配方技術，將高效課堂背后的隱秘技術性結構呈現出來，全面提升教師的教學效能，促進基礎教育實踐教學模式的構建。

參考文獻

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[5]李森,王天平.論教學方式及其變革的文化機理[J].教育研究,2010(12).

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【摘要】：針對農村小學校本教研的實際情況，破除教師參與課題研究的“假、大、空”現象，讓教師結合教學實際，主動參與課題研究工作，以教師在自己的教學實踐中遇到的小問題、小困難、小疑惑為課題，在短時間內組織教師通過自我觀察、內省、反思、探究和行為跟進，找到解決問題的方法，并在教育教學實踐中加以改進，創生出有價值的的經驗。學校堅持以“小課題研究”為載體，進行了一些有益的嘗試和探索。實現了小課題研究讓教師教研智慧激情飛揚；讓校本教研形式精彩紛呈；讓學校內涵發展魅力無限。

【關鍵詞】：小課題研究 教師智慧 教研形式 學校內涵發展

廣豐縣作為首批全國校本教研基地縣之一，始終秉承“幸福教育、人文教研”的理念，確立了“教、學、研、修”一體化的校本教研思想，以廣大教師“學習研究，實踐交流，反思提升”為主線，不斷深化了“教學型、學習型、研究型”校本教研制度建設，推陳出新，形成了全縣學校各具特色的常態校本教研文化。

作為一所完小分散、教研力量相對薄弱的農村小學，為切實提升校本教研的實效性，強化學校教研組的建設，我們立足校情，堅持以“小課題研究”為載體，進行了一些有益的嘗試和探索。

小課題研究讓教師教研智慧激情飛揚

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”小課題研究就是以教師在自己的教學實踐中遇到的小問題、小困難、小疑惑為課題，以教研組為單位，在短時間內組織教師通過自我觀察、內省、反思、探究和行為跟進，找到解決問題的方法，并在教育教學實踐中加以改進，創生出有價值的的經驗。它不需要教師有過高的專業研究能力與理論水平，不需要花費過多的時間與精力，具有明顯的教研優勢：它聚焦個體、著眼微觀、周期較短、傾向大眾。

為扎實開展“小課題”研究工作，我校成立了小課題研究領導小組、指導小組和評審小組。樹立“問題即課題，教學即研究，反思即成果”的理念，以教研組為單位，創建了富有我校特色的小課題研究工作流程：“針對小現象，確立小課題，開發小策略，解決小問題，匯集小故事，積累小經驗”。從選題開始，我們推行了教師六張小卡片活動，（即教學問題卡、教學反思卡、教學金點子卡、教研課題卡、教育案例卡、課堂意見卡）；讓教師隨時隨地發現和收集問題，鼓勵教師建立自己的問題集，再匯集成學校教研組的“問題資源庫”。堅持“想做，可做，能做”的原則，實行“問題認領”“課題招標”制度，教研組為每位教師建立了課題研究檔案，印發了《小課題研究手冊》。定期召開專題培訓會、經驗交流會、成果展示會，組織小課題研究咨詢日活動。

小課題研究實現了教師人人有課題，個個搞研究，時時體會到了教研成功的喜悅，教師們在交流中升華了教育思想，在反思中提升了教育智慧，教師的教研情懷在這里盡情放飛，教研智慧在這里激情飛揚。

小課題研究讓校本教研形式精彩紛呈

各教研組在開展小課題研究中，與學校常態校本教研活動進行了有機結合與滲透，讓校本教研更富有實效，形式也更加豐富多彩。

我們將“小課題”與“課例研究”進行有機結合，“課例研究”成為“小課題”的平臺，“小課題”成為“課例研究”的主題。我們注重優秀課例的打造，通過同課異構、教學觀摩等活動，將各類學科各種優秀課型制成錄相課例，供全體教師分析研討、學習借鑒。實行“微格教學”研究，“尋找教學遺憾”，引發教師思考。實施了常態課例研究活動，由教研組進行課前集體備課、課中示范執教、課后集體反思、總結研究成果、微型教學講座等五個環節活動。正是小課題研究的深入，不斷提升了課堂教學的品質和效益，努力構建出了高效的理想課堂、智慧課堂。

針對部分完小憑借自身的力量難以開展有效教研的現狀。在“小課題研究”中，我們實行教學協作片內校際合作交流制度。打破了校際壁壘，打破了學科界限，合作共研，交互引領。逐步完善農村聯片共享教研機制，充分發揮了中心教研組的輻射帶動作用。

小課題研究成果的展示也不再只是結題報告、研究論文的單一形式，網絡博客凸顯研究過程。研究手冊記實研究蹤跡。我校每年將教師在小課題研究中撰寫的教育敘事、教育隨筆、等，編緝成六大文集已成為一筆寶貴的財富，為我們的校本教研注入無限的生命活力。

小課題研究讓學校內涵發展魅力無限

小課題研究的成果直接推動了學校內涵特色的發展。

正如語文教研組開展 “課前三分鐘文化素養教育”研究后，目前全鎮所有班級推廣了此項成果，即每個班根據學生基礎與愛好，選定古詩誦讀、格言警名、歌曲頌唱等內容，利用每節課前預備鈴響后三分鐘時間進行活動，充分發揮這三分鐘的教育、積累、內化作用，如古詩誦讀班級，每天選一首古詩，每節課前三分鐘進行誦讀理解，一個星期就可以記憶五首古詩，一個學期20周可掌握100首，小學六年將有1200首古詩在學生頭腦中留下深刻印象，長此以往必將對學生的成長產生不可估量的積極影響。

小課題研究不斷取得創新成效的同時，也推進了學習化校園的構建，教師自發地參與到各種學習中去，許多教師上網查資料，開設網上博客，進行網上創作。更多教師用閱讀來豐富自己的精神世界，學校的讀書節、讀書交流會等活動，提升了教師精神追求和品質。“讓讀書成為習慣，讓學習成為風氣，讓研究成為品質，讓創新成為精神。”已成為全體校園人的共同追求，校園處處凸顯書香氣息，教師沉浸與書海的身影已成為學校一道獨有的魅力風景線。

小課題研究全面強化教師的科研意識，推進了學校教研組活動制度化、常態化，現在各教研組每周推行一個教研話題的活動，采取閑聊式自由研討，引發教師思考，反思教學行為，這個新舉措拓展了教研的時空限制，具有更強的實效性，形成了學校特有的教研文化，引領教師幸福成長。

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關鍵詞：中西方 課堂文化 比較研究

課堂是教師和學生在學校共同生活中的基本時空。課堂既包括物質環境、課堂規范、交往行為等顯性層面， 也包括價值觀念、情感態度、精神氣質、人際關系等隱性形態。有學者認為，“課堂是教師、學生及環境之間形成的多種功能的綜合體， 是一個充滿生機和意義的整體， 是煥發出師生生命活力的復雜系統”。還有一些學者認為課堂不只是傳授知識的場所， 而且更應該是探究知識的場所， 課堂不是教師教學行為模式化運作的場所， 而是教師教育智慧充分展現的場所。[1]

課堂文化是教師和學生等多種教育要素在課堂教學過程中形成的課堂風氣、規范、心理環境、價值觀念、思維方式與行為方式的綜合體。課堂文化包括課堂物質文化和課堂精神文化以及課堂制度文化。而課堂文化則是學校課程實施、校本課程資源的開發利用及教學活動中各個要素之間相互作用所產生的綜合效應。特別是教師文化和學生文化之間的互動，更是教師教育智慧生成和學生智慧發展最具影響力的因素（吳也顯，刁培萼）。課堂文化建構的過程實際上就是師生自主參與、共同學習、相互創生的過程，目的在于用智慧統率知識，促進師生，以改變傳統課堂教學中師生的角色地位。[2]

在將課堂教學推向文化研究視野的過程中，早期所作貢獻最多的首推文化人類學的研究。其中以菲利普.杰克遜的《課堂生活》為典型代表，他提出：群體、頌揚和權力影響著課堂生活， 師生必須學會應對群體、贊揚和權力。隨后，多勒在杰克遜的研究基礎上，補充提出了課堂教學具有多元性、同時性、即時性、歷時性及難以預料的公共課堂氣氛等五個特點。美國學者古德和布羅菲通過大量的課堂觀察，結合豐富而生動的課堂案例，提出了課堂教學的四個主要目的， 這對課堂文化研究具有方法和內容上的借鑒意義。對課堂教學文化研究的另一貢獻則來自于近幾十年來的教育社會學、教育政治學的研究。尤以布迪厄、阿普爾、吉魯等人為代表，他們圍繞“教育是文化再生產的過程”這一命題展開研究，一方面剖析了教育在社會結構中的穩定與變遷中的文化功能，另一方面，又對教育過程的文化涵義做出了分析。其中阿普爾從居于文化霸權地位的主流意識形態的角度闡述了其課程文化觀，這使課程理論突破了工具理性的范圍， 進入了從文化的角度理解課程的新階段。2002年，美國學者斯坦伯格和金奇洛在《學生作為研究者：創建有意義的課堂》一書中將“學生作為研究者”，提出一種新的知識觀和學生觀，把批判、探究、創新帶入了課堂，使課堂重新煥發出生命的活力，把課堂文化從工具性狀態中解放出來，為課堂走向自覺提供了必要的條件。[3]

與國外相比，我國的課堂教學文化研究起步較晚，且研究成果多散見于教育文化學、教育社會學的著作中，如1992年出版的刁培萼主編的《教育文化學》一書探討了課堂教學的人際交往狀況。2000年鄭金洲所著的《教育文化學》一書對教師文化和學生文化分別加以系統論述，就教師文化對學生的影響進行了分析。1999年， 《課堂教學社會學》（吳康寧著）出版， 它是國內學者關于課堂文化的社會學研究所取得的重要研究成果。作者明確提出了“課堂文化”概念， 對課堂文化研究具有重要的啟發作用。根據社會文化的不同性質， 課堂教學中的社會文化可分為規范文化與非規范文化、主動文化與受抑文化、學術性文化與日常文化， 課堂教學中這三種不同類型的社會文化之間存在的差異， 導致了彼此之間的文化沖突， 而正是這種文化沖突為實現課堂教學的功能開辟了道路， 提供了可能性。國內學者的研究多側重于探討中西教育觀念的差異及其所引發的教育方式的差異， 對中西方學校教育的情形作了整體上的比較和分析（如：郭志明，余藝文等）。[4]

縱觀國內眾多課堂文化研究，大多建立在思辨研究基礎上，是對課堂文化的一種理論層面上的理想化設計， 不能有針對性和實效性地指導一線教學。而當基層教師懷著對研究理論的認同和踐行的熱情， 試圖參考這些理論， 建設自己的課堂文化時， 最終也只能是無法下手， 望洋興嘆、望“論”興嘆。[5]

當前，我們從國家到地方都十分重視教育改革，但改革僅僅流于形式和表面化，缺乏對教育改革的文化功能、文化使命應有的關注、尤其對課堂文化重視不夠。在中國傳統的課堂中，教師總是只靠自己的設計向學生傳授既定的課程文化。學生僅僅是被動地掌握教師所教的具體內容，學習動力主要是外壓式的，因此課堂缺少生命活力的跳動，少見智慧火花的碰撞。學習經常是處于死氣沉沉、枯燥乏味的狀態。然而，課堂的主體是學生，是有著思想、情感、意志、價值觀等各種文化素質的人，文化發展的目的是不斷地解放和完善人的個性。教師應該改變傳統的“知識占有式”的教學方式，把文化的內涵融入教學中，培養學生的反思，自主、建構性的知識觀和審美文化觀，讓學生的個性得到自由的發展，讓課堂充滿生命力。當前課堂教學改革的關鍵也就是如何構建新的課堂教學文化。“他山之石，可以攻玉”，我們要虛心學習和借鑒中西方先進的教學方法、教學模式和教學經驗，要能“取其精華，去其糟粕，取長補短，洋為中用”，積極探索創新，早日摸索出一套更可行的具有中國本土特色的課堂文化策略和課堂教學評估體系，并不斷改進和完善，在學習中變，在變化中學。課堂教學的價值觀不變，課堂文化不變，課堂教學不變，任何教育改革都不可能取得實質性的突破。因此，本研究著眼于當前教育改革的現實需要， 從分析和解決現有課堂文化中存在的問題， 研究所獲得的新觀點， 有利于深化人們對課堂文化的理論認識， 推動課堂改革實踐， 推進高等教育教學改革在課堂中的有效、有序、順利進行。

參考文獻：

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一、為教師搭建平臺，引領教師專業發展

1. 建立團隊機制，開展課題研究。首先是參與科研，進行課題研究，以科研促發展；其次是建立任務小組，實現教研組專題研究、教師教案交流、研究成果交流，促進優秀教研組的形成；第三是深化課堂教研、努力抓好各項教研活動，實現教研組之間的交往，以及教師、專家之間的交往；同時，加強骨干引領，實現老、中、青相結合的傳、幫、帶，使校內科研、教研，互助學習成為教師專業發展不可或缺的重要環節。

2. 建立培訓平臺，豐富校本內容。既要注重理論學習，又要兼顧實踐操作，開展各種形式的校本培訓，幫助教師認識到學科素養對教育實踐變革突破的重要性。培訓平臺可分為：集中學習、自主學習、問題研討、聽課評課、集體備課等，以促進各科教師在明確學科知識、學科能力等內容的基礎上，按照發展規劃、轉變觀念、轉變行為，喚醒內在動力。

3. 建立展示平臺，激發競賽激情。組織教師參加各類比賽活動，既可以豐富教師教育活動，拓展教師眼界，也能夠鑄造學校學科品牌，促進學校各項業務長足發展。學校每學期都為教師提供名師、骨干上引領課，全體教師上匯報課，學科教師上教研課，青年教師上展示課，以及創先爭優比賽課，有效教育評優課等等。這不僅鍛煉了教師的教學機智，同時也提高了教師駕馭課堂的能力，促進了教師專業素質的整體提高。

二、為教師提升智慧，促進教師專業發展

1. 通過教研活動，提升教師智慧。教研活動的目的是獲得教學智慧。因為學校不僅是培養學生的基地，也是教師成長的基地。所以，教研活動不僅是教師提高能力的有效途徑，也是教師專業成長的一種方式。無論積累經驗，還是突破創新，它都是教師勞動智慧的結晶。教師只有自覺地投入到教育教學研究中，真正領悟“問題即課題，教學即研究”的研究內涵，探索一條切合實際的教研之路，才能保證自己的教育教學能力不斷地獲得提升，最終使課堂進入狀態，放出光彩。

2. 通過名師講課，增進教師交往。有人說：名師是棵大樹，他們的高度使得他們能夠成為改造教育環境和氣候的示范力量，他們的智慧在課堂教學中展示著異彩。一個名師可能帶動一個、十個甚至更多的教師成長，對于這樣的“大樹”，我們怎能敬而遠之呢？于是，我們就組織教師聽他們講課，與他們交流，虛心學習。因為感受名師的課堂，觸摸好的經驗，接受新的教學理論，教改實踐，真正的進入課堂狀態，會讓我們的智慧顯示出來，讓我們的課堂活起來，動起來，變得更有魅力。

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1 我讀故我在,在讀書中滋養底氣

教師的成長離不開專業閱讀,沒有專業閱讀,教師的文化底蘊就無法積淀,教師的教育智慧就無從產生。讀書、育人是一個教師的生命軌跡、成長軌跡。通過專業閱讀,可以明確現代教育觀念,學習別人的教學或管理經驗,豐富自己的知識、開闊自己的眼界;可以了解別人的教育教學實際,享受別人的幸福,對教師是一種補充和滋養。為此,我們要求教師把讀書作為人的精神之旅,并以此經常反思自己的教學,使自己的思想與時俱進。一方面,學校給教師購買了《我就是數學》、《作文教學革命》等專著及名師的教育隨筆讓老師在讀中在與大師對話、和名家交流;另一方面,學校精心挑選了各種教育期刊雜志以及課程標準、專業知識方面的書籍,使教師能夠從閱讀中不斷提高自身的理論功底、了解教改動態,學習新的教育方法、增強教學的本領。真正讓教師在讀中鋪墊了文化底蘊、提升了文化水平、教育水平,滋養了精神底氣。

在讀書的基礎上,學校定期組織的讀書心得交流和研討活動,將教師讀書活動與創建高效課堂、切實減輕學生負擔活動緊密結合,在滋養教師底氣的同時,找尋著課堂教學的策略。例如在讀了《中國智慧》、《論語》等書進行交流時,老師們提出了諸子百家中最出色的當數老子、墨子、孔子三人,他們三人智慧的精華就是老子的“道”——真理;墨子的“表”——真實;孔子的“仁”——真誠。以這一讀書交流為契機,圍繞高效智慧課堂的打造學校提出并構建了堅守真理、追求真實、崇尚真誠的“三真”課堂。

2 我思故我在,在思考中增長靈氣

教師的專業成長離不開反思,美國心理學家波斯納給出了一個教師成長的簡潔公式:教師成長=經驗+反思。在教師專業發展的深層推進中,反思是教師適應時代、投身變革、實現自我發展的必然途徑。

教師在教學中形成了一定風格后,他們在繼承中還需要創新,需要對當前教育現實和教育理念進行積極反思,從而更科學、更合理、更有效地找到教育規律。為此,我們提倡教師在專業成長中要進行多項的深層反思。

在讀書中我們引導教師進行以下思考:讀書不是追隨,而是要有自己的參與;讀書不是接受,而是要有自己的創建;讀書不是仰視,而是要有自己的發現;讀書不是揣測,而是要有自己的判斷;讀書不是遵從,而是要有自己的批判。

在授課后我們引導教師從不同的角度來剖析自己的課:思考理解教材、教學設計、教師教法、學生學的過程中的精彩之處、遺憾之處、改進之處;從和聽課教師的交流中傾聽教師的意見,認真思考改進;從和學生的交流反饋中傾聽學生的心聲,認真思考改進。

通過不斷地思考,教師們學會了辯證理解教材、辯證對待專家觀點、辯證進行自我審視;教學中也展示出了更多的靈氣。尤其是今年圍繞“構建高效務實的智慧課堂”這一主題,老師們在讀書、教學實踐的基礎上不斷的思考,形成了我校“三點六線”式智慧課堂建構操作模式。三點主要是指抓課前備課的智慧預設點,抓課中實施的智慧生成點,抓課后反思的智慧提升點。六線主要是指以下六線:1線:課前研讀教材,找尋文本細讀的智慧線。2線:課前確定起點,找尋教學需求的智慧線。3線:課中關注學情,構建目標達成的智慧線。4線:課中關注意外,構建生成精彩的智慧線。5線:課后反思亮點,延伸經驗積淀的智慧線。6線:課后反思不足,延伸二度設計的智慧線。這些經驗都折射著教師思考的靈氣。

3 我做故我在,在實踐中培養勇氣

“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”。廣大教師在閱讀與思考的過程中會結合自己的教育教學實際,提出一些教學設想和研究的問題。尤其是面對問題研究,大家缺乏研究的勇氣。為此,我們引導教師圍繞一些入口小的問題進行實踐研究,并請相關專家進行研究的實踐指導。一方面,我們讓所有教師在教學中大膽實踐自己的想法,在實施中不斷調整、修改,驗證自己的觀點。另一方面,我們鼓勵教師圍繞這些問題進行課題申報、立項研究,充滿自信、充滿勇氣地進行實踐與研究。例如,數學組教師圍繞《生本數學課堂教學策略研究》課題、語文組圍繞《八歲能讀會寫》課題,在深入研究的過程中,老師們愈加成熟了起來,在和王榮生、韓新娥、張鵬等全國著名的專家交流的過程中展示著自己的研究成果,也培養了他們做好教學、進行研究的勇氣。在這兩個課題的研究引領下,目前學校立項的課題有14個,老師們正充滿勇氣地進行著實踐探索。學校的“十一五”市級規劃課題《探索校本教研模式 促進教師專業化發展》獲得蘭州市第八屆基礎教育優秀成果一等獎,甘肅省第八屆優秀基礎教育優秀教育成果三等獎。學校研究的國家級綜合實踐課題,因成果豐富,成績顯著,被授予“綜合實踐活動課程全國先進實驗單位”稱號。

4 我寫故我在,在寫作中成就名氣

寫作是一個人綜合素質和能力的體現,能使一個人變得有思想、有內涵、有修養。教師可以通過寫作體察教育職場的酸甜苦辣、提高自身綜合修養,可以掌握行動研究的各種方法、提高自身的心智技能,這是教師專業成長的最佳方式。

在專業成長的過程中,我們始終引導教師將寫作與自己的教育教學實踐相結合。一方面,要求教師將讀書與寫作相結合,寫讀著作、讀教材的體會感受,養成寫學習體會的習慣。剛開始,不提過高的要求,而是根據自己的實際水平量力而行。發展到一定階段后,不同年齡和職稱的教師可提出不同的質量要求,促使教師通過寫一定量的心得體會,在量變中達到質變,在質變中實現了專業成長的跨躍。另一方面,鼓勵教師圍繞課堂教學實踐、備課、教研、培訓活動等內容寫教學反思、寫教育故事,讓教師通過筆講述自己的教學故事,展現教學活動的原生狀態,揭示教育教學的真諦。

比如:圍繞教師上的一堂課,我們引導教師進行多方面的寫作:可以寫成教學設計,每個過程加上設計意圖;可以寫成教學實錄,再加上點評;可以寫教學中的亮點,成為案例;可以寫教后的反思,成為隨筆;可以把課堂的主要情景寫成教學故事;可以寫對教材的解讀與分析;可以寫自己磨課的經歷;可以寫一堂課兩次不同設計的異同。

通過不斷的寫作,教師們積累了經驗,總結了很多教學中的有效策略,提高了課堂教學水平;其中一部分文章的交流發表更提高了一些教師的名氣,使他們感受到了當教師的價值。近兩年,我校教師共20余篇。像我校的牟先濤老師工作10余年,發表各類教學文章近40篇,他就是在寫作中創造了自己的名氣。

5 我展故我在,在展示中提升人氣

教師通過專業閱讀、反思、實踐、寫作之后,圍繞“樹立自信、自我展示、自我發展、自我成長”的目標,我們為教師搭建廣闊的平臺,讓他們進行充分地展示。

篇6

一、轉變觀念，深化改革，加強課程實施研究

新的學年，新課程改革要在科學操作、整體推進、自覺反思、不斷調整的基礎上，把握重點難點，把握推進節奏，力求課程改革改出實效、改出質量。

1、科學操作。深入研究新教材，準確理解教學內容，把握教學要求，

2、整體推進。鼓勵教和倡導教師盡可能在7-9年級實行循環，重視研究教材體系，提高教師駕馭教材的能力。

3、自覺反思。利用各種反思形式開展教研工作。①課標教材學習深度的反思；②反思新課堂教學的效度；③反思教學觀念和教學行為的改變程度。

4、不斷調整。新課程推進的過程中遇到的問題要不斷的調整，通過集體備課、教學活動、案例分析、反思我的課堂等活動不斷的調整我們教學行為。

二、聚焦課堂，增強課堂教學的實效性。

課堂教學是課程實施的主陣地，課堂教學效率直接影響著教學的質量。

新的一年里，一要加強新課程實驗研究，聚焦課堂教學，關注研究常態教學，積極探索如何提高課堂教學效益的新途徑。積極組織開展以“讀懂課標、讀透教材”為主題的研討活動和“人人上達標課”活動，以此為載體，組織教師研究課堂、評價課堂、改善課堂，努力提高課堂教學實效。充分發揮學校骨干教師、學科帶頭人的引領和示范作用，盤活教育資源。

二要實施有效教學，提高課堂效益。

有效性課堂要實現“五個轉變”：

①目標上，由單純的為學生考試而轉變到全面提高學生的素質；

②內容上，由單一的書本知識轉變到聯系生活、聯系學生的生活體驗上來；

③對象上由只重視少數尖子生轉變到關注學困生，面向全體學生上來，樹立從最后一名學生抓起的思想；

④要求上，由一刀切轉變到發展學生個性上來；

⑤方法上由被動式轉變到培養學生自主學習能力上來，變學會為會學。

三、強化管理，創新校本教研制度

1、加強集體備課，把握基礎知識，用集體智慧打造智慧的集體。

2、加強教學管理，落實常規。

3、學校要開展形式多樣的教研活動，推動教師專業發展，實現教師群體成長。

教師培訓從四個方面促其成長：①認真學習研究成果，提升理論素養，站得高才能看得遠；②學習研究歷史知識，提升課堂駕馭能力；③學會怎樣引導學生學習；④為青年教師成長打造平臺，創造各種條件。

四、深化課題研究，更關注過程，提高教學教研水平

課題研究是提升教師教學智慧的有效載體，是解決教育教學關鍵問題的有效途徑。課題研究不要覺得太高深，要樹立“問題即課題”、“分析即研究”、“解決即成果”

附：主要活動安排

九月份：1、做好上學年末科學文化素質調研測試初中歷史成績的質量分析； 2、對全區初中生暑期社會實踐調查征文進行評選；3、制定本學期教研計劃。4、做好市初中歷史教學案例初評工作。

十月份：1、組織骨干教師開展送課到校活動；2、召開歷史學科研討會； 3、期中測試命題；4、參加對峪山一中教學視導工作。3、推選參加全市初中歷史說課競賽的優秀選手。

十一月份：1、組織好全區歷史優質課評選活動； 2、參與對鹿門中學教學視導工作；

十二月份：1、參與學段統一組織的教學工作檢查；2、認真做好2011—2011學年度上學期期末科學文化素質測試初中歷史的命題工作；3、搞好對三個年級歷史新課標、新教材使用情況的調研小結。4、組織教師參加全省歷史教學年會。 「 1

2011年元月份：1、做好本學期科學文化素質調研測試歷史試卷的質量分析。

附：歷史教學進度安排表:月

份

七年級

八年級

九年級

九　月

第1—6課

第1—5課

九（上）第1—12課

十　月

第7—11課

第6—11課

九（上）第13—17課

十一月

上旬期中考試

第12—17課

上旬期中考試

第12課—15課

上旬期中考試

九（上）第18—20課

十二月

第18—22課

第16—22課

九（下）第一、二單元

2011年元月

復習、期末測試

復習、期末測試

篇7

作者：吳海龍 張雁華 單位：銅陵學院 銅陵市第二中學

如果說科學的說教是為了知識傳授，那么哲學的說教就是為了啟迪智慧。因此把哲學視為一種知識體系，以此種方式看待哲學，必然陷入認識上的誤區。主要體現在：把哲學內容當作終極真理；把哲學教學看作是真理傳授和知識灌輸。二是哲學意識形態化。哲學作為我國中國特色社會主義的指導思想，具有鮮明的意識形態功能，這是毋庸置疑的。但哲學不等于意識形態，哲學是對政治生活進行批判性反思。如果把哲學納入現實的政治生活，勢必導致不是把哲學變成政治的“婢女”，就是把哲學當作政治的附屬品。以這種方式對待哲學，必然導致哲學教學只注重政治化的說教灌輸，結果把本來屬于解放人們頭腦的“智慧之學”變成了桎梏人們頭腦的抽象教條和僵死的概念，哲學在現實中變成了“大套話”和“大空話”。（3）哲學哲學教材體系問題。由于受到前蘇聯政治理論教育方式的影響，長期以來，我們國家的理論教科書一直陷于教條化和本本化的陰影中，原本極其豐富的哲學到了我們的教科書里就被化為“概念+原理”的簡單模式，教材內容較為陳舊，主要局限于四大模塊，即本體論、辯證法、認識論、歷史觀。哲學味不足而說教味有余，在各個方面都沒有及時反映當今哲學研究的最新成果，也沒有完全體現“時代精神的精華”。

雖然哲學遭遇冷落,哲學教育處于低谷，但我們也不是無能為力，應當借助綜合的力量，通過哲學教學改革，重新樹立哲學的威望。1.加強哲學學科建設。當今世界正處在大發展、大變革、大調整時期，高校要想在異常激烈的競爭中立于不敗之地，就要通過特色化來挖掘自己的生存空間，取得競爭優勢。因此在這種形式下，高等教育在有意或無意的情況下制造了科學精神和人文精神的分離，在求真與求善中高舉功利導向和物質追求，促進了自然科學的長足發展，旁落了人文學科的建設；在一定時候也促進了高校的發展，卻忽視了高校的可持續發展。哲學作為基礎性的人文學科，是黨和國家指導思想的理論基礎，因此，加強以哲學為代表的人文學科建設，促進人文精神和科學精神的融合，對于高等教育的全面、協調和可持續發展有著尤為重要的意義。一是加強哲學的學科意識，嚴格地按照哲學學科的研究對象研究學問，整體研究和揭示本學科的研究對象、基本原理，基本規律、基本方法和基本知識，建構本學科的科學體系。二是建立“課學研”一體化建設體制，即指建立“課程建設、學科建設、理論研究”一體化的哲學學科建設體制。也就是建立將“哲學課程建設”、“哲學學科建設”和“哲學理論研究”三項工作結合起來，一體思考，一體規劃，一體實施，一體檢查和評估的體制和機制，以便使這三項工作協同運轉，形成相互支撐、相互促進、共同發展的建設合力。三是實行哲學學科隊伍建設的“兩家”模式。即是指擔負著科學研究和講好課程“雙重任務”，應以培養“哲學理論家和哲學教學專家”為隊伍建設的理想目標。2.走出哲學教學的認識誤區。首先，走出知識傳授的誤區。如果把哲學當成現成的知識去傳授，或許可以教會學生一些哲學概念，但卻不能教懂學生哲學為何物，因而也不可能讓學生做真正的形而上學之思。從本質上說，哲學不是“知識總匯”和“終極真理”，哲學本身不能給人以知識，而是一種創造性活動的欲求，它不滿足已有的東西，總是不斷探索現實中出現的新問題。哲學在于尋根究底，在于創新意識，在于培育德性，從而為人類找到一個安身立命之所。所以哲學教學必須回歸哲學的本性，以哲學的方式對待哲學，承繼哲學的反思、批判與創新精神。正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[2]61這一規定內在地蘊涵著哲學實踐的品格,它意味首馬克思哲學不墨守成規，而是一種批判活動，不提供關于世界的終極真理，而是對現實世界的深刻反思。只有這樣，才能實現哲學自身的價值，哲學教學才會富有成效。如在教學方式上，可以采取討論式或啟發式，啟迪學生的思維方式，轉變審視問題的角度，“化知識為智慧”，化知識為能力和德性，激發學生思考的興趣，提升學生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的誤區。哲學純粹是哲學，是浩瀚磅礴西方哲學長河中的一個流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲學課當作思想政治教育課，那就是把哲學扭曲了，把本真的哲學精神、哲學智慧蒸發了。雖然哲學有教育的功能，但它不是馬克思哲學的根本功能。正如米•馬爾科維奇所說：“在馬克思那里，中心的課題乃是人在世界上的地位問題。”[3]77因此，哲學是從人的角度去觀察、對待世界，它解決的是人的問題，為普通人的現實生活提供思維方式。哲學不是思想政治教育，而是通過對現實的批判反思來凈化學生的心靈，找到一個屬于自己的“精神家園”。3.重構高校哲學教材體系。

實現民族精神和時代精神的有機融合；必須廣泛借鑒，吸收人類文明的一切成果，大膽融合中國古代哲學思想、西方哲學思想和中國近、現代哲學思想的研究成果，使之升華為教材中的理論內容；必須突出時代性、文化性和繼承性，增強教材內容的理論性、趣味性和可讀性的關系，盡量做到教材內容貼近時代，貼近生活，貼近當代大學生。完全可以減少哲學原理的相關內容，有必要增加適量的精彩哲學史及原著篇章進入教材，盡可能讓學生在課堂上也可以領略到哲學的第一手文本、第一手材料。完全可以從古今中外無數的史實、典故、事件和名人名言中，精選出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，讓學生對其進行分析研究，歸納出蘊含的哲理，培養和鍛煉學生獨立思考問題的能力以及提高他們的辯證思維的水平。完全可以增加實踐教學的內容，讓學生們把每天的所見所聞所感能夠用哲學的方式轉化為所得，將瑣碎的生活事件和學過的哲學理論結合起來思考，深化學生對哲學原理和概念的認識和理解，鍛煉他們觀察和思考的能力，深化理論知識傳授的效果。完全可以突破傳統教材本體論、辯證法、認識論、歷史觀的條式框架，增加中國古代哲學思想和中國傳統文化精髓，大膽吸收和借鑒現代西方哲學的最新研究成果，豐富哲學教材的內涵，讓學生領略到哲學博大精深的理論，提高課堂教學的吸引力。總而言之，面對哲學教學中出現的實際問題,我們應該以一種批判的精神，以哲學的方式，走出哲學教學認識的誤區，加強學科建設，改進教材體系，從而讓學生在哲學智慧的殿堂中真正感受美、體驗美、享受美。

篇8

一、科研的認識

科研的本質——創造，“提供新的，第一次創造的、新穎而具有社會意義的產物的活動。”（曹日昌主……

二、科研的選題

科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有研究的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經研究過了。科學高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：

第一、社會價值，即實踐、理論意義。

第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。

第三、個體的知識結構（或群體的特色）。作為研究個體，他的知識是個積累過程，研究則是個系統工程。作為研究群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續發展和名牌效應。

三、成果的表述

科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：實驗、研究。

實驗的表述：科學來源于實驗，沒有實驗就沒有真正的科學。所以，實驗報告要求比較嚴格、比較規范。它的正文一般有以下幾部分：

第一、問題的提出：包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清晰。

第二、研究的方法：包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體，變量要清楚，尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。

第三、結果與討論：結果是指實驗的原始材料，如事實、數據等；討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點，是結論賴以產生的依據。

第四、研究的結論：是結果、討論的延續，是實驗的結晶。概括出規律或規律性的東西。文字要簡潔、準確。

研究的表述：研究的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考實驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。

四、創造的水平

參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于創造水平的劃分方法和創造水平“參照系學說”，從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發展出發，筆者認為，成果（創造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。

最高層次——創造——“新的，第一次……”。嚴格的講，創造只有第一、沒有第二。但創造水平有不同，它可以分許多層面、層次。

第一、概括出規律性的東西。規律具有客觀性、重復性、預測性，而規律加個“性”，層次就低了，它既帶有規律性的屬性、有遷移性，又含有一定的主觀（認識）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規范化、復雜簡單化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。

第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”，武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”，“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定，但研究者用自己的思維方式進行解釋，認為“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和諧是一個協調、和悅、和美的教育系統”，賦予了它們新的、鮮活的哲理，使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。

第三、用理論指導實踐，解決教育教學中的實際問題。由實踐理論是飛躍、創造，由理論實踐也是飛躍、創造。心理學稱后者為第二級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論實踐）研究≠沒有創造性，據統計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力，就是忽視了由理論實踐的研究、創造。如武鋼“中小學和企業分離的研究”，解決如何分離問題（“分離”理論是既定成果），武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論實踐的研究、創造。

第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。創造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，創造什么也沒有創造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，發明了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合，創造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環境”組合，構建了“達爾文進化論”……。創造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合，黃陂路小學的“現代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。

第五、改變角度提出問題、解決問題、創造問題。改變角度是一種智慧，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯系起來進行同步思考。如醫生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯系起來同步思考，就會從舊問題中產生新認識。

第六、對既定問題的修改、完善、美化。創造是“第一次”、“開始”，它本身就意味著是有缺陷、不完美，需要一個補充、發展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產力往往不是它的開始，而是經過一個再創造（也是創造）的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”，討論式教學是個老問題，而如何進行討論，尤其在小學中如何具體操作，是一個再認識、再設計，也是對討論式教學的豐富、充實、活化。

第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧，計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多，而進行推理、判斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為，教學是個創造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、個性化之后，教課成了教師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優點為一維，創造（選擇）的“我的模式”。

篇9

每學期初，教研員精心制訂學科實施方案，將各年級的課例研究內容、在線研討的主題和時間、學科會召開的地點及教案等公布在學科網站上。各學校根據教研中心的要求和學校的實際情況，制訂詳細的活動計劃。全市同步進行課例大教研，分三個層次推進。

首先，校內研討，匯聚集體智慧。一是集體備課，學校以年級組為單位進行集體備課，分析教材、研究教法，確定設計思路。二是個性化備課，教師在集體備課的基礎上進行個性化教學設計，立足本班學生實際、突出個人教學特色。三是校內研究課，教師全員參與試講和聽評課活動，總結經驗，分析問題，為市級研討做好充分的準備。

其次，市級研討，共享優勢資源。校內研討匯聚的是全校教師的智慧，但學校間發展不平衡，水平相差極大。因此，第二階段是市級研討，分兩步走。第一步，網絡在線交流。教研員將研討課題以“主題帖”的形式在教研論壇中，全市教師分學科分年級于不同時段參與在線研討，交流校內研討的心得體會、提供精彩案例、提出疑難問題……在線研討后，教師修改個人的教學設計，上傳到學科網站。第二步，召開學科研討會。教研員根據教師上傳教案的情況，確定執教市級研討課的人選，公布在學科網站上。學科會當天，進行現場互動評課。第三步，由教研員根據研討情況進行解答或說明，對各校在線研討的發帖情況進行總結，推薦優秀案例及精華帖等。

最后，實踐延伸，深化研究成果。為了鞏固課例研究的成果，市級研討之后，活動進入實踐延伸和提高階段。一是在線評課。學科會后，教師將所聽、所疑、所思、所獲通過“在線評課”的方式進行交流，相互學習、共同提高。二是進行優秀教學案例評選活動。教師根據自己本次活動中的收獲，再次優化教學設計，撰寫教學反思并上傳學科網站。教研員從中評選出優秀案例和反思并擇優刊登在《文登教研》雜志上。三是視導調研。課例大教研活動結束后，教研員深入各校進行視導調研。調研的主要內容有兩個：對前期課例大教研的實施情況進行評估；通過聽課評課、答疑解惑等活動進一步鞏固課例大教研的成果，提高教師的課堂教學水平。

教研中心以課例大教研為主線，以網上交流為主要研討方式，將課例研究、課題研究、校際教研等內容進行有機整合，打造高效教研，進一步提高教師的教學水平和科研能力，促進教師專業成長。一是開辟“小課題研究”網上交流平臺，讓市級以上教學能手和優秀教師擔任各課題的版主，負責解答教師的疑惑。二是開展“每月一個主題”的網上研討活動。各學科教研員每月在網上一個研討主題，如數學學科的“教學中如何體現知識產生的必要性”，英語學科的“如何提高課堂操練的有效性”等，引領教師結合課堂教學實踐，反思自己的教學行為，分析問題，交流成功經驗等。

篇10

教育之樂，在于行思;行思無涯，御風而舉;行方思圓，游刃有余;雖不能至，心向往之。為促進學生發展而行，為促進教師發展而思。

【人物簡介】

倉定志，鹽城市第一小學教育集團副校長，鹽城市實驗小學校長。“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省小學數學特級教師，省“333”工程培養對象，中學高級教師。致力于“行思數學”的探索與實踐，出版個人專著《小學數學基本活動經驗的形成策略》，研究成果榮獲江蘇省教學成果一等獎。

八年轉瞬即逝。時間的背后，是和一群有著共同教育理想的人的遇見和經歷，是一個數學團隊靜心定志的行走與思考。

相約，緣于同一種教育追求

2007年，一次常規教科研活動中，有老師提出：似乎越來越無聊了，除了上課、批改作業外，我們還可以做點什么？

的確，在不緊不慢的時間流逝中，我們常常會逐漸忘記剛走上工作崗位時的豪情滿懷，在日復一日的簡單重復中變得漫不經心起來。或許課還是認認真真地上，作業還是仔仔細細地改，但是，總覺得有一些對教師來說很重要的東西，比如教育的價值、前行的姿態等等，被我們忽略了。許多老師對這個話題感想頗多，有的坦言自己并不是沒有追求，但總敵不過日常瑣碎的侵蝕，如果不只是一個人在行走，而是一群人在競走，或許勁頭就會不一樣。

于是，“智慧樹俱樂部”成立了。這里聚集了一群熱愛數學、享受數學的教科研的實踐者與領跑者，我們一起教研、讀書，用思考交換思考，以激情點燃激情。大家定期同讀一本書，交流自己的心得，辯論起來毫不含糊;同構一節課，切磋彼此的構思，為同伴課堂中的獨到之處喝彩或者斟酌;有人出去進修，聽了專家的講座，回來必定要“賣弄”一番;有人要參加教學展示或比賽，大家一齊痛并快樂著;校本課程的研發與實施，更為大家的研討提供了“用武之地”，看到自己的思考變成文字，再印成鉛字，老師們別有一番欣喜在心頭。

不知不覺中，俱樂部的人數在增多，每周兩次的集體活動時，不大的會議室漸漸坐不下了，同讀、同構、同評、同研，一系列內容豐富、形式多樣的教科研活動漸漸成為大多數數學老師的“快樂成長之約”。

不久，又有老師開始“抱怨”：人數漸多，俱樂部的常規活動中，自己根本沒有發表見解的機會，只能當“聽眾”，想問的問題還沒有來得及提出，想亮的觀點還沒有來得及亮出，時間就到了，這樣下去，活動會漸漸流于形式。

作為俱樂部的部長，我陷入了思考之中：在教育教學研究中，我們想要的絕不是表面的“熱鬧”，每個有價值的問題都值得真研究、真思考，每個老師都應該是主角，有充分發表意見與展示自己的機會與平臺。

于是，我們給“智慧樹俱樂部”另置了新家，將原來的“倉老師小數網”更名為“智慧樹小數網”，進行了新的功能定位與結構的調整擴充。在網絡平臺上，研討不再受時間和空間的限制，也使得探索主體性思維活動教學模式、建立比較完善的校本資源庫成為可能。對老師而言，教學中的問題、閱讀中的思考常常產生于偶然，擱置幾天在研討中提出為時稍遲，需要這樣一個平臺即時呈現;對學生而言，數學絕不僅僅存活于課堂上短短的40分鐘，數學文化、數學故事、數學背后的東西也不是做幾道題、回答幾次問題就可以簡單地領悟到的，數學無處不在，我們要給那些喜愛數學的孩子一個盡可能延展的舞臺，也給學力不足的孩子一個自在提問與自我補習的空間。

不久，“智慧樹小數網”就成了師生們研討與互動的重要陣地，設有“課題樂園”“教師頻道”等版塊，更開設了“數學擂臺”“數學文化”“在線輔導”等學生們喜歡的頻道。“學生頻道”的版主以學生為主，兼顧教師同行，意在通過有別于課堂的學習模式，讓學生進一步感受數學的魅力，提升自主學習和獨立思考的能力。

俱樂部每年舉辦一次為期一周的數學節，這是師生共同的盛會，讓學生走進數學、親近數學、挑戰數學、玩好數學是活動的宗旨。為了讓所有學生都有參與的機會，都能在數學節中一顯身手，我們增設了融趣味性、益智性、應用性于一體的大型數學活動“數學嘉年華”，并且充分發揮學生的聰明才智，讓學生成為活動的主人，經歷從設計到評價的一系列過程，以體會數學的魅力，體驗數學的價值，感悟數學文化。從當初開展的有趣的拼搭、魔力七巧板、數學家的故事演講、自辦數學小報、數學知識擂臺賽、數學嘉年華等活動，到現在的網上沖浪、e學習、主題單元實踐，從面向部分學生到關注全體學生，從課外活動走向課堂教學，從一個校區輻射到集團的每個校區……

一個提問，點燃一個夢想;一個思考，共建一個新家。為了同一個追求，我們相約而行。

行思，堅守同一段教育旅程

2012年初，鹽城市成立了首批名師工作室，其中之一是由我領銜的“倉定志名師工作室”幾經籌劃，最終形成了一個以“4333陣型”（4名特級教師、3名名教師、3名學科帶頭人、3名教學能手）為主，輻射全校130多人的數學教師團隊。

站在名師工作室這樣一個新的起點，思考接踵而至：名師工作室做什么？為什么做？怎么做？誰來做？問題的背后是理性而深刻的思考，是對未來教育深深的使命感和責任感。結合之前智慧樹俱樂部的經驗，我們把工作室的室風定為“行思”，要求每一位工作室成員“為促進學生發展而行，為促進教師發展而思”，踐行行思課堂、打造行思科研、引領行思閱讀。進而從這三個層面切入，擬定了一系列有計劃、有步驟的行思主題活動。